（课程与教学论专业论文）案例教学及其运用.pdf

内容摘要 案例教学作为一种新兴的教学模式以其独特的优势获得了迅速 的发展，获得了人们越来越多的关注和青睐。案例教学从m b a 教育中 发展并广泛地应用于各级各类教育教学中。但是，人们对案例教学的 研究仍主要停留在应用对策上，缺乏系统的理论探讨，这使得方兴未 艾的案例教学实践与贫乏的理论指导形成鲜明的对比。客观上要求对 案例教学进行更深入的理论研究，为实践提供指导。案例教学有着自 己的萌芽、产生和发展的历史，它是以教师预备好的案例为线索，学 生通过个人自学、小组讨论、班级讨论，分析研究案例及问题，从而 发展自身能力，形成良好的个性品质的教学模式。本文着重从以下几 方面对案例教学进行了探讨：1 、案例教学的特点，它体现在：以案 例为线索，以师生交往为基础；以培养学生能力促进全面发展为目标； 对多种教学组织形式和教学媒体整体优化；答案多元化与综合评价。 案例教学与教学中举例说明和范例教学存在着深刻的区别。2 、案例 教学深刻的理论基础：迁移理论、信息加工理论、认知弹性文本理论 及教学交往理论、顿悟学习理论。3 、案例教学运用的特定范围、程 序、要求与原则。4 、案例教学对现代教学论的贡献：案例教学将推 动教学多边活动理论的研究与应用，推动学科综合化与教学模式最优 化的研究与实践，推动各种教学理论的融合及在实践中的发展与丰 富。案例教学作为一种富有生命力的教学模式将推动教学理论的繁荣 和教学实践的发展。 关键词：案例；案例教学；教学模式；能力培养；理论基础； 运用 a b s t r a c t c a s et e a c h i n gh a sg a i nr a p i dd e v e l o p m e n ta san e w t e a c h i n gm o d e l ， a n di tg a i n p e o p l e sm o r e a n dm o r ea t t e n t i o nb u tt h es t u d yo nc a s e t e a c h i n g a r em a i n l yr e m a i n e do nt h ec o u n t e l l l l e a s u r c so ft h ea p p l i c a t i o n ，w h e r e a s t h e r ei sd e f i c i e n to nt h ed i s c u s s i o no ft h et h e o r yo fc a s et e a c h i n g c a s e t e a c h i n gh a si t sh i s t o r yo fs p r o u t i n g ，c o m i n gi n t ob e i n ga n dd e v e l o p m e n t c a s et e a c h i n gi sat e a c h i n gm o d e lt h a tt h es t u d e n t sd e v e l o pt h e i ra b i l i t i e s a n df o r m p e r s o n a l i t yt h r o u g hl e a m i n g , d i s c u s s i n g ，a n da n a l y s i s t h ec a s ea n d q u e s t i o n s t h a tt e a c h e rh a v e p r e p a r e d c a s et e a c h i n g sc h a r a c t e r se m b o d y i n t h e s ea s p e c t s ：t a k i n gc a s ea st h r e a d ，b a s i n go nt h ec o m m u n i c a t i o nb e t w e e n t e a c h e ra n ds t u d e n t s ；a i m i n ga tt h ec u l t i v a t i n go ft h es t u d e n t sa b i l i t ya n d d e v e l o p i n g i na nr o u n dw a y ；t h ew h o l eo p t i m i z a t i o no ft h e t e a c h i n g o r g a n i z a t i o na n dt e a c h i n gm e d i u m ；t h ev a r i o u sa n s w e ra n ds y n t h e t i c a l l y r e v i e w c a s e t e a c h i n gi so b v i o u s l y d i f f e f e n tf r o m e x a m p l i n gw i t h d i s t a n c e a n de x a m p l e t e a c h i n g c a s et e a c h i n gh a v e i t