（高等教育学专业论文）生命视野下的大学教育.pdf

摘要 生命是教育的原点，教育与生命有着内在的、本质的联系。关注 生命的教育己成为教育理论与实践研究的热点。本文从生命的视野出 发，给予了大学教育以生命的关怀。首先从当前大学教育所存在的现 实问题出发，深刻剖析了其缺失生命的弊端；并对生命的内涵以及生 命与大学教育的本质联系进行了深入地分析，为大学教育向生命的回 归提供了现实依据和理论基础。然后以大学教育中生命的独特品质为 核心，针对现存教育问题，并结合教育的要素，从知识与价值、交往 与融合、理性与直觉、文化与生活等方面具体阐释了生命视野下的大 学教育之内在过程。最后，将生命发展的目标与大学教育独特的教育 阶段相结合，提出了既具有终极关怀，又有着现实意义的大学教育人 才培养目标：即完善与和谐、关怀与批判、自由与超越相统一的生命 个体。本文并不止于对生命的一般的、静态的认识，而是着力于将生 命动态生成的深层意义寓于大学教育的实践中，将生命的思维体现于 大学教育的诸要素中，从而建立一种将生命作为教育的思维与行为方 式大学教育理念，实现生命与教育的深度契合。 从生命视野关怀大学教育，是对生命教育理论的补充和深化；也 是当代大学教育克服自身局限，遵循自身逻辑并适应时代发展的根本 要求。同时，这一研究也为大学教育理论研究提供了丰富的视角，有 利于完善大学教育理论体系，并为高等教育实践向科学化发展提供了 有益的指导。 关键词：生命；大学教育；目标 a b s t r a c t l i f ei st h e o r i g i n o fe d u c a t i o n ，a n de d u c a t i o nr e l a t e st ol i f e i n t r i n s i c a l l y s ot h ee d u c a t i o no f l i f eh a sb e c a m et h eh o ts p o to f e d u c a t i o n t h e o r ya n dp r a c t i c a lr e s e a r c h t h ep a p e r c o n c e r n sf o rc o l l e g ee d u c a t i o ni n t h e v i s i o no fl i f e i t b e g i n s w i t ht h ep r o b l e mo fr e a l i t yo fc o l l e g e e d u c a t i o na tp r e s e n t ，t h e na n a l y s e sp r o f o u n d l yt h ea b u s eo fl a c k i n gl i f e c o n n o t a t i o n o fl i f ea n di n t r i n s i cr e l a t i o n s h i pb e t w e e nl i f ea n dc o l l e g e e d u c a t i o n i tp r o v i d e st h eb a s eo fp r a c t i c ea n dt h e o r yf o rt h er e t u r n i n go f c o l l e g ee d u c a t i o nt ol i f e t h e ni te x p l a i n sc o n c r e t e l yt h ei n t r i n s i cp r o c e s s o fc o l l e g ee d u c a t i o ni nt h ev i s i o no fl i f ef r o mm a n ya s p e c t ss u c ha s k n o w l e d g ea n dv a l u e ，c o n t a c ta n dm i x ，r e a s o na n di n t u i t i o n ，c u l t u r ea n d l i f e ，c e n t