（课程与教学论专业论文）课堂教学公平问题的个案研究.pdf

中文摘要 教育是培养人、塑造人的一项伟大事业。近年来，随着我国国民对教育的重视，人 人都渴望受到良好的教育。值此今日，公平的问题也成为人们所逐渐追求和岽尚的目标。 可以说人们的公平意识在脑海中变得逐渐清晰而强烈，人人都渴望享受到公平的教育资 源，享受公平的对待。教育公平问题已经走进了时代的舞台，落在了教育行政部门、各 级学校、领导、教师的日程当中，成为了当今教育领域中人们关注的热点问题之一。 本论文以实证研究的角度对课堂教学公平问题进行研究，综合运用了文献综述法、 课堂观察法和问卷调查法，通过观察者、教师、学生三个方面来透视课堂教学的公平问 题，本论文选取了长春市某小学的某个班级进行课堂观察，通过课堂观察量表详细记录 了教师、学生在课堂中的具体表现，为了能够使得到的数据更加准确有效，通过制作学 生问卷和教师调查表，对该班级内的学生和主要任课教师进行了调查研究。这样将两方 面得到的数据进行对比、分析、研究，保证了研究结果的真实、准确、可靠。最后通过 总结、统计得到的数据分析其原因，提出相应的解决问题的对策。 本论文主要分为四个部分，第一部分主要阐述了对于公平概念的研究，第二部分主 要论述了关于对课堂教学公平概念的理解以及其特征和意义的研究与探讨，第三部分主 要通过课堂观察和问卷调查的形式对课堂教学公平问题作以现实考察，并分析其原因及 其后果。第四部分主要是针对这一现象提出相应的解决问题的策略，从而引发我们及广 大一线教师的思考。 关键词：教育公平课堂教学公平现状策略 a b s t a c t e d u c a t i o ni sag r e a tc a u s et ot r a i na 1 1 dp o r t r a yp e o p l e r e c e n ty e a r s ，w n hm o r ea 1 1 d m o r ep e o p l ea n a c hi m p o r t a i l c et oe d u c a t i o n ，e v e r ) ，o n ee a g e r st oh a v eag o o de d u c a t i o n n o w a d a y s ，t 1 1 ep r o b l e mo fe q u a l “yh a sa l s ob e c o m eag o a lt h a tp e o p l ea r ep i l r s u e da i l d a d v o c a t e d i tc a nb es a i dt 1 1 a tp e o p l e sc o n s c i o u s n e s so fe q u a l i t ) ，i nt h em i n d sg m d u a l l y b e c o m ec l e a ra i l ds 仃o n 岛e v e r y o n ee a g e r st oe n j o ye q u i t a b l ee d u c a t i o n a lr e s o l l r c e s ，e n j o y s f 赫rt r c a t m e n ti nt 1 1 ec l a s s r o o m e d u c a t i o m le q u a l i t ) ，h a se n t e r e dt l l ee r a ，i th a sb e e ni nt h e s c h e d u l eo ft h ee d u c a t i o n a lg o v e h 眦e n t ，s c h o o l sa ta l ll e v e l s ，t e a c h e r sa j l ds t u d e n t s i nt l l e f i e l do f e d u c a t i o n i th a sb e e no n eo f t l l eh o tc o n c e mi s s u e s t h er e s e a r c h 鲰妇l i q u eo f m i sa r t i c l eu s e ss y n m e t i c a l l yc l a s s r o o mo b s e r v a t i o n ，i i t e r a t u r e a n a l y s i sa i l dq u e s t i o n n a i r ci n q u i r y i1 0 0 kt h m u 曲m ep m b l e mo fe q u a l i t yi nt h ec l a s s r o o m t e a c h i n g 行o mo b s e r v e r s ，僦屺h e r sa n ds t u d e m st 1 1 e s et h r e ef a c e t s ，a n dic h o o s eac l a s so fa p r i m a r ys c h o o li nc h a n g c h u nt od os o m eo b s e r v a t i o n ，i nt h ec l a s s ，1w r i t t e nd o w nt h