st h e o r yb a s e ：t r a n s f e rt h e o r y , i n f o r m a t i o n p r o c e s s i n gt h e o r y , c o g n i t i v ef l e x i b i l i t yt h e o r y , t e a c h i n g c o m m u n i c a t i o n t h e o r y a n df o r m l e a r n i n gt h e o r y c a s et e a c h i n g w i l l p r o m o t et h es t u d ya n da p p l i c a t i o no ft e a c h i n gm u l t i l a t e r a la c t i v i t yt h e o r y , t h e s t u d y a n dp r a c t i c eo fd i s c i p l i n e s y n t h e s i z i n g a n dt e a c h i n gm o d e l o p t i m i z a t i o n ，t h em e l t i n gt o g e t h e r o ft h ed i f f e r e n t t e a c h i n g a n dt h e d e v e l o p m e n ti np r a c t i c e t h ea p p l i c a t i o no fc a s et e a c h i n gm o d e lh a s s p e c i f i cp r o g r a ma n dd e m a n d c a s et e a c h i n gm o d e lw i l lp r o m o t et h e p r o s p e r i t y o ft h e t e a c h i n gt h e o r ya n dt h ed e v e l o p m e n to ft h et e a c h i n g p r a c t i c e k e yw o r d s ：c a s e ；c a s et e a c h i n g ；t e a c h i n g m o d e l ；t h e o r yb a s e ； a p p l i c a t i o n 2 案例教学及其运用 教师运用案例来指导学生进行学习、研究，培养学生的能力，进 行道德教育的方法早已有之。而到了近代，哈佛商学院又运用案例教 学培养了一大批优秀的工商管理精英，使案例教学倍受世人瞩目。哈 佛商学院( h b s ) 被美国人称为商人、。主管和总经理的“西点军校”。3 0 的哈佛工商管理硕士a ) 毕业生2 5 年以后成为公司的总裁、董事长、 合资经营企业主或自办企业主，2 0 的m b a 毕业生在全世界5 0 0 家最 大的公司中担任要职”，“每年哈佛心a 毕业生以平均年薪1 0 万美金 被世界各大公司争相聘用。这些优秀的商界精英创造了世界经济发展 的神话与奇迹，而这一切又归功于哈佛所独特的两年分析8 0 0 个棠例， 归功于“倍有奇效”的案例教学。1 以案例教学造就的成批人才所创 造的商业奇迹，引起了人们对这一教学模式极大的兴趣，各级各类学 校纷纷效仿，以期在各自的教学领域获得理想的教学效果。其实然而， 案例教学对于绝大多数教师来说是一种新事物，只是由于其效果显著 而加以效仿。教学工作者难以把握案例教学的真正本质与内在要求而 多停留在对其教学程序的简单模仿上，难以达到预期的教学效果。案 例教学并不仅仅是一种教学方法，它包括了教学思想、内容、策略、 程序等一系列的变革。在教学思想上，案例教学具有自己鲜明的理论 基础；在内容上，它要求有丰富而实用的教学案例；在实施上，它以 师生的行为转变为条件，学生必须作为积极的参与者，和与教师与其 他学生进行有效交往才能获得案例教学的意义。因此，案例教学不能 简单地定位于方法层面，它所涉及的层面是复杂的、多样的，而应该 以教学模式来给以界定。案例教学从国外引进，目前的研究多停留在 应用对策上的探讨，尚未来得及对其本质特征与理论基础进行深入研 究，未能有效地为教学实践工作者提供有力的理论指导。因此，对案 例教学这一教学模式进行理论上的分析与探讨，不仅有助于人们从理 论高度进行认识和理解，而且有助于消除人们在实践中运用这种教学 模式的盲目性、机械性，根据教学中各种条件的变化，灵活地实施和 运用案例教学。本文拟从理论层面对案例教学进行深入一步探讨，以 丰富案例教学理论，推进案例教学实践的进一步发展。 一、什么是案例教学? 案例教学由于它的奇特效果为世人所瞩目，川门竟相效仿学习。 然而，为什么案例教学具有如此效果? 使它倍受人们的青睐呢? 首先 让我们来了解案例教学的产生与发展。 ( 一) 案例教学的历史考察 案例教学的思想可以追溯到古代。在我国的学记) ) 中就有“罕 譬而喻”的教学思想，即通过讲解、分析几个例子而让学生明白事理。 在西方，案例教学可追溯到古代希腊，苏格拉底的“启发式问答法”。 通过举一反三，触类旁通的提问，锻炼学生思考问题的能力。