e r i n go nt h eu n i q u eq u a l i t yo fl i f eo fe d u c a t i o n ，f o c u s i n go n e d u c a t i o np r o b l e m s ，c o m b i n i n gw i t ht h ee s s e n t i a lf a c t o r so fe d u c a t i o n f i n a l l y , i ts u p p l i e st h ea i mo ft h ec o l l e g ee d u c a t i o n ，w h i c hh a sb o t h u l t i m a t ec a r i n ga n dr e a l i t ym e a n i n g ，c o m b i n i n gt h et a r g e to fd e v e l o p m e n t o fl i f ew i t hu n i q u es t a g eo fc o l l e g ee d u c a t i o n t h a ta i mi si n d i v i d u a lt o l i f ew h i c hi st h ee n t i t yo fp e r f e c t i o na n dh a r m o n y ，c a r i n ga n dc r i t i c i z i n g ， f l e ea n de x c e e d i n g t h ep a p e ri sm o r et h a nag e n e r a la n ds t a t i c r e c o g n i t i o no fl i f e ，b u te s t a b l i s h e sc o l l e g ee d u c a t i o nb e l i e fw h i c hv i e w s l i f ea st h o u g h ta n db e h a v i o ro fe d u c a t i o n i tr e a l i z e st h ea g r e e m e n td e p t t ol i f ea n de d u c a t i o n ，b e i n gd e d i c a t e dt om i x i n gs t a t i cl i f ei n t ot h e p r a c t i c eo fc o l l e g ee d u c a t i o na n dm i x i n gt h et h o u g h to fl i f ei n t oe v e r y p a r to fe d u c a t i o n t h ep a p e r , c a r i n gf o r c o l l e g e e d u c a t i o ni nt h ev i s i o no fl i f e ， s u p p l e m e n t sa n dg o e sd e e pi n t ot h et h e o r yo fe d u c a t i o n i ti sa l s ot h e e s s e n t i a ld e m a n do fm o d e m c o l l e g ee d u c a t i o n ，w h i c ho v e r c o m e si t so w n l i m i t a t i o n ，f o l l o wi t so w nl o g i ca n ds u i t st h e o r yo fe d u c a t i o n i td o e sg o o d t op e r f e c tt h es y s t e mo ft h e o r yo fc o l l e g ee d u c a t i o n i ti sa l s oo f f e rg o o d g u i d ef o rt