e i n f o m a t i o no ft l l et e a c h e r sa i l dt h es t u d e n t s i nt h i sw a y ，ia i l a l y z ei t sc a u s e s ，p m p o s e 印p r o p r i a t em e a s u r e s 1 1 1 i sp a p e ri sd i v i d e di n t of o l 】rm a i np a n s ：m ef i r s tp a nm a i n l yi l l u s t r a t e sm er e s e a r c ho f 廿l ec o n c e p to ft l l ee q u a l i 何t h es e c o n dp a r tm a i n l yd i s c u s s e st h el u l d e r s t a i l d i n go fm e c o n c e p to fm ec l a s s r o o mt e a c h i n ge q u a l i t ya n dt h ec h a r a c t e ro ft h ec l a s s r o o mt e a c l l i n g e q u a l i t y ，t h et h i r dp a n ，f 如mc l a s s r o o mo b s e r v a t i o n ，1 i t e r a n l r ea n a l y s i sa 1 1 dq u e s t i o 肿a i r e i n q u i 吼m a i n l ym a l ( ear e a l i t yi n s p e c t i o nf o rc l a s s r o o mt e a c h i n ge q u a l i 吼m e a i l w 恼l e a 1 1 a l y z ei t sr e a s o n sa n d t l l eb a d i n f l u e n c e ，c o n s e q u e r l c e s t h el a s tp a r tm a i n l yt a i o u ts o m e u s e f l l lm e a s u r e st os 0 1 v e 锄di m p r o v ec l a s s r o o mt e a c h i n ge q u a l i 饥t u mo u ri d e a li n t or e a l i 够 a n dm a k eo u r s e 】v e sa n d 】o t so f t e a c h e r st h j n ki to v e l k e yw o r d s ：e d u c a t i o n a le q u a l i t y ， c l a s s m o mt e a c h i n ge q u a l i 饥p r e s e n ts i t u a t i o n m e a s u r e s l i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取 得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文 中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范 大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志 对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 ，厶， 学位论文作者签名：丝焦塑日期：垒竺：竺：墨! 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规 定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的 复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学 位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印 或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：勉：坌j 隆指导教师签名： 日 期：叁翌：苎：乡。日期： 学位论文作者毕业后去向 工作单位 通讯地址 电话： 邮编： 嘲 b 玲芎o 引言 一、问题的提出 教育是培养人、塑造人的一项伟大事业。近年来，随着我国国民对教育的重视，人 人都渴望受到良好的教育。值此今日，公平的问题也成为人们所逐渐追求和崇尚的目标。 可以说人们的公平意识在脑海中变得逐渐清晰而强烈，无论是在商业、工业，还是经济 领域。当然在教育领域也不例外，人人都渴望享受到公平的教育资源，享受公平的对待。 因此，教育公平问题已经走进了时代的舞台，落在了教育行政部门、各级学校、领导、 教师的日程当中，成为了当今教育领域中人们关注的热点问题之一。 教育公平问题既是社会问题也是教育问题。