柏拉图 将这种教学方法进行整理，列举了较多的例子。如苏格拉底就欧梯佛 罗要以杀人罪控告自己的父亲这一事例，与欧梯佛罗之间展开了关于 虔敬的本质的讨论等等。古代教育家、哲学家的实践与思考可以说是 案例教学思想的萌芽。 1 9 10 年，美国著名的哈佛大学医学院和法学院的教育学者发现这 样一个难题，即许多理论问题单凭教师的语言去讲述和分析，很难完 全让学生真正理解清楚，教师也难以作出形象而具体的答案。因此， 这些学者结合理论内容，举出法学或医学的实例，向学生提出相关的 各种问题，师生共同分析，特别受到学生的欢迎，取得了良好的教学 效果。1 9 1 8 年，人们正式把这种教学称为“案例教学”，由此，开始 了近代对案例教学的研究。到1 9 2 0 年，哈佛大学正式开始在医学院 和法学院试验使用案例教学。案例教学受到了美国教育界、学术界和 企业界的重视和支持。同时，案例教学被引进到哈佛商学院，学院中 的一些教师把有关工商业管理方面的实例整理后运用于教学实践，特 别是在1 9 2 0 年，洛克菲勃财团提供了大笔财力资助各种调查、教学 实验、案例编写等，因而形成了一整套案例选题、收集、编写、申请 专利、更新、发行、管理的程序和实施步骤，案例教学研究进一步深 入，三十年代初期，开始在美国高校中推广使用。由于案例教学在哈 佛商学院的成功运用，如前所述所取得的成果，案例教学逐渐为世人 所瞩目，人们纷纷开始效仿。案例教学被引入秘书、会计及教师等人 员的培训教育中，到五、六十年代，案例教学在世界发达国家的高等 专业学校中开始试用。至八十年代初，案例教学引进中国，从1 9 9 1 年我国进行m b a 教育开始，案例教学在我国的高等教育获得进一步发 展。由于案例教学独特的教学效果，特别是它与m b a 教育的成功结合， 使得案例教学获得了长足的发展，引起教育界的广泛关注。案例教学 被应用于中学地理、思想政治等学科的教学中。在某种程度上可以说， 案例教学正成为教育理论界- 5 实践界在世纪之交的共同的“新宠”。 ( 二) 案例教学的界定 案例是案例教学的主要内容。学生的课前案例分析，教室中师 生对案例的讨论等等都是围绕着案例进行。案例教学最明显的特征就 是使用案例。“师生的课前准备，课堂教学、以及由教学达到的效果 就是为案例准备、对案例分析、通过案例阐发教学意义的过程。一个 好的案例是将师生要讨论的现实带入教室的工具，让大家对一些实际 生活中必须面对的棘手的问题进行讨论；它是某些综合的复杂的情况 或问题的记录，它是将思考带入教室的途径，并创造着表达观点的机 会。”由此可见案例在案例教学中处于核心的地位。那么，什么是案 例呢? 1 、案例的界定 案例一词一一c a s e ，在英文中可以理解为情况、实情、事例、病 例、判例等意义，在不同的领域有不同的称谓，如在医学上称之为病 例；在军事上称之为战例；在法律上称之为字例。因此，不同领域的 案例问题教学专家对案例也有不同的理解。例如，管理案例教学专家 c h a r l e s i g r a g g 认为：“一个典型的案例就是一个企业决策人实际所 面临的问题的记录，这些真实特殊的问题提供给学生认真分析，分开 讨论和对就该采取何种行动作最后决策。”“1 而法律实例教学专家则认 为案例是指一个案际的法律事件，以说明某一理论原则，证明某一法 律观点或反映司法实践中的各类问题。”3 医学实例专家认为案例是医 疗工作者曾面对面过的病例的真实记录；教师培训方面的案例教学专 家则认为案例是教师在教学过程中所面临的教育问题的真实记录。 从以上各领域案例教学专家的论述来看，他们对案例虽有不同的 认识，但是运用于教学的案例都具备了以下五个关键的因素： ( 1 ) 来源。每一个案例都源于真实的现实，这样，教师才能让学 生设身处地置于与案例中的人物一样的特定环境来思考分析和解决 问题。 ( 2 ) 收集整理过程。案例教学研究者要进入实地收集案例资料， 并进行有针对性地收集，同时应取得资料来源处的同意，这种同意或 许可意味着这个案例来源于实际情况，并且资料来源外同意它为教育 目的而公开。 ( 3 ) 内容。案例的内容因教学的目的任务而异，但每一个案例都 有一个中心或主题。其内容应包括足够的信息让学生进行学习和分 析。 ( 4 ) 课堂测试。对案例的评价最终取决于它的应用效果。课堂测 试是对案例评价的最重要的环节。是否有良好的课堂测试效果是案例 能否运用于教学的决定因索。 ( 5 ) 时效性。随着时间的推移，案例中的内容可能会变得陈旧从 而削弱原有的教育意义难以达到应有的教学目的。所以，运用于教学 的案例还应有一定时效性。 2 、案例的类型 从不同的角度，可以对案例进行不同的分类： ( 1 ) 根据教学意义可以分为正面案例和反面案例； ( 2 ) 根据案例的内容范围可以分为综合型案例与单一型案例； ( 3 ) 根据案例所包含的信息的完整程度可以分为完全型案例和不 完全型案例； ( 4 ) 根据案例收集整理后的呈现方式可分为条列式案例和实录式 案例； ( 5 ) 根据案例的教学用途可分为讨论案例、作业案例和阅读案 例。 此外，还可以依据适用范围，涉及领域等维度进行分类。 3 、案例教学的界定 ( 1 ) 案例教学的涵义 不同的案例教学专家对案例教学有着不同的界定。其主要观点认 为案例教学是一种教学方法。