h es c i e n t i f i cd e v e l o p m e n to f h i g h e re d u c a t i o np r a c t i c e k e y w o r d s ：l i f e ；c o l l e g ee d u c a t i o n ；a i m 引论 引论 一、问题的提出 随着社会的发展，大学的内涵己远远超出了其作为“学者共同交流学习的场所” 的本义，而日益演变集教育、科研、社会服务于一身的社会动力站，并且科研与社 会服务职能目益凸显，却越来越淡漠了其最本真的意义教育。大学教育是大学 其他职能的得以实现的基础和前提，大学最根本的意义所在。 当前的大学教育，忽视生命发展需要、割裂人文与科学之间内在联系的片面的专 业化教育形式以及功利化的教育培养目标等问题已经目益严重。但已有的研究多趋 于表面化、片面化，缺乏系统的、深刻的分析和审定。因此，找准立足点，建立系 统的、完整的大学教育理念至关重要。而从生命这一大学教育的原点出发，构 建生命视野下的大学教育理论则成为时代要求与大学教育自身逻辑发展相统一的一 种积极的、有意义的尝试。 二、已有研究成果述评 从生命视野来关注大学教育，从理论上看，有助于丰富大学教育的理论研究， 并完善大学教育理论体系。从生命角度来研究大学教育，是从更为本质和深层的角 度对大学教育的探索，丰富着大学教育研究的视角，并充实着高等教育研究的理论 基础，有助于改善高等教育研究的薄弱局面，并完善整体的教育理论体系。从实践 角度看，有利于改善当前大学教育的现状，并为高等教育实践向科学化发展提供有 益指导。 从生命视野来关注大学教育，是一个比较新的研究领域，在已有的研究中，还没 有形成系统的研究成果。但在已有的研究中，对生命认识研究的不断深入，以及生 命教育及其实践的开展，为本研究的展开提供了重要的理论基础。 ( 一) 关于“生命”的研究 生命，是一个历史悠久的论题。在西方，古希腊的先哲们最早开启了生命之门。 水、火、气、数、原子等在被哲学家们看作世界万物的本源和“始基元素”的同时， 它们更从深处体现了人之生命的生存意志和自由律动，可以看作是对人的绵延不息 的“生命”的隐喻。柏拉图将生命予以肉体和灵魂的划分，对生命进行了“形而上” 和“形而下”的分割，从而也确立了主客二分的理性思维方式。自此，从中世纪的 “原罪”，到文艺复兴的人性的张扬，以及近代哲学“唯名论”和“唯实论”的争执， 对生命的认识始终囿于理性的研究思维和片断的、局限的视野。 1 9 世纪末2 0 世纪初，随着近代生物科学的发展以及浪漫主义文艺运动的兴起， 1 生命视野下的大学教育 对生命的研究日益从主客二分、肉体与灵魂、物质与精神的理性认识解放出来，形 成了非理性主义的生命哲学流派。它以叔本华、尼采为代表的非理性主义哲学为先 驱；以狄尔泰、柏格森的生命哲学为代表，后经存在主义、文化哲学人类学的继承 和发展而形成一脉相承的体系，不仅形成了非理性的、系统的生命观，更形成了把 握生命的方法论。“1 其中主要有：( 1 ) 意志说。叔本华将生命归结为“生存意志”， 认为生命从本质上讲是一种强大的、不可遏制的生存冲动，它既存在于盲目的自然 力之中，也表现在人的自觉行为中，意志是最大限度延续生命的愿望。而尼采认为 生命不仅满足于生存，更是一种不断自我表现、自我创造、自我扩张的倾向，而这 种表现、释放、改善、增长生命力本身的意志，即“权力意志”。( 2 ) 创造说。生命 哲学家柏格森从生物进化论出发，认为生命是一种向上的冲动，生命的本质是创造， 而且，“生命之流”绵延不绝，无始无终。“生命与其说是一种空间的存在，不如说 是一种时间的存在，它不是位置，而是变化；它不是数量，而是质量；它不仅仅是 物质与运动的重新分布，而且是流动的、执著的创造，是绵延”。由此，他提出把 握生命的方法即“直觉”，用直觉实现与生命的内在统一。受柏格森影响，另一位生 命哲学家齐美尔从“生命比生命更多”和“生命超出生命”两个命题来阐释生命。 认为生命不仅创造出更多的生命来时时更新自己，而且从自身创造出非生命的东西， 如教育、文化、科学和艺术等。( 3 ) 存在说。