教育作为一种社会事业，其中存在的 公平问题自然属于社会问题，它与社会发展有关。而教育又是一种有目的的培养人的活 动，它是以怎样的方式影响儿章的身心? 满足儿童身心发展的需要? 其中存在着公平问 题，丽这种公平问题则是教育问题，它与人的发展有关。儿童的教育权利和教育机会问 题，诸如女童教育问题、流动人口子女的教育问题，老少边穷地区儿童的教育问题等等， 似乎都是教育问题。我国教育理论界关于公平的研究，一般着重于把教育公平作为一个 社会问题加以研究，人们忽视教育公平本身就是一个教育问题，忽视对微观教育公平的 研究。o 考察教育公平问题，不能忽视教育活动过程中存在着的复杂的教学公平问题。课堂 教学公平问题是教育公平在微观层面上的具体体现。它涉及到对教育对象的对待和评价 的合情合理。目前我国学者对课堂教学中的公平问韪关注的不是很多，现有的研究也只 不过是对其进行现象的描述，缺少理论的分析和实证研究。这也正是本研究的选择依据， 关注微观，关注课堂，为实现教学活动的公平，促进教育公平的发展提供帮助。 二、研究视角 公平问题逐渐成为人们关注的热点问题之一。本论文以实证研究的角度对课堂教学 公平问题进行研究。通过研究初期与教师、学生的访谈以及文献资料的收集与阅读，了 解到有许多教师承认在谋堂教学中确实存在着不公平的现象，也有很大一部分学生声称 在课堂教学中存在着大量的不公平现象。经过与指导教师的讨论，决定从观察者、教师、 学生三个维度进行研究，主要包括教师对不同成绩的学生、不同性别的学生、不同角色、 家庭背景的学生、不同性别、不同座位安排的学生表现出的不公平和教师在对学生评价 上的不公平几个方面。通过实际的课堂观察、统计数据，了解课堂教学公平与否的现状， 以期得到相应的对策。另外本研究比较全面、系统。本研究通过课堂观察法、问卷调 查法相结合的研究方法，使得到的数据更加真实、可靠，即对课堂教学进行现场观察， 查法相结台的研究方法，使得到的数据更加真实、可靠即对课堂教学进行现场观察， 。郭元祥对教育公平问题的理论思考 j 教育研究，2 0 l o ( 3 ) 2 3 对教师学生进行问卷调查，使其结果相互验证。 三、研究过程与方法 本研究综合运用了课堂观察法、问卷调查法、文献综述法。文献综述法主要应用于 论文的第一部分。通过期刊、书籍、网络和报纸资料的查找和阅读，对收集到的信息进 行整理、分类、归纳。通过文献的阅读，了解到了课堂教学公平问题的研究现状。这部 分的写作为本论文提供了一定的理论基础。“现场观察是指作为观察者处于某种社会情 境中的活动过程是用于科学调查研究的。观察者与被观察者面对面共处，观察者参与被 观察者的自然生活，从中收集资料。”。为了能够得到真实、可靠的数据，本研究者进行 了深入、细致的课堂观察，在一线的课堂教学活动中捕捉到了教师和学生的课堂表现， 详细记录了课堂教学活动中的实际情况。为了能够使得到的数据更加准确有效，我还制 作了学生问卷和教师调查表，对该班级内的学生和主要任课教师进行了调查研究。这样 将两方面得到的数据进行对比、分柝、研究，保证了研究结果的真实、准确、可靠。此 外，我还通过与部分个性凸显的学生、学困生进行聊天，来了解他们心理的真实感受以 及对有关教学公平问题的看法。 本研究是在大量阅读文献，了解教学公平问题研究现状的基础上，针对长春市某小 学的某一班级进行的个案研究。观察法是我主要的研究方法，通过前期的文献阅读以及 与指导教师的探讨，在进行课堂观察前，我制作了课堂观察量表，将班级内的每个学生 固定在坐标系中进行记录、观察。另外通过与语文老师( 班主任) 、数学老师、外语老 师的交流了解了班级中成员的一些基本情况( 例如学习成绩、个性特征等) ，使我的研 究更加有据可依。我还对该班的学生和教师进行了问卷调查，以求得到的数据能够相互 验证。在后期的统计数据过程中，我运用的相关软件进行了数据统计。可以说，本研究 是建立在实践基础上的，具有了一定的可信赖性。由于时间和本人的能力有限，本研究 的对象的选择只是固定在了某小学的一个班级中，可能普遍性稍差些，但是我认为还是 能够反映出一定的问题。从而引发我们的思考。 四、研究意义 本论文在阐述课堂教学公平基本理论的基础之上，通过实证研究的方法，对实际课 堂教学中的不公平现象加以描述和研究，并对产生这种不公平现象的原因及其后果做出 了理论分析，最后提出促进课堂教学实现公平的有效策略。这对于完善、提升和丰富课 堂教学公平理论具有重要的学术价值和突破意义。 第一，有利于学校重视教师的培训。通过对课堂教学不公平现象的实际调查分析， 能够使学校以及相关部门了解课堂教学中的具体情况，积极地采取相应的措施，加大对 教师的培训力度，提高教师队伍的整体素质，从而提高所在学校的声誉。 第二，有利于学生今后的职业生涯设计。学生一直在公平的教学环境中成长，对于 学生良好的道德品质的培养、公平意识的养成，与他人合作能力的养成都很有帮助。同 。简明国际教育百科全书教学( 上) 【m j 教育科学出版社，1 9 9 01 7 0 2 时学生也会学会更加公平客观的评价教师、家长、同学、自我以及周围的事物，这对将 来进入社会扮演各种角色奠定坚实的基础。 第三，有助于构建理想的生命化课堂。学生不断体验课堂生活，积极动脑思考，认 真参与，教师认真指导、关爱每个学生，不断提高自身的素质，提高教学能力，师生关 系融洽，这些都有利于教学达到更加理想的境界。 