如认为案例教学，“它是一种教学方法 一一在这种方法中，学生们和教员们一起参与对企业案例成问题的直 接讨论。”“h 是一种特定的教学方法，即在教师指导下，根据教学目 的的需要，采用案例来组织学生进行学习、研究、锻炼能力的方 法”0 1 然而，对案例教学的研究更适宜于用教学模式来界定它。 其原因有以下几点： 首先，以教学模式来界案例教学才能够全面揭示案例教学的内 涵。教学模式包括指导思想、主题、目标、程序、策略、内容及评价 等要素。案例教学涉及到教学方法之外的更多层面：有自己鲜明的理 论基础，以案例贯穿教学过程，以培养学生能力促进全面发展为目标， 有独特的运用程序和策略，以案例作为特有的教学内容同时具有一套 评价体系。因此，用方法来界定案例教学，内涵过于狭隘，会导致人 们对案例教学的片面认识，只有以教学模式界定它，才能全面把握案 例教学的本质。 其次，以模式界定案例教学有助于对案例教学的理论研究直接提 供素材。教学模式是由教学经验上升为教学理论的中间环节。它不仅 包括对教学实践中某一类具体教学活动的概括加工，而且包含有一定 的预测和预想，因此，它可以通过不断的实验和实践，在理论上进一 步系统化、规范化，从而成为理论研究素材。以模式来界定和研究案 例教学对教学理论的研究具有理论建构和材料提供的功能。 第三，以教学模式界定案例教学能对具体的教学实践提供指导， 同时，防止在实践运用中的僵化和机械模仿。教学模式是基础理论运 用于教学实践的中间环节，它为某个主题所涉及的各个因素和相互关 系提供了一个比较完整的结构。其中包括了达到教学目标的必备条 件、实施程序、方法，具有典型性、参照性、多样性，能够使抽象的 理论变得易于模仿和操作，教学模式在强调具体运用程序的同时，又 注重在指导思想下围绕教学目标而采取灵活的方法与步骤。以教学模 式界定案例教学可以在为教学实践工作者提供设计和组织教学活动 的服务的同时，从教学理论的高度指导多样化的教学实践，防止具体 教学程序、方法的机械运用和僵化。教师一旦掌握了案例教学模武的 成套基本技能与教学思想，就可以在实践中不断变革具体的操作，形 成多样化的案例教学模式的变武，甚至根据实践需要创造新的教学模 式。 从以上的分析特别是对案例教学理论基础、目标、主题、策略的 分析中，我们可以对案例教学进行这样的界定：案例教学是以教师预 备的案例为线索，学生通过个人自学、小组讨论、班级讨论，分析和 研究案例及问题，从而发展自身能力，形成良好的个性品质的教学模 式。 ( 2 ) 案例教学的过程 进行案例教学，一般有四个环节。首先是教师必须准备案例。教 师可以自己进行收集整理加工案例的工作。教师根据自身的条件和教 学需要亲自收集加工案例，与过去的教学备课相比更具有挑战性和创 造性，是一项研究性的工作。教师也可以根据需要从已有的教学案例 库中挑选案例进行备课。其次是案例阅读。在这一环节中学生阅读教 师预备好的案例材料，并进行分析教师可以根据实际的需要进行适当 讲解帮助。学生理解案例内容或进行小组讨论。在这一环节中要使学 生对案例与问题形成个人的看法与答案。学生对案例的阅读与准备能 使他们获得对案例逐步深入的认识，是进行课堂案例讨论的基础。第 三，寒例讨论。案例讨论是案例教学的中心环节，在这一环节中教师 组织学生围绕关键性问题、教学重点、难点问题展开讨论，师生可以 小组为单位进行组际竞赛性讨论，评比解决问题方法与观点的优劣， 也可以指定中心的发言人，同时鼓励个人补充发言，共同讨论。师生 在讨论中充分交流各自意见，形成对案例和解决问题方法的避一步认 识和更深入的理解。全班的讨论交流是课堂教学的高潮，是形成教学 结果的重要环节，也是全体学生知识与经验共享过程。要达到预定的 效果需要有前两个环节的扎实准备。第四环节通常由教师对课堂教学 的金过程进行归纳与评价。教师对课堂讨论的集体智慧进行归纳，形 成对学生参与和讨论情况的印象与评价。教师可以进行有条理、概括 化、理论化的总结，使学生形成对案例及问题的完整的理论高度的理 解，从经验认识达到理论提升，也可以引而不发，留给学生进一步思 考的余地，提出问题，拓宽学生视野，提升认识水平，帮助学生对案 例进行深入探索。在进行案例教学过程中，其具体步骤与师生活动可 列简表于下。 参 话专 童孝 教师学生 时间心 课1 、上课准备1 、接受案例和阅读任务 2 、布置一个案例让学生准备2 、个人阅读与准备 前 3 、可与同事就案例进行商讨3 、参与对案例的小组讨论 4 、对学生关于布置的案例中的有4 、就布置的案例材料提 课 关问题进行的分析倾听和评价出问题 5 、通过提问和记录，促使学生5 、通过参与对案倒的分 讨论及提供有助于学生思考和析和认真听取他人的讨 中 学习的理论或见解来引导案例论，参与课堂讨论 讨论 课 6 、对学生的参与进行评价并记6 、将原先的准备情况与 录对课堂讨论的印象课堂讨论的结果进行对 7 、根据原定的教学目标对案例照检查并记下学习的主 后 进行评价并更新案例要观点和思想 以上只是一个案例教学的一般过程，在具体的课堂教学实践中， 可以根据实际的需要对以上步骤作出必要的增删。 ( 三) 案例教学的主要特点 1 、以案例为线索，以师生交往为基础 案例教学与传统教学是最大的区别就是教学内容的不同一一使 用教学案例。