海德格尔认为，人的生命是宇宙间唯 一能够“是其所不是”和“不是其所是”的存在物，并从人的“本真生存”的角度， 强调了生命“向死而生”的意义。雅斯贝尔斯也认为，生存才能揭示人本身及世界 的真正意义。生存是“我所是的一切以及可能变得对我具有意义的世界上的一切绕 着旋转的轴心”。生存具有开放性及无穷的可能性，通向自由与超越。( 4 ) 历史文 化说。狄尔泰从历史文化的角度出发，将生命视为一种社会历史的存在，“生命作为 相互影响的、时间上相续的事件，就是历史生活”。在生活的境遇中，生命是理性、 情感、意志的统一体，因此，体验表达理解的过程也就是生命的过程和本 质。兰德曼则将人看作“一根有思想的芦苇”，认为生物哲学从人的生物结构来说明 人时，实际上丧失了从整体上描述人的可能性，只有从精神文化领域出发，不仅把 肉体与精神，而且把整个文化世界都视为人的存在，才可能建立完整的人的形象强 调人的文化存在。卡西尔也明确指出，只有把人看作是文化符号的存在，才能实现 对人的本性的揭示。 。【美 威尔杜兰特著，朱安等译探索的理想嗍北京：文化艺术出版社，1 9 9 1 ，4 6 0 。转引自刘放桐新编现代西方哲学i m 】北京：人民出版社，2 0 0 0 , 3 6 0 。转引自刘放桐新编现代西方哲学i m 】北京：人民出版社，2 0 0 0 , 1 2 6 2 引论 与西方理性与非理性对立的生命认识不同，我国传统文化较多地关注生命的整体 性、精神性。从儒家的“天人合一”、“乐知天命”的豁达，到老庄中庸之道“知其 不可奈何而安之若命”的超脱，再到禅宗中对生命的顿悟和体验，无不体现出了我 国传统的、整体的思维与认知特点。马克思主义唯物辨证的生存实践哲学与我国的 传统有着内在的相通性，并为人们在充满矛盾的生活世界中的合理生存提供了正常 思维，是我国关于生命认识的重要理论基础。马克思首先肯定了人直接是自然的存 在物，同时又指出了其不同于自然物的根本特征，“动物和它的生命活动是直接同 的。动物不把自己同它的生命活动区分开来，它就是这种生命活动。人则使自己的 生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的”。自然而 有意识的存在活动揭示了人的生命本质，即种生命的类生命的统一。种生命是物种 现在的设定的本能生命，是自在的生命，为个体所承载；类生命是自我创生的生命， 是社会历史积淀的文化、科学、智慧等在个体身上的反映。在此基础上，我国的学 者大都将生命归结为自然生命、精神生命、智慧生命以及价值生命的统一。在对生 命的把握上，更关注将生命视为一种关系和过程中的描述和体悟，力图在人与世界 的互动中寻觅生命的踪影，以自我的身份思考人生的路径、生命前景，以 有限的自我，寻求更好的生命存在。 ( 二) 关于“生命教育”的研究 这里的生命教育，不仅是一种教育的类型，更主要的是指一种关怀生命的教育理 念。 在西方，以柏拉图、亚里士多德为代表的古希腊罗马教育，可以看作生命教育的 起源。文艺复兴时期以人文学科为主要内容的人文主义教育，将生命从宗教和神学 的统治下解放出来，以人的身心和个性的全面发展作为教育的目标，开始了教育对 生命的第一次追寻。而真正系统地将教育与生命相融合的是以狄尔泰为代表的生命 哲学家。狄尔泰认为精神科学( 人文学科) 是教育的主要内容，而起来源于历史和 生活的实践，不能把自然科学的方法和逻辑简单移植到具体的教育情景中来，只能 通过生命个体的体验、表达和理解才能实现。柏格森则提出了直觉的教育特征，主 张教育要突破专业束缚，超越功利主义与实用主义，改变传统的学习模式，让生命 个体在充分自由占有知识的基础上，培养良好的、敏捷的、正确的判断力。斯普朗 格则从文化教育学的角度出发，认为教育是一个人心灵的唤醒，因此，教育要打破 。马克思恩格斯全集( 第4 2 卷) m 】北京：人民出版社，1 9 7 9 ，9 6 生命视野下的大学教育 知性对人的钳制，把教育的过程变成文化的摄取和人生的体验过程。存在主义哲学 家更加关注教育对生命的意义，主张教育应成为个人的生存方式。正如雅斯贝尔斯 所说：“所谓教育，不过是人对人的主体问灵肉交流的活动，包括知识、内容的传授、 生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一 代，使他们自由的生成，并启迪其自由天性。”