第一部分关于公平概念的研究 一、对于公平的一般理解 在现代汉语词典中对公平一词的解释为：“处理事情合情合理，不偏袒哪一方。” 王同亿主编的汉语大词典中把公平一词解释成为“不偏袒的，公正的，尤指不偏爱 某人或某物，对一切同样对待。” ( 一) 哲学层面。 我们要给一个概念下以定义，首先就应该从这一概念所具有的明确和固定的适用对 象来进行分析，那么公平的适应对象是什么? 可以说公平是对人们之间的社会关系的度 量，它表示一种社会关系具有某种性质。社会关系是一种以社会客体和人类活动为中介 的关系，它区别于人与人之间那种直接的自然关系。任何社会客体不外乎两种形式：活 动的条件与结果，亦即人类活动的物化形式。因此社会关系的公平表现为三种基本形式： 起点与结果的公平以及活动本身的公平。任何权利与义务、社会价值的分配都包含在三 种基本形式之中。收入与财富既表现为活动的结果，也表现为活动的条件；自由与机会 一方面受财富分配的制约，另一方而受法律制度的制约。自由只能是活动的自由。机会 既表现为活动的条件，也表现为活动的自由度本身。自尊、和谐与友爱虽然不是社会分 配的价值，却多少是社会分配的结果。法律制度既不是社会价值，也不直接就是社会关 系，但却是社会价值、权利与义务分配关系的前提与条件。所以我们不但直接把公平运 用于剥这些权利与义务关系的度量，也用公平度量这些现实关系的制度条件。制度、法 律等等的公平在许多论著中被称为形式的公平。 另外，从规范概念与描述概念的区别来看，公平属于规范概念的范畴。但是它同时 也具有描述的性质。一规范概念被用于对描述性质的指谓，实际上履行着对事物属性的 评价，一种以主体价值为尺度的评价。可以说公平是对社会关系的平等或不平等的价值 评价。规范范畴可以区分为价值目标范畴和评价范畴。价值目标范畴反映人类较之目标、 理想、目的的那些概念，也表示尚未存在的状态与特征。评价范畴是以主体价值目标为 标准，对客体如自然、社会及人类活动等的评价。比如善恶、美丑、好坏、合理、正义 等等。公平属于评价范畴。一评价对象是否被判断为美、好、合理、公平等、其依据是 它是否满足和实现了主体的某些价值目标、目的或理想。也就是说，任何一个价值判断 的标准都是主体的价值目标与目的。 公平与合理两者在概念上也有一定的差异。合理的评价对象是一些社会现象；而公 。陶万辉公平观与公平的概念界定【j 】哲学研究，1 9 9 6 ( 4 ) ：2 6 2 9 4 平的评价对象只是社会中人与人之间的社会关系。对一个社会来说，一种合理的关系应 该是能增进整体利益的关系。虽然整体利益的增进为其中每个人的目的的实现提供了可 能，但并不一定有利于每一个人。增加的利益在个人之间的分配有三种可能：有利于 少数人；有利于多数人；有利于所有人。那么“一种公平的关系”又是什么意思? 显然不可能再是一种增进整体利益或促进效率的关系。否则，将无从区分公平与合理的 差异。我们知道公平是相对于关系各方而言的。当我们说某现象是否合理的时候，我们 是相对于现象所及的单一主体或多个主体组成的整体而言，却并不考虑个人之间的关 系：但是当我们说一种关系是否公平的时候，显然是在比较个人或群体之间的关系的意 义上而言的。那么一种公平的关系只能是上述三种分配关系状态中的选择。根据种属概 念之间的一般关系，公平的不但必然是合理的，而且具有合理性没有的特定内涵。 两种状态可能是合理的，也可能是不合理的，因为一部分人之所以可能是另一部分人之 所失，而总体利益可能并没有增加。第种关系则是必然合理的，因为每一个人利益的 增加总意味着整体利益的增加。所以一种公平关系是满足所有人价值目标的关系。满足 所有人的价值目标、目的，有利于每一个人，并不意味着各种价值的平等分配。公平的 含义既不倾向于平等，也不倾向于不平等。因为我们不可能先验地断定个人的目的或期 望什么。在与系统的相互联系与作用中，我们必须同时考虑一种分配方式的影响与后果。 如果不平等确实能为我们带来平等本身不具有的价值，我们就没有理由完全拒绝这些价 值，只要这些价值不是与我们毫不相干。不平等分配所带来的利益，不管如何分配，只 要它能使每个人的利益有所增加，它就可能满足人们的利益期望。 ( 二) 伦理学层面。 公平不仅具有经济的意蕴而且具有道德的意蕴，或者说主要是一个道德范畴。道德 意义上的公平主要是指人在道德生活中的权利平等和义务平等，表现在把人当人看的道 义平等和人格平等，尊重人之为人的价值和尊严以及人我己群利益的兼顾与结合方面。 伦理公平强调公正地对待每一个人及其人所结成的诸种人伦关系，肯定人的生存权利和 发展权利。这一意义上的公平既是最远处的亦是最根本的，是公平之为公平的最一般义 和普遍义，因而无疑是人人都必须遵从和讲和的。公平同公正、正义、公义、公道等关 系十分密切，它们常常在一定的意义上可以通用。只不过公平更强调道德评价和道德对 待的平等性或一视同仁性，而公正、公义、公道着重的是道德评价和道德对待的合理性 或适中性。公平在合理性的追求中尤重道德平等性，力求将合理性推进到平等性的水平， 因此从某种意义上说，发展到道德平等性的道德合理性是最大最高的道德合理性，公平 是公道公义的集中表现或伦理升华。 伦理公平要求尊重每个人的根本利益，平等地善待自我与他人，实现利益的共分 与共享。从伦理公平的价值准则出发，绝不可能导向利己主义或个人主义的道德体系。 