案例教学始终围绕着案例进行，课前师生准备案例，课 中师生讨论分析案例。课后教师评价和更新案例，师生共同总结案例。 案例是案例教学进行的线索。“案例是练习和演示技巧的机岔可作 为角色扮演的工具，改变时空，是对讲解内容的深入。”“案例是学生 学习和准备的，是讨论分析的对案，是案例教学的线索。 交往同时也是案例教学的另一条线索。案例教学的过程是师生不 断交往的过程。学生的阅读案例、准备案例是学生与文本一一案例材 料交往的过程，小组讨论是学生与其他个体进行交流，班级案例讨论 则是学生个体与全班学生和老师的交往。因此，案例教学的进行过程 也是师生交流的不断发展、不断深入的过程。 由此可以看出运用教学案例是案例教学的展开的必备条件，学生 为案例准备、在案例及问题中讨论，通过案例获得认识，与此同时进 行的是学生金方位多层面的交往活动，学生通过交往最终建构自己的 精神世界。因此，可以说，案例是案例教学的线索，而交往则是案例 教学的基础。 2 、以培养学生能力促进全面发展为目标 传统的讲授式教学关注的是向学生灌输知识的多寡，学生记忆的 数量；而忽视学生运用知识船决实际问题的能力，难以实现学生的全 面发展。而从普遍意义上说，教学不应是传递有待于贮存下来的信息， 相反，应是激发学习者早已具有的能力，并确保学 - j 者具备有利于完 成目前学 - j 任务以及今后更多问题所需的能力。这样，学生才能适应 今后的生活与工作。而案例教学的焦点正是发展学生的能力。其重点 是学生能力的培养而不是让学生获得理论的知识。这并不意味着对知 识的重要性忽略，在案例教学中学生可以在案例的准备、个人分析、 小组讨论、班级讨论等过程中以不同方式获得知识。 案例教学发展学生的能力是以问题解决能力的培养为核心的。在 学生个人分析案例时，学生首先要对案例进行学习，对案例中某些疑 惑的地方需要主动地寻找相关资料与信息。这是一个独立探索与获取 新知识的自学过程。在这一过程中，学生获得观察能力、获取信息能 力及学 - - j 策略，获得顺利完成学 - - j 任务的必备条件。面对共同问题的 小组讨论需要学生之间的相互协作。皮亚杰相信“形式运算期”开始 予日益增进的协作。“”学生在共同的目标下交换意见，使学生思维能 力得到发展。同时小组内的协作与组际之间的竞争又让学生不断地获 得处理人际关系的技能，这些竞争与协作又成为学生对解决问题进行 深入思考和决策的动力。在班级讨论中，学生们思维更被充分地调动 起来。理论教学的实验证明：高级思维活动是通过讨论发动起来的。 “2 1 在班级讨论中，不同的观点与意见使学生能够获得对问题的更全面 认识从而有机会取长补短，获得问题的更好解决办法。在面对困难问 题时发展了学生坚强的意志、不屈的精神，在面对不同观点时又要求 学生具有谦虚和追求卓越的精神，在组外的竞争与组内的合作中又能 培养学生的进取心和积极的团队精神。案例教学在发展学生的能力同 时注重培养学生良好的个性品质。案例教学要求发展学生的言语信息 能力、认知策略、态度及智慧技能，其对教学目标的追求具有包容性、 科学性。它既不象传统教学模式那样失之偏颇甚至顾此失彼，也不是 平均用力，而是在侧重实现学生能力发展的同时，兼预其他目标的达 成，最终追求学生全面发展。 3 、对多种教学组织形式和教学媒体整体优化的教学。 案例教学能对多种教学组织形式进行优化组合。在课前的案例准 备阶段，学生要根据案例中的问题对案例进行自学。在此阶段进行是 自学辅导的教学形式。在小组讨论阶段，学生以小组为单位进行讨论 和学习。在班级讨论阶段，教师运用讨论的方法组织学生交流观点， 各小组阐述各自的观点，比较优劣长短。案例教学有效地呆用个别教 学、分组教学和班级讨论等形式加以综合运用和合理组合以达到最佳 的效果。见下图：m 1 讨论 讨论 自学 时间) 同时案例教学也对教学媒体加以综合和灵活运用。对案例的呈现 教师可以运用影音设备。教师可以将案例制作成录音带、录像带，也 可以运用计算机以文本的方式呈现。教师可以以超文本的形式提供案 例相关的及时的附加资料。学习在学习案例时可以迅速地获取需要的 信息。p i l l 在学生讨论，交流观点时，学生可以将自己的设计制作用 计算机和其他教学辅助设备呈现来。多种教学媒体的利用可以加快师 生获取信息的速度，提高师生交流的数量与质量，增强教学效果，提 高教学效率。案例教学的这种对方法运用的综合性与媒体运用的灵活 性使其具有更强的弹性和适应性。 4 、答案的多元化与综合评价 学生对案例和案例中的问题提出各自的观点与解决办法，而传统 的教学则强调对问题的唯一正确答案的版本，学生对问题的不同看法 与解决办法难以被教师认可。教师对学生的评价来自于课后和学期末 的考试。而评价的内容主要以能否记忆现成结论为准。学生学习的动 力来自于外部的教师奖励，评价的方式呆板，评价内容单调，评价标 准单一，难以对学生的综合素质作出全面真实的反映。同时，这一评 价标准也指导着学生仅仅朝着教师评价的方面努力，造成学生大量机 械记忆的学习负担，难以发展学生的个性与创造性。 在案例教学中，案例中的问题没有唯一正确的答案，学生对案例 和案例中的问题提出各自的观点与解决办法，教师利用学生个人对案 例的自学，引导学生进行独立思考，形成个人独立的对问题的看法。 在班级讨论中，视角独特，观点新颖而又能有效解决问题的办法受到 教师的特别欢迎和赞赏。