。总体看来，西方的生命教育思想都 主张教育向生命的复归以及个性自由的实现，但又有过分强调“自我”的单子式倾 向。 在我国，生命教育的思想是植根于社会的整体文化背景下，逐渐萌生、发展的。 其最早可以追溯到儒家的“人性教育”以及道家“自然无为”的人本思想。在近代 教育史上，粱漱敏、陶行知、陈鹤琴等教育家也力主个体生命的自由发展。生命教 育理论的大发展集中在改革开放之后。叶澜教授的试论当代中国教育价值取向之 偏差和扈中平教授的人是教育的出发点等文章对建国后的教育进行了反思， 提出了“人是教育的出发点”的命题。1 9 9 7 年，叶澜教授的让课堂焕发生命的活 力一文，拉开了教育关注学生生命的研究序幕。随后在其出版的教育理论与学 校实践一书中，提出了“教育的生命基础”，即生命价值是教育的基础性价值：生 命的精神能量是教育转换的基础性构成；生命体的积极投入是学校教育成效的基础 性保证。”1 在此基础上，研究者开始了丰富的探索，主要集中于两方面：一方面是宏观的 理论构建。阎光才根据自然主义、存在主义和现象学等领域的哲学观点，阐释了教 育中生命意识的意义。冯建军在其生命与教育一书中，阐发了生命与教育的内 在联系，并提出了以自然生命、精神生命和社会生命的教育构成的全人教育内容和 生命化教育的系统建构。哲学家黄克剑认为，教育有三件事要做：授受知识、开启 智慧、点化或润泽生命。“知识”处在教育的边缘，内在根据可寻索到“智慧”；“智 慧”的运作则必须在一定的价值尺度上，而价值取向的确定却可能追溯到生命本真， 因此，点化或润泽生命就是教育所有的深层命意，教育也应当是生命化的教育。也 有的研究者提出将生活教育理论、人本主义理论、终极关怀教育、个性发展理论作 为生命教育理论的基本依据，通过德、智、体、美等具体的教育展开。另一方面是 微观的理论探讨。许世平提出了生命教育的层次，即生存意识教育、生存能力教育 和生命价值升华教育。也有研究者提出了生命教育必须把握的三个维度：生存价值 和生活意义相统一的维度；物质追求与精神追求相平衡的维度；个体发展与社会发 。i 德】雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育【m 】北京：生活读书新知三联书店，1 9 9 1 ，3 4 引论 展相协调的维度。刘济良在其生命教育论中，提出了生命教育的七大原则，即 幸福性原则、超越性原则、生成性原则、主体际原则、人文思维原则、生活化原则 以及体验性原则等。还有的研究者对生命教育的实施途径与方法做了具体研究。冯 建军认为，生命教育的推行必须从课程、教学方式、教师素养和学生文化等方面着 力。也有研究者从教育目标、课程、教学、评价等方面提出建议，保证生命教育的 落实。还有的研究者从生命的知、情、意、行出发，提出了具体的生命教育教学方 法。3 1 随着生命教育理论与实践的不断深入，大学教育也开始关注生命教育。生命教 育成为直接的教育内容。研究者们对大学生生命教育的意义、内容、途径、方法以 及目标等问题进行了一定的研究。“3 生命教育对于健全大学生人格，提升大学生生命 质量的重要意义己成为研究者的共识。基于此，有研究者提出了大学生生命教育的 主要内容，即生命意识、忧患意识、和谐意识以及奉献意识等。还有的研究者提出 将生命教育渗透于大学德育教育之中，并采取相应的干预措施以保障其实施的教育 途径、方法。也有研究者提出了大学生生命教育的目标，即能珍爱生命、能积极主 动创造生命价值、能自觉提升生命价值。 综合上述，可以看出，生命教育是一个既古老又新生的领域，这方面的研究有 着较长的历史渊源和深厚的理论基础。但是，仍存在着一定的不足：首先，概括性 强而针对性弱。目前对于生命教育的关注，多是一种宏观性、普适性的角度，缺乏 对不同教育阶段生命独特性的认知以及在此基础上对教育内容、教育方法、教育目 标等具体问题的针对性研究，尤其是在大学教育领域，多是基础教育的衍生，还未 形成自身独特的关怀生命的教育理念：其次，认识尚不深入。