伦理公平则强调人我己群利益的连带性和不可分割性，主张“人人为我，我为人人”，把 个人利益与他人利益、个人利益与社会共同利益有机地结合起来，既善待自己又善待他 人和社会，促使个人利益、他人利益和社会共同利益和谐健康增长及其合理实现。伦理 。王泽应从伦理学的角度看公平【j 】哲学动态，1 9 9 8 ( 7 ) ：2 2 2 3 5 公平不是利已主义也并不意味着它就是利他主义。一般地说伦理公平并不反对利他主 义，然而也并不一味地赞颂利他主义。真正的伦理公平总是要对利他作出具体的分析， 出于公平或公正该利他就利他，不该利他就不利他。他人利益并不总是优于或高于个人 的自我利益，他人利益也有一个正当不正当的问题。牺牲个人的非正当利益成全他人的 正当利益无疑是公平的，然而牺牲个人的正当利益去成全他人的非正当利益就未必是公 平的。面对正当的自我利益与正当的他人利益，伦理公平首先要求的是并重或兼顾，如 果不能并重或兼顾，则须对二者的性质、功能及其效用作出理性或具体的分析，看谁之 正当性更高或更强，看谁的正当利益更能够体现全社会的伦理公平，更能够促进伦理公 平的真正实现。由此可见，伦理公平之公绝不仅仅只是社会公共利益或他人利益的代名 词，而且还包含公平地对待自己，公于人而不公于己不能称之为真正的伦理公平。 此外，伦理公平坚持评价人的价值和行为的标准只能是人的德行和能力，是人对他 人和社会包括自己所作出的积极贡献，因此依照人的地位高低、财富多寡、相貌衣着或 家庭出身来判断人的价值和行为，无疑是最不公平的。在当代市场经济的条件下，伦理 公平之推崇德行与能力，既含有道义的成分，又具有功利的因素。言其含有道义的成分， 是因为只有将德行与能力作为价值判断标准才最符合人的内在性，才能更好地使人成为 人和实现人自身的发展与完善：言其具有功利的因素，是因为德行与能力的外在化和社 会化，完全有可能为人自身带来种种好处或利益。人尊重他人、服务他人的德行常常会 得到他人由衷的认同与感激，人将其能力释放出来造福社会，往往也会得到社会的肯定 与赞赏。伦理公平也是一种从利益格局上充分肯定每一个人的正当权益、讲求互利互惠， 将公正地对待自己、公正地对待他人与公正地对待社会有机地结合起来的公平。 在近现代的西方思想家那里，公平概念越来越多地被专门用作评价社会制度的一种 道德标准，被看作社会制度的首要价值。在当代的公平观念研究者中，影响较大的是罗 尔斯( j o l l l lr a w l s ) ，他提出了公平三原则：平等自由的原则、机会的公正平等原则、 差别原则。其中，第一个原则优先于第二个原则，第二个原则优先于第三个原则。要义 是平等地分配各种基本权利和义务，同时尽量平等地分配社会合作所产生的利益和负 担，坚持各种职务和地位平等地向所有人开放，只允许那种能给最少受惠者带来补偿利 益的不平等分配，任何人或团体除非以一种有利于最少受惠者的方式谋利，否则就不能 获得比他人更好的生活。 ( 三) 法理学层面。 将公平问题放在法理层面来讨论，就具有了制度意义。在法理学中，公平通常不仅 是正义的同义词，而且还被认为是正义的核心。因此，对公平的界定主要表现为两种 倾向。第一种倾向认为公平即正义。古希腊哲学家柏拉图认为正义意味着一个人应当作 他的能力使他所处的生活地位中的工作，而各守本分，各司其职，就是正义。其中前者 指城邦的正义，而后者则指个人的正义。在他看来，正义即于一切正当之人、物与行为 。翁文艳教育公平的多元分析 j 教育发展研究，2 0 0 l ( 3 ) ：6 2 。胡劲松论教育公平的内在规定性及其特征f j 教育研究，2 0 0 l ( 8 ) ：8 9 。赵震江付子堂现代法理学【m 】北京大学出版社，1 9 9 9l il 6 之间的完全公平之谓。与之相应，如果真正能做到人应其位、人尽其才、位有所得、才 有所报，就可谓公平。显然，柏拉图的公平观与正义观是同一的，它表达的是一种有关 分配的理想，一种建立在事实不平等基础上却旨在尽量保证个人利益的理想。英国当代 著名法学家哈特( ll a h a n ) 更加明确指出，“如果人们看到大部分使用正义和不正 义词语的批评几乎都能对应以公平和不公平的词语来表达，正义的特征及其与 法律的特殊联系就开始出现了。”而无论是公平还是正义，其表达的一般原则均是同样 情况同样对待，不同情况不同对待。 第二种倾向认为，公平是正义的特殊形态或组成部分。它源于古希腊哲学家亚里士 多德有关分配正义和矫正正义的思想。他认为，正义寓于某种平等之中。其中，分配正 义指根据每个人的功绩和价值来分配财富和荣誉，并按照比例平等的原则把这个世界上 的事物公平地分配给社会成员。而矫正正义则适用于分配正义的规范被违反时，它指对 任何人都一样对待，仅计算双方利益与损害的平等。将公平与正义概念的同一性明确区 分开来的是当代美国著名哲学家和伦理学家罗尔斯( j o h nr a w l s ) ，他指出，“作为公平 的正义”这一名称的性质“示意正义原则是在一种公平的原始状态中被一致同意的，这 一名称并不意味着各种正义概念与公平是同一的，正像作为隐喻的诗并不意味着诗 的概念与隐喻诗是同一的一样。”在此，公平被理解为一种选择正义原则的前提和条件， 是一种“无知之幕”，并具有理性和相互冷淡的特征。它与罗尔斯所提出的两个正义原 则( 正义原则和差异原则) 其实并不完全是一回事。从公平与正义的相互关系来理解公 平问题只有多种视角之一。