教师的这种评价倾向使学生力求对问题解决 方法的设计大胆假设，又小心求证，标新立异，又自圆其说，而这正 是培养创造性思维所必须的。学生不同观点的呈现，是智慧的汇集， 是学生创造性和个性的生动展现。同时，由于问题解决本身是一个内 在的奖励。“”学生们学习动力由外在的教师奖励变为个人在自行解决 问题所固有的内在奖励。教师对学生的评价方式出单一的考试变为考 案学生课堂发言与考试相结合的方式，教师考察的不是学生对知识的 再现能力而是对问题的独创性。因此，案例教学的评价方式更灵活， 评价内容更丰富，评价标准更有利于促进学生昀发展。 ( 四) 案例教学与举例说明、范例教学的区别 l 、案例教学与教学中使用例子的区别 案例教学与我们在教学中举例说明，都要引用实例，却有很大的 不同。首先，二者中示例的编制不同。从示例的本身上来说，案例教 学中所运用的案例具备来源、收集过程、内容、课堂测试、时效性等 五个要素的选周有严格的程序，而举例中，其示例的选择具有很大的 随意性，教师可能根据教学需要收集道听途说的例子，可能从报纸、 杂志电视等处收集例子，也可能根据主观臆想而编造例子，不具有案 例的五要素。其次，示例在z - 者中的地位与作用不同。案例在案例教 学中占据中心地位，借助案例展开运用知识、培养能力，陶冶品德的 教学任务；而举例一般是在教学活动中处于次要地位，案例是组织学 生自我学 - - j 、锻炼能力的手段，而举例主要是辅助教师说明问题的一 种手段。 2 、案例教学与范例教学的区别 范例教学是二十世纪五、六十年代最有世界影响的三大教学论流 派之一，是针对二战后西德出现的教材庞杂，学生负担过重，及教学 质量下降等问题而提出的教学理论。其主要思想是强调通过学习基本 的认识和基础的经验，获得“加强了的迁移效应”。引导学生从个别 和特殊中认识一般和普遍。在教学过程中学生通过精选的范例获得对 特殊的“个”的认识，获得对类、对规律与范畴的认识直至关于世界 与生活的经验。“” 案例教学与范例教学都需要运用“实例”进行教学，在许多方面 有相似之处，但二者的区别也是显而易见的。 首先，二者产生的背景与原因不同。案例教学是由于教师在讲解 某些理论知识时难以让学生理解，采用一些具体的实例进行分析而产 生的，其目的是使学生达到对理论的掌握，从而使学生能够有效解决 今后在现实生活中面临的相似问题。范例教学则是针对二战后德国教 学实践中的弊病提出来的，这些需要改革的弊病是：学校课程庞杂， 教材内容繁、难，学生智力活动受到窒息，教学质量下降，德国教学 论专家针对这些弊病而提出范例教学的恩想。 其次，构成二者的教学实例的要素不同。在案例教学中，构成教 学案例要素包括时效性、课堂测试、内容、来源、收集过程等五要素， 而范例教学中的教学范例则强调基础性一一教学要教给学生基本的 知识结构与规律性，基本性一一强调从学生的基本经验出发，促进其 智力发展与强调范例性一一通过对范例的精选来达到以上两项主张 三个要素。 再次，二者的教学目标及案例的在教学中作用不同。案例教学中 的案例不仅是促进学生进行主动学习的弹性超文本，而且也是一个呈 现现实生活中可能遇到的真实问题的生动情境；案例教学的目标，不 仅在于促进学生知识的获得，而且更突出发展学生个性、情感等方面 发展，从而促进学生解决现实问题能力及良好个性品质的发展。范例 教学则注重使“范例地讲授一种学习内容像一个物体发出声音使另一 个同频率物体也发出声音那样，能让那些在课堂上不教的同类，学习 内容或潜在的学习内容也为学生所认识。州“1 其教学目的是通过对“特 殊的范例”的教学使学生获得对于一般的认识，并使这种认识再迁移 到其他个别上来。 二、案例教学的理论基础 案例教学在管理学教育领域获得极佳的效果而后迅速推广到高 等教育和各领域的教学中受到教育界的关注，那么案例教学为何具有 如此好的教学效果呢? 它能否被运用到中小学有关课程的教学中呢? 以及怎样真正把握案例教学的本质? 我们就需要对案例教学的理论 基础进行探究。 ( 一) 迁移理论 1 、菜文( l c v i n ) 的迁移假设理论 菜文的迁移假设理论认为，当一个人在解决问题的过程中，会提 出和检验一系列的假设，形成一套解决问题的思考顺序和假设范围。 这种通过假设形成的思考顺序和假设范围会影响以后类似问题的解 决，迁移到以后的问题解决活动中去“”。在案例教学中，教师布置案 例材料后，一般都附有相关的问题，询问学生如果作为“当事人”该 如何处理案例中所面临的问题。学生通过自学案例、分析案例、小组 讨论寻求解决问题的办法，这一过程就是运用原有的原理、方法等理 论知识，形成对案例中问题的解决办法的假设的过程，在这一过程中， 学生将理论知识与现实的实际问题结合而生成学生的亲身经验。同时 也在案例教学中逐步形成对问题解决的一般步骤的了解与掌握。这些 经验使学生头脑中的孤立的分离的知识转化为一套解决类似问题的 思考策略与顺序。案例教学具备了迁移假设理论的条件，从而有效地 促进问题解决的迁移。 2 、促进迁移的情境相似原理 迁移理论认为：学习的情境与日后运用所学内容的实际情境相类 似，有助于学 - - j 的迁移“”。因此，创设与应用情境相似的学习情境有 利于学习的迁移。