不论是基础教育，还 是大学教育的生命教育实践，都仅仅是把生命看作种静态的内容存在，以实现对 生命的认知为目标。而关怀生命的大学教育，是在对生命本质把握的基础上，给予 教育以生命关怀的视野，是将生命的思维渗透于教育的过程之中，从根本上改变大 学教育之积习的努力，而不应是就生命谈生命的教育；第三，研究角度的混乱。已 有的研究与实践中，大学教育对生命的关怀，或致力于教育内容的完善，或致力于 教育目标的改善；或关注于生命道德教育，或关注于生命情感教育，角度较多，但 比较混乱，缺乏稳定的着眼点以及基于这一基础上的系统理论。 鉴于此，本研究致力于将生命与大学教育进行深度契合的探索。从当前大学教 育之弊端入手，以对大学教育中的生命的独特、深刻认识为基础，给予大学教育以 独特的生命关怀和生命视野：即将生命的思维渗透于教育的内容、教育的主体、教 e 生命视野下的大学教育 育的方式以及教育环境等大学教育诸要素之中，并建构教育的目标追求，以期能够 形成以生命为核心的、较为系统的大学教育理论，或期能够抛砖引玉，引发研究者 们对这一问题的更深入思考。 三、研究内容和方法 本研究的内容主要包括三部分：第一部分即为何要从生命视野来关怀大学教育 的分析，主要从两方面来论证：当前大学教育缺失生命的现状是教育回归生命的现 实原因：对生命的认识、生命与大学教育的内在本质联系是大学教育回归生命的深 刻理论基础和重要前提。第二部分主要是如何从生命视野下关注大学教育的阐释。 主要以大学教育中的生命的特性为核心，围绕大学教育的内容、教育主体、教育的 方式以及教育环境等要素展开论证。第三部分为生命视野下的大学教育之目标追求， 即将生命发展的目标与大学教育独特的教育阶段相结合，提出既具有终极关怀、又 有着现实意义的大学教育人才培养目标。 本研究的研究方法主要有：( 一) 文献法。本研究的选题涉及到了生理学、心理 学、哲学、文化学等多种学科，范围较广。文献法作为一种基本的搜集资料的方法， 为本研究提供了丰富的理论基础。( 二) 历史法。通过对历史的比较与分析，本研究 获取了重要的理论观点以及论证所需的重要理论依据。 关注生命：大学教育的本真回归 第一章关注生命：大学教育的本真回归 生命，是大学教育的出发点和最终归宿。然而，当前的大学教育被功利化的知 识授受所局限，缺乏对生命的关怀，带来教育的意义缺失。我们只有返魅于生命的 原点，重新认识生命及其与大学教育的内在、本质联系，实现大学教育向生命的回 归，才能揭示其本真意义。 1 1 生命的缺席：现代大学教育的忧思 随着社会的发展，大学教育已经日益丧失了其教育的意义，而逐渐屈从于大学的 其他职能。现代大学教育以科学知识的获得和实用性的社会利益为鹄，唯独忽视了 生命的存在：在片面的知识授受过程中，造成了生命情感、价值以及道德的缺失， 压抑了生命的主动性和现实的存在，带来了教育目标上的扭曲。 1 1 i 知识的割裂与教育的缺失 在现代大学教育中，科学知识与人文知识的割裂、普通教育与专业教育的对立已 成为大学教育不得不面对的诘难和忧虑。 科学知识与人文知识的割裂源于哲学上科学主义和人文主义的矛盾对立。在中世 纪大学产生至1 9 世纪初的漫长岁月中，以古典人文知识为主的人文教育始终占据着 主导地位，也包括一定的科学教育内容。1 9 世纪初，由于科学的迅速发展，在英国， 出现了古典教育和科学教育的论战。以阿诺德、纽曼为代表的人文主义者认为，科 学知识是实用知识，但却不具备科学的性质，古典人文知识才具有科学的性质。而 斯宾塞则以“什么知识最有价值”一问将科学知识推向了教育的前台，赫胥黎则在 现实层面推动了科学教育的发展。1 9 世纪中期以后，科学知识便以其理性的、客观 的以及实用的精神品质占据了绝对优势，科学教育也成为大学教育的核心，而人文 知识和人文教育则从制度上被剥离。二者问无法沟通的鸿沟，造成了整体知识体系 的支离破碎。2 0 世纪以来，科学知识更是以其独特的权威建立了知识的范型，并涉 及到社会与文化科学领域。在科学的知识标准、分类制度和学科体系下，人文与社 会文化日益失去了其知识的合法性，被迫成为各门“科学”的“注脚”。 人们虽然已经逐渐认识到，科学知识与人文知识的教育培养出来的都只是半个 人，只有实现二者的融合，才能培养完整的人，并开始了整合两种文化的实践。 