在此前提下，公平就是指一种在社会成员间按比例平等分配 的理想和制度，一种有关该理想和制度实施的救济和保障制度。 二、几个相关概念的理解。 ( 一) 教育公平 目前我国学者大多用“公平”或与公平相关的“公正”、“平等”、“合理”等范畴来 解释或界定。对于公平的概念，不同的人有不同的界定。我们认为探讨教育公平是什么， 与其从概念入手。不如先从揭示其所蕴涵的本质切入。教育公平从本质来看，主要表现 在三个方面。第一，教育公平蕴涵着人对自己、对他人、乃至对人类的意义关怀。第二， 教育公平反映着教育利益在人们之间的分配关系。第三，教育公平是规范概念与描述概 念的统一。通过对教育公平本质的认识。我们对教育公平的涵义试做基本规定：教育公 平是指人际间教育利益关系的反映、度量和评价。教育公平不仅是对现实教育公平问题 的度量，同时还是对现实教育公平问题的一种评价和规范。 这里需要提及的是，教育公平不同于教育公平观，犹如公平不同于公平观一样。教 育公平的概念应是惟一的，它有一个确定的涵义或本质，以表征其所反映对象的特有属 性。否则，人们对一个变化不定、不可捉摸的概念符号，就难于产生共识，就难于进行 思想交流，而只能使人们的思维认识更加模糊混乱。但教育公平观却是历史变化的，在 。张良才李润洲关于教育公平问题的理论思考 j 教育研究，2 0 0 2 ( 1 2 ) ：3 6 3 7 7 不同的历史时期，人们对教育公平的认识是不同的。教育公平回答的是“什么是教育公 平”或“教育公平是什么”；而教育公平观回答的则是“什么是公平的教育”或“怎样 的教育是公平的”。当然，后者要以前者为基础，不知道教育公平概念的定义，什么教 育是公平的或不公平的，就缺乏统一的标准。 ( 二) 教育平等 什么是教育平等? “平等”是无需解释的，一般为“相等”、“同等”、“无差别” 之意。关键在于对平等内容的理解，即“教育”方面，是指教育权利、教育机会平等， 还是指教育起点、过程、结果平等。不同的人有着不同的理解。其内涵究竟是什么? 大 多数人认为是指受教育权利平等。教育大辞典教育哲学卷对“教育平等”一词的 解释是“人们不受政治、经济、社会地位和民族、种族、信仰及性别差异的限制，在法 律上都享有同等受教育的权利。”。不过，人人享有的同等受教育的权利在实践中应具 体化为人人享有同等的受教育机会，这样受教育权利平等才有实际意义。因此，有的学 者在上述定义的后面追加了一句“在事实上具有同等的受教育机会”。这样看来，教 育平等就是指受教育权利和受教育机会平等。若进一步追问，同等的受教育机会最终应 具体体现在教育起点、过程和结果上。 ( 三) 教育机会均等 教育机会均等，从词源上说，是西方学者研究教育公平或教育平等问题所使用的 个特定概念。它在不同的历史时期具有不同的涵义。瑞典教育家托尔斯顿胡森对以前 的研究做了概括性总结，指出教育机会均等在三个不同时期有着不同的涵义，经历了起 点均等论、过程均等论和结果均等论三个阶段。起点均等论是一种保守主义的机会均等 观，在第一次世界大战以前的多数西方工业国占主导地位。主要是指法律保证人人都有 受教育权利，都可进学校，但不同能力的人接受不同性质的学校教育。它强调的主要是 教育权利平等。过程均等论是一种自由主义的观点，在2 0 世纪五六十年代的西欧和北 欧教育界占据主导地位。其主要观点认为教育的功能在于消除经济和社会的外部障碍， 使每个人的天赋能力得到充分发展，并将每个学生分配到与其能力相称的社会地位上。 因此，重要的是教育制度要平等地对待每一个儿童，应该让每个儿童有机会享受同样的 教育，至于如何利用这种机会，则属于儿童及其家庭的权利。它强调的主要是教育机会 均等。结果均等论兴起于2 0 世纪6 0 年代中后期的美国，主张把均等作为总的指导原则， 以便向每个学生提供使其天赋得以充分发展的机会，并向处于社会文化不利地位的儿童 提供补偿教育，使其与其他儿童一样获得平等的教育效果。因此，它强调的是结果均等， 即学业成功机会的均等。由此看来，教育机会均等概念经历了教育权利平等、教育机会 均等和教育结果均等三种不同含义的演变。 ( 四) 三者之间的联系与区别 教育公平、教育平等、教育机会均等，从对教育的评价来看，三者确有重合之处， 但也有不同。其重合之处表现在：其一，它们都旨在“为了一切人的发展和人的全面发 。顾明远教育大辞典教育哲学卷【s 】上海教育出版社，1 9 9 21 0 0 。袁振国当代教育学【m 】教育科学出版社，1 9 9 94 1 8 8 展”，在对教育的理想追求上具有相同性。其二，实现了教育平等、教育机会均等也就 意味着教育公平的实现，换言之，平等的教育或机会均等的教育也就是公平的教育，在 这里，教育“平等”或教育机会“均等”成了教育公平的价值判断标准。其不同之处表 现在：其一，从对教育的评价来看，教育公平的外延要宽于教育平等、教育机会均等。 因为教育公平的价值评价既适用于受教育者，也适用于教育者，而教育平等或教育机会 均等则主要适用于受教育者。其二，在对受教育者的评价中，教育公平与教育平等、教 育机会均等所包含的内容也不一样。一般而言，教育公平强调受教育者的权利与对待、 付出与获得之间的相称关系，教育公平既包括教育平等或教育机会均等，也包括教育“不 平等”或教育机会“不均等”。