在案例教学过程中所使用的案例是来自于真实的现 实，其来源具有真实性，在收集与整理过程中，须征得来源处的同意， 从保证了案例本身的客观真实性；作为教学案例又具有时效性，使案 例本身更加贴近现代的工作与生活。由以上三点，可以看出，作为案 例要素的来源，收集整理过程，时效陛的三个方面确保了案例与学生 日常的生活与将来的工作中要面临的情境具有相当强的相似性。因 此，案例都是为学生设置的，与学生课外所要面临的实际情况极为相 似的情境。学生对案例的分析就是对现实生活中可能遇到情境的分 析。因此，这种相似性能使学生在案例学习中获得知识与经验，能够 有效地发生迁移。 由以上分析可以看出案例教学促使学生逐步形成对问题解决的 假设与顺序，并以案例的形式创设了与日后运用所学内容的情况极相 似的情境，有效地促进迁移的发生。因此迁移理论是案例教学的理 论基础之一。 ( 二) 信息加工理论 信息加工理论认为，个体的知识分为陈述性知识和程序性知识两 种。程序性知识以产生式系统表征。产生式系统是认知表征中的一种 比较典型的程序表征的系统，其基本原理是一个条件能产生一个活 动，即每当某个“条件”出现时就会产生某个“活动”。产生式系统 中涉及了某些内部目的、内部认识过程和内部知识，要求有目标驱动、 集中注意、激活记忆和思维，调动原有的有关知识结构。“”产生式系 统由多个产生式组成，办复杂的事需要产生式系统完成。这些产生式 系统经过练习后贮存在人脑中，保存为解决问题的技能。陈述性知识 最初以命题网络的形式组成，在多种练 - j 下，再转化为以产生式的方 式表征，最后形成产生式系统。 在案例教学中，案例作为活生生的现实情境，对学生提出的问题 能够激发其探索的兴趣，同时案例又是涉及各方面知识的一个综合 体，需要学生充分调动其原有的各方面知识，在基于案例的情境中练 习与运用，获得由产生式系统转化的问题解决的技能。而以命题形式 保存在学生头脑中的原理、原则等知识( 即陈述性知识) 通过案例学习 转化为解决问题的技能，即形成保存在学生头脑中的产生式系统。 案例教学革除了传统教学方法的弊端：注重理论知识即陈述性 知识的教学与记忆而缺少程序性知识的应用，学生缺乏应用知识的经 验，久而久之，缺乏对问题和解决问题的兴趣，形成思维的惰性，习 惯于对命题的记忆，因此，获得的只是一堆孤立、松散的知识，学生 解决问题的能力差。而案例教学则突出形成学生的程序性知识和产生 式系统，在面对案例情境时要求学生调动原有的知识结构。案例教学 是帮助学生将陈述性知识与程序性知识转化为产生式系统的有效方 法。因此，信息加工理论成为案例教学的理论基础。 ( 三) 认知弹性理论与认知弹性超文本理论 认知弹性理论( c o g n i t i v ef l e x i b i l i t yt h e o r y ) 认知弹性理论是斯皮诺等人于1 9 9 0 年提出的关于学习的本质问题 的理论。所谓认知弹性是指以多种方式重建自己的知识，以便对发生 根本变化的情境作出适宜的反应。这既是知识表征方式单一概 念维度的多维度表征) 的功能，又是作用于心理表征的各种加工过程 ( 不仅是对完形的修复，而且是对一整图式的加工过程) 的功能。 ( s p i r o r j & j e h n ，j ，1 9 9 0 ) 认知弹性理论认为，从单一视角提出的每 一个单独的观点虽不是虚假的或错误的，却不是充分“”。该理论的中 心是多元认知表征，即要求从多于一个观点的角度检查某一概念，这 既能增强对该概念的理解，又能增强这一概念迁移至其他领域的能 力。因此在解决问题的过程中，往往存在着不止一个正确的答案，需 要在产生一个正确答案以后，有足够的耐心对其他的理解与答案一一 加以验证，这就是认知弹性的基本原理之一：概念与案例构成的多维 与非线性的“十字交叉”形状。( “c r i s s c r o s s i n g ”o fc o n c e p t u a l a n dc a s el a n d s c a p e ) 。”即每一个个别的事实或案例都可以从不同的概 念侧面得到合乎理性的解释，每一个侧面又都补充某些为他方面遣漏 的有用信息。当学生理解一个变化的概念感到困难时，通过具体的案 例能够使其获得的概念意义更丰富更全面。认知弹性理论认为教学的 目的应是试图通过构建各种观点的“马赛克”，以及概念与案例构成 的多维与非线性的“十字交叉形”，达到对知识尽可能完整的理解， 即充分理解概念的丰富内涵和相关的案例，从而使学 - - j 者获得具有足 够弹性与灵活性的知识以适应多变的真实情境。 2 认知弹性超文本 斯皮诺等人将学 - j 划分为三大类型：适用于初学者的导论式学 习、高级知识的获得和专业知识与技能的学 - - j 。导论式学习属于学习 中的低级阶段，学生通过导论式学 - j 掌握的概念与事实只能在相同的 情境中再现。高级知识的获得是一种比较高级的学 - - j 类型，它要求学 习者通过知识表征的建构，掌握概念的复杂性与跨越案例的变化性， 使认知具有更大的弹性与灵活性。m 而具有非线性特征的超文本是适 用于这种学习的最佳媒体。 传统的教学往往混淆了这两种不同类型的学习，而简单地使导论 式学习在学校中形成一统天下的局面。这样就造成了学校传统教学的 一些顽固的弊病：将内容从其产生的复杂背景中抽取出来；将整体人 为地分割成部分等，这些处理极易导致理解的肤浅甚至概念的误解， 使学 - - j 停留在知识的再现水平上，影响知识在新l 青境中的迁移与灵活 运用。