5 1 但是，科学知识与人文知识的割裂有着深刻的哲学的、历史的、社会的根源。现在 的世界是在科学之中，在知识的科学典范下，这种努力仍然略显苍白。在西方，以 生命视野下的大学教育 科学统合人文和以人文统合科学的争论表明二者仍然无法找到妥切的契合点；而在 我国，人文知识因缺乏完整的知识体系，人文教育因缺乏相对独立的活动形式，虽 然开设了人文素质教育的课程，但也只能流于空泛。科学知识与人文知识的割裂， 仍然是现代大学教育最不容乐观的主要问题。 知识割裂的局限还不仅于此，在此基础上形成的普通教育与专业教育的对立， 更是将大学教育推向了泥淖。普通教育源于古希腊的“自由教育”，以人的心智发展 为目的，主张开设广泛的文学、哲学、科学等课程来发展人的理性，反对功利主义 的专业教育。纽曼曾说：“知识按其程度变得越来越特殊时，它就不再是知识了”。 洪堡将科学研究引进了大学，但仍然以实现人的精神的自由发展为目的。但是，科 学知识在获取霸权的同时，也必将以其内在的逻辑来约束知识和教育的发展。其最 终结果就是学科和专业的不断分化，这种分化不仅表现为斯诺早期提出的文理两种 文化的分离，而且不断向下延伸，形成具体学科或专业之问的相互分野。由于学科 和专业知识在逻辑上的高度内敛，理论、概念和技术上的规范和标准，使各学科、 专业自成体系，形成了自身的叙述话语和符号系统，导致了学科之间在逻辑上的不 可通约与封闭性。贝尔纳曾指出：“在过去的大学或研究所中，每种专业都只有一二 名专家，这种孤立状态使人类知识畸形发展。科学家对越来越少的事物掌握越来越 多的知识。”。过分的专业化已经造成了知识的四分五裂，甚至分解了人们的精神空 间和现实的生活世界，使之成为现代文明的碎片。因此，整个2 0 世纪，在高等教育 领域最引人注目的就是普通教育的改革问题。实用主义、永恒主义、存在主义、西 方马克思主义等流派，都以“人”为出发点，对传统的科学教育以及专门化教育进 行了抨击。目前，各国普遍强调大学内部学科的综合、交叉和渗透，多少反映了人 们对过早的专业化、界限森严的学科规训制度以及“单面人”生成机制的反省。我 国的高等教育，建国之初效仿苏联，已形成了高度分化的专业教育模式，现在虽然 也倡导“通识教育”，但是因缺乏西方自由教育之深厚的历史积淀与抗衡力量，传统 的积习难返，改革也缺乏内在动力和方向，大学教育也就在“通”与“专”的十字 路口无所适从。 1 1 2 理性的僭越与价值的迷失 理性源于古希腊悠久的历史传统，是人们探讨世界本源的重要手段。从柏拉图 的两个世界的区分，到亚里士多德著名的“三段论”；从老子、孔子关于“道”、“艺” 。转引自i 美】布鲁贝克著，王承绪等译高等教育哲学【m 】杭州：浙江教育出版社，1 9 8 7 ，8 2 。【英】j d 贝尔纳著，陈体芳译科学的社会功能 m i 北京：商务印书馆，1 9 9 5 ，3 6 3 8 关注生命：大学教育的本真回归 的模糊认识，到宋明理学走向极致的本体论，形而上的理性总是关乎人的整体性、 精神性以及价值性的。科学主义大获全胜的同时，因袭了传统理性主义的“逻格斯”、 “概念”以及笛卡尔“我思故我在”的主客二分的思维方式，曰益走向了客观化、实 证化，导致了实证理性的滥觞，折断了完整理性的另一支翅膀。同时，科学也以其 绝对的、客观的精神营造了“价值无涉”的大学教育。【6 】马克思韦伯曾对大学教师 的职责提出这样的理解：“他只能要求自己做到知识的诚实，认识到确定事实、确定 逻辑和数学关系或文化价值的内在结构是一回事，而对文化价值问题、对于在文化 共同体和政治社团中应当如何行动这些文化价值的个别内容作出回答，则是另一回 事，讲台不是先知和煽动家应呆的地方”。基于科学理性基础的“价值无涉”在一 定程度上维护了大学独特的精神品质，但是，由于“科学既不可以，也不能够进行 价值评估”，因此，在科学知识的典范下，价值体系和伦理观念等不被认为是“知识”， 伦理教育和价值教育的位置也就不确定了，大学教育也就这样漫不经心的抹去了那 些对人来说真正重要的问题，即人生的意义问题。另一方面，由于科学理性的僭越， 现代人成了只有“理性”而无“人性”的专家和工具。