而教育平等或教育机会均等则强调教育的相同性、无差 别，无论是教育权利、教育机会，还是教育起点、过程、结果，都是对教育的“相同性”、 “同等性”或“无差别”的强调。但教育公平不一定是教育平等或教育机会均等，有时 教育“不平等”或教育机会“不均等”并不一定不公平。因为教育如果符合某种“理” 或“规则”，虽不平等或不均等但仍可认为是公平的。其三，教育平等、教育机会均等 侧重于用数学的方法进行实证研究与事实分析，主要是描述概念，教育公平除了具有描 述概念的特征外，则更多地具有规范概念的特征，是基于一定的价值判断原则对教育所 做的评价，从而比教育平等、教育机会均等更难操作。对同一教育事实或现象争论不休 就是佐证。其四，在理想性方面，教育平等、教育机会均等的教育理想性要高。有人认 为教育平等、教育机会均等是无法实现的，进而人们才追求教育公平，恐怕表达的就是 这层意思。 第二部分关于课堂教学公平概念的诠释 一、课堂教学公平的概念 对于课堂教学公平的概念，我国学者众说纷纭。但是综上所看，课堂教学公平的概 念大都包括了尊重、无歧视的对待学生，促进学生发展两层含义。课堂教学是教育的实 践领域，它的公平与否会直接涉及到个体的发展，进而影响整个教育公平的实现，因而 具有不可忽视的重要意义。本人根据对公平这一概念在哲学、伦理学、法理学三个层面 的不同理解、分析、归纳，以及对罗尔斯提出的公平的三个原则的理解，认为课堂教学 公平是指教师在课堂教学中尊重、无歧视的对待每一个学生，并以此为前提，在此基础 上对每个学生施之以差异性的教育，以求得使每个学生在原有水平的基础上得到最大限 度的发展。 这一定义包括两层涵义。首先，教师对待所有学生应该一视同仁，不应该因为学生 的家庭背景的好坏、学习成绩的高低，对学生有歧视。可以说这一点是课堂教学走向公 平的一个基础前提。如果教师没有这样一颗对任何学生都平等对待、公平看待的心，那 么她( 他) 的课堂将永远不会走向公平。其次，在教师公平、公正对待每个同学的基础 上，还要对其施之以差异性的教育，这一点与上一点相比，看似矛盾，但是实际上并不 冲突。可以说平等与差异是能够共存，并不是互相矛盾的，就像罗尔斯提出的公平三原 则，第一个原则要优先于第二个原则，第二个原则要优先于第三个原则一样，只不过是 哪个在前哪个在后的问题。这里值得注意的是第一层涵义是第二层涵义的基础，只有把 平等、无歧视、一视同仁的对待每个学生作为基础，差异的教育才能够遵循一定的原则， 做到有据可依。才能够保证让每个学生在自己原有水平的基础上得到最大的发展，才能 够帮助学生塑造完全人格，培养多方面的能力。 二、课堂教学公平的特征 在宏观的社会层面，教育不公平的现象，由于有其赖以存在的社会基础，一时间尚 无法将其彻底改变，但是在微观的教学层面，教师对课堂教学的把握具有很强的自主性， 他通过自己的理解以及对公平的把握，既可以让课堂变成学生期待的“天堂”，也可以 变成学生讨厌的“地狱”。如前所述，课堂教学公平是指教师在课堂教学过程中，尊重、 无歧视地对待每一个学生，并以此为前提，在此基础上，对每个学生施之以差异性的教 育，以求得每个学生在原有水平的基础上得到最大限度的发展。对于课堂教学公平的概 念，人们对其的认识可以说是见仁见智，莫衷一是的。笔者根据以上对课堂教学公平的 理解和分析，总结出课堂教学公平具有平等性、针对性、发展性等特征。 ( 一) 平等性 平等性可以说是课堂教学公平的最基本的特征。它的基本涵义是学生与学生之间各 自存在着不同的差异，教师在进行教学时应该尊重每个学生的身心发展的差异、人格特 点、意志水平，无歧视地对待每个学生。人的身心发展规律是开展教学活动的一个重要 依据。心理学、儿童心理学和生理学的研究已经为这一问题提供了理论上的支持。学生 是一个发展的个体，是一个求知的个体，他们之间有其共性的东西，同时又存在一定的 特殊性、个性，他们有自己的想法、意志、思维。教师应该认识到这一点，不能因为学 生的家庭背景、学习成绩、性别、性格差异而对学生不一视同仁的对待，也就是说教师 应该无歧视的对待每个学生，给每个学生以平等的权利。我们强调课堂教学公平的平等 性，就是强调在教学活动中应尊重学生的差异和人格，不能为了效率或其他什么原因而 牺牲任何一个学生的利益。学生不能因为他( 她) 的学习成绩不高、家庭背景不好而在 接受知识的过程中得不到应有的尊重和对待。“人是生而平等的”这并不能因为个人的 知识差异、家庭的差异而改变。 “在教学活动中，一些老师和学校视成续差和不守课堂纪律的学生为专制的对象， 认为这些学生既拉低学科成绩的平均分，又破坏教学秩序，也严重影响了教学效果，通 过成绩与纪律这两条线将学生分成不同的阵营，这是教学歧视的常见形态，往往这样受 歧视的同学会失去信心、厌恶学习”。课堂教学的平等性特征就要求教师无歧视的对待 每一个学生，平等地对待不同性别、性格- 不同心理状况、不同家庭的每一个学生。 ( 二) 针对性 针对性又可称其为差异性。它的基本含义是教师在无歧视的对待每一位学生的基础 上，应根据学生各自不同的特点、学习水平施之以差异性、针对性的教育，满足学生不 同学习习惯、学习方式的特殊要求，最大限度的挖掘他们的学习潜力。教学活动应该注 意平等中的差别对待。这似乎又对教师提出了更高的要求，既要在教学过程中平等地对 待每个学生，又要使自己的教学体现差异性、针对性的特点。 学生是具有一定差异性的活生生的个体，他们具有不同的意志、想法、学习习惯与 教学方式。