而案例教学中的学习既不同于为学生硬性预定一定的知识并相 应要求学生通过记忆被动接受知识的学 - - j ，也不同于让学生处于无结 构状态中盲目探询中而完全忽视概念在理解中的作用的放任的学习。 案例教学通过向学生提供案例这一认知弹性超文本，激发学生对案例 这一超文本中和教师提出的各种问题的探索，获得与案例相关的多种 多样的知识点，而这些知识点又被镶嵌在案例的背景之中，从而学习 者可以构建一个基于案侧和具体情境的知识集群，获得对案例的相关 概念与问题的深入理解和整合，使获得的知识与经验具有适应新情境 的灵活性与弹性。 ( 四) 教学交往理论 教学交往理论认为学生在学习过程中通过与同学、教师以及周围 其他环境的交往建构着自己的知识结构，发展自身的道德品质。交往 是一切有效教学的必需的要素。交往在教学中发挥着经验共享；使 学生学会合作，发现自我；达成共识组织共同活动及弘扬个体主体性， 形成丰富健康的个性的功能。教学交往理论认为交往的主体就是平等 的、相互尊重的，在教学过程中，师生之间应是平等交往的主体关系， 而不是教师作为主体学生作为客体的主客嫩关系。学生的和谐全面发 展只有通过这种平等的真正的交往才能实现。因此，教学中的交往应 是一种合作式的交往，交往的双方应创造条件，是不带支配性质的交 往行为成为可能，放弃权威地位持相互平等的态度。同时，由于交往 参加者实际地位不是同等的，必须促进交往参加者相互取长补短的兴 趣和理智相处的态度。而在传统的教学中，教师不仅作为法理的权威， 而且作为传统的权威而在课堂中居于主导的地位，师生之间极易形成 命令一一服从的关系。从学习的目标的确立到教学的过程与学习方法 直至最终的成果评价，学生均无自主权。学生的主动性和积极性要受 到压抑，难以获得全面发展。同时，在这种课堂中，教师始终控制着 金班学生的活动，多是以教师与全班的整体学生“交往”为主，学 生与教师单独交流的机会较少，阻碍了师生间情感的共鸣与精神的相 遇。而学生之间的交往少，学生的个性发展与良好的社会化难以实现， 案例教学是一种积极鼓励学生参与的教学。教师的角色是学生学习的 促进者、推进者( f a c i 1it a t o r ) ，是辅导者( c o a c h ) m 1 教师是案例教 学的重要角色，但不是课堂的操纵者、控制者。教师与学生进行平等 交往，并鼓励学生积极参与交往。案例的小组讨论发展着学生与小组 的个别同学的沟通能力，综合他人智慧的能力，案例的班级讨论更是 以全班每个学生的积极参与为基础，通过众多的个人观点汇聚成最终 解决问题的方法，同时，4 - 2 , 也在倾听其他观点与教师和全班其他学 生交往中建构更完整的知识结构。案例教学充分发展了师生之间的交 往、个体间的交往、小团体问的交往、小团体与集体间的交往、个体 与集体的交往及师生间的交往。案例教学的名称来自于我们使用案例 的事实，但它并不是我们所做的事情的基础，而基础应是参与交往的 方法。“”案例教学是一种鼓励学生参与积极交往的教学，是一种基于 交往的教学。 ( 五) 顿悟学习理论 格式塔心理学家认为学习是认知重组，是对事物之间关系的顿悟。 顿悟学习不易遗忘，不仅可以避免多余的试误，而且顿悟学习本身具 有奖励的性质，使学生产生积极的除快体验。因此，概念化、思考及 对技能的领悟性学习优于根据重复练习原则对技能、习惯和记忆关系 的学习。而讨论则是促进思考和领悟的最有效途径。闭讨论不仅是社 会学科传递民主的工具，而且，通过讨论可以改变人们的思想，增强 人们的灵活性。个体在讨论中积极探究问题，得出某种结论，他们更 容易在概念和行动上形成永久性交化田l 。格式塔心理学家认为讨论在 思维形式变化中发挥着重要的作用，认为个体思维形成于分析现有信 息和用新观点综合这些信息之间轮回交错的过程，个体在这一过程中 获得思想的改变，讨论是完成这一过程的主要方式之一。在讨论中， 不同的观点得到展现的机会，并被探讨和争论，促进学生更深入地思 考，形成新的综合，形成对事物关系更深刻更准确的认知。 案例教学充分重视讨论，在教学过程中运用小组讨论和班级讨论。 教师运用案例中富有启发性的问题，激发学生进行讨论，减轻了学生 的学习被动性以及对记忆的过分依赖，促进学生积极思考，进行推理， 确定各事物间的关系，寻找问题的答案。在小组讨论中，由于不同的 学生原有的认知结构不同，以案例中各种关系的认知也不同，个人可 以发表自己的观点和倾听他人的观点过程中取长补短，从较全面的角 度认知问题。睛境。在班级讨论中，更多的观点融汇和教师点拨可以超 越小组讨论中认识的水平，从更深的程度和更高的水平对问题情境进 行理解和认知，找到更好的问题解决的办法。因此，顿悟学习理论尤 其是其关于讨论的理论是案例教学的理论基础。 三、案例教学的运用 研究案例教学其根本的目的是要了解如何运用案例教学推动教 育教学实践的发展。案例教学作为一种教学模式，它并不是万能的。 因此，要达到案例教学的预定效果，正确运用案例教学必须先了解案 例教学的适应范围与领域。 ( 一) 案例教学的适用范围 众所周知，没有一种教学模式能有效地适应任何范围的教学，案 例教学作为一种新兴的教学模式也只能在一定的范围内发挥其作用。 那么，案例教学能在多大的范围内有效发挥其作用呢? 首先，从教学内容来