培养学生养成良好的学习习惯与学习方式是教学的重要追求，但是培养学生 良好的学习习惯与学习方式的同时又不能消除学生之间的差异性。抹杀学生的差异性、 独特性，这并不是我们教学所追求的最终目标，也不是我们提倡的课堂教学公平精神。 我们想要的公平的课堂是承认人的差异性与独特性的，只不过这种差别对待要以尊重与 平等看待每个个体为前提和基础，教师要尽可能的使教学活动更加公平，认真研究学生 不同的学习习惯和思考方式，使教学活动最大限度地满足每个学生的需要。教师要根据 不同的学生来设计教学，只有这样才能够培养学生独特的个性、学习方式以及创新精神， 不压抑学生的成长与发展，也只有这样才能够满足社会对不同人才的需求。 可以说，教学公平的差异性的特点也是一直以来我们所强调的因材施教，这种差异 性可能由于进一步教学导致学生中差别的增大，从而形成新的不平等。因此为了缩小学 。廖茂忠教学公平论【j 】现代教育论丛，2 0 0 2 ( 1 ) ：3 3 1 生之间的这一差距，教学必须更多地关注那些天赋低和出身较不利的受教者，也就是教 师需要在这些学生的身上花费的时间与精力更多。 ( 三) 发展性 促进每个学生的发展是教学过程也可以说是教学公平所追求的最终目标。发展性的 主要含义使指教学活动中在以平等、无歧视地对待所有学生的基础上，教师要在尽可能 的情况下，使教学过程能够促进每个人在自己原有水平的基础上得到最大的发展，使每 个个体的自身价值都能够得到相应的增加，以此来促进整个组织共同价值的增加。教学 活动不是在完成所谓的“教学任务”，而是要传授知识给学生，因此教学要促进每一个 学生的充分发展，面向每一个学生。这是教学公平的最高要求。所有教师应该把这一特 征铭记在心中，在任何时候都要把促进每个学生的发展作为主要的目的和任务。只有这 样才能够实现课堂教学的真正公平。 课堂教学公平是人们对于教育发展的热望和期盼，是促进教育公平逐步实现的一个 动力。然而在实际的教学过程中要想实现真正意义上的公平也并非是一件易事，它需要 教师、学生以及全社会的共同努力与配合。课堂教学公平所具有的特征一平等性、差异 性、发展性，对教师提出了更高的要求，同时也让我们看到教学公平的实现也是一个漫 长的过程，教师应该将其视为自己教学活动所追求的最高目标。 三、课堂教学公平的意义 课堂教学公平是指教师在课堂教学中尊重、无歧视地对待每一个学生，并以此为前 提，在此基础上对每个学生施之以差异性的教育，以求得每个学生在各自原有的水平上 达到最大的发展。教学公平长久一直以来是人们所追求和向往的一种课堂教学的最优状 态。这种思想最早可以追溯到古代，我国的孔子早在2 0 0 0 多年前就已经提出了“有教 无类”的主张，古希腊雅典的公民教育也隐含了民主教育的思想。西方关于教育公平较 为系统的理论阐述很少，主要有麦克马洪( m c m a h o n ) 的三类型说：( 1 ) 水平公平 ( h o r i z o n t a le q u i t y ) 指相同者受相同对待；( 2 ) 垂直公平( v e r t i c a le q u i t y ) 指不 同者受不同待对待；( 3 ) 代际公平( i n t e r g e n e r a t i o n a le q u i t y ) ，指确保上一代人的不 平等现象不至于全然延续下去。人们对课堂教学公平充满了无限的向往，希望我们的 课堂教学能够有一天实现真正意义上的公平。对于课堂教学公平的意义，笔者认为有如 下几点。 ( 一) 促进课堂教学公平有利于学生健全人格的形成以及个性、特长的发展 学生作为一个活生生的个体，有自己的思想、意志和自由，他们生活在家庭、学校 和社会三种不同的环境中，可以说任何一部分对他的影响都是很大的。学生不能够没有 父亲、母亲的关怀和爱，从小就生活在破裂的家庭氛围中，很不利于他们形成健全的人 格，孩子需要一个完整的家庭，这对孩子的发展至关重要。同样，学校是培养人、塑造 。翁文艳教育公平的多元分析【j 】教育发展研究，2 0 叭( 3 ) ：6 2 1 2 人的场所，学生每天在学校中接触最多的莫过于自己的老师和同学，若干名学生在一起 组成了一个班级。每一个学生都在这样的班级中成长、学习。学生的模仿能力很强，在 这样的一个小的团体中，如果教师能够以身作则、对待每个学生都一视同仁，对任何一 个学生都能够做出公平、公正、客观的评价，用自己的人格魅力感染每个学生，这样学 生也能学会教师的这种品格，公正待人、不歧视、不嘲弄他人，有利于自己完全人格的 培养。 教师在课堂教学中也应该注意对学生的差异教育、个别指导，教育要注意培养人的 个性、特长，要在统一要求的基础上体现差异性、个性化。因此教师要用发展的眼光去 看待每个学生，任何一个人的身上都有闪光点，教师应善于发现学生身上的闪光点，适 当鼓励，使其能够发扬优点，克服缺点，教育不仅要关注学生学到了什么，还要关注学 生学会了什么。教师教学也不是为了完成教学任务，而是为了促进学生更好的发展。教 师要拥有一双善于发现优点的眼睛，在公平的教学氛围中，去发现学生的闪光点，促进 学生个性、特长的发展。 ( 二) 促进课堂教学走向公平有利于教师素质的提高 课堂教学公平不仅需要教师能够无歧视地对待学生，尊重每个发展中的个体，还要 教师能够对其进行差异性的教育，这从表面上看似乎有些相互矛盾，但是仔细想起来这 并不矛盾，首先在第一