人们迷恋于科学的神话，将 自身的幸福寄托于科学之中，只热衷于科学无所不能的力量和巨大的利益，而不去 关心其作何用途，为谁所用的问题，大学教育也因此缺少了一份对社会、对人类共 同命运表示同情和关怀的精神；以教师和学生为代表的知识分子群体，也缺少了一 份源于个人真诚的信念以及发自内心的对历史、对民族、对文化、对人类未来的使 命感和良知。大学教育传统中那种“在理性背后有对正义的激情，在科学背后有对 真理的渴求，在批判背后有对更美好事物的憧憬”罾的批判以及终极关怀的情怀和责 任已经不复存在了。科技与理性的发展，在带来物质繁荣的同时，却没能为人类构 筑理想的天堂。频繁发生的战争与冲突，无法解决的环境、安全、疾病等问题，使 理性的力量从积极转向了消极，陷入了自身的困境和危机，人类在现代性的发展中 从自我解放走向了自我奴役，也就有了弗洛姆“人之死”的感慨。生命的完整性日 益丧失，人的精神世界、价值世界缺失了。 1 1 3 生活的遗忘与道德的衰微 生活世界是我们安身立命的世界，它以其自在、自为的真实性和丰富性涵养着 人类的生生不息。教育是关乎生活的，然而，“早在伽利略那里就以数学的方式构成 的理念存有的世界开始偷偷摸摸地取代作为唯一实在的，通过知觉实际地被给予的、 。【德】马克斯韦伯著，冯克利译学术与政治m 北京：生活读书新知三联书店，1 9 9 8 ，3 7 。【法】雅克勒格夫著，张弘译中世纪的知识分子 q 北京：商务印书馆，1 9 9 6 ，3 9 生命视野下的大学教育 被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界”。科学与理性在高歌猛进 的同时，悬置了生活的本真存在以及人们对生活那直观的、丰富的体验和感受，建 构了科学的世界，也带来了教育生活的殖民化，教育也丧失了生活的意义。以追求 高深学问为矢的大学教育，更是在符号化、抽象化的冰冷世界中，消解着现实生活 的实践和体验，缺少着对人生的激情和意义的一份现实的关怀。正如美国学者贝拉 所说：“关乎什么是好的人生、好的社会伦理教育，不再是高等教育的中心，它已经 被边缘化了”。 人们面对现实的生活无所适从，而源于生活之自觉的道德，也日益衰微。这样 的例子不胜枚举，大学教育不得不面临这样的苛责。阿什比在其科技时代的大学 教育中，己悲哀的发现：道德教育在英国大学中已失去了传统的地位；金耀基先 生也在考察华人地区大学教育和西方大学教育之后发现，中西大学似乎把公民教育 和道德教育基本都交给了中学和小学。而在我们有限的道德教育中，因对生活世界 的遗忘，我们同样无法避免生命体内在的道德危机。其一，完人的教育目标扭曲道 德的意义。“无论道德，还是道德教育，都是为了人的生活而存在的，即向人们揭示 人本来可以拥有的哪一样美好的可能生活。”。然从古西方的先哲，到现代的教育， 无不将道德诉诸于极致的理想，以成圣成贤为目标。致力于此的道德教育必然抛弃 了对人的感性、生活性等方面的内涵，一味地强调人地另一极，将人看作是脱离了 天地、脱离了生命冲动、脱离了死亡体验的“单向度”的亡灵，成为一种最终可以 告别人性摩擦、可摆脱生活纷扰的、虚幻的人。于是，在生活中，人只能“尽量虚 伪的扮演完美的角色”并“一直处在内心斗争和痛苦中，无法与别人真正的沟通和 交流”，固更无法去体验生活的幸福了。其二，知性的教育方式导致德育的失效。从 苏格拉底的“美德就是知识”，到科学主宰下的知性取向，道德教育总是将各种道德 知识分类组合，按知识体系构建的逻辑将其进行编排，而后再按知识教学的方式进 行教学，最终获得的是道德知识本身的符号记诵和逻辑演绎。道德是生活的规范和 准则，道德知识是人们生活经验的概括、抽象和总结，虽然其经过抽象加工而具有 了抽象性和符号性，但是道德教育的意义，不在于获得枯萎的道德语言和知识气泡， 而在于通过生活中理解、内化和践履，获取这些知识符号所代表的生动而丰富的道 德意蕴和生活智慧。脱离了生活实践的道德教育，割断了人的德性发展的源泉和渠 。 德1 胡塞尔著，张庆熊译欧洲科学的危机和超验现象学【m 】上海：上海译文出版社，1 9 8 8 ，5 8 。蒋凯跨越知识和道德的鸿沟关于大学培养目标的思考【刀现代大学教育，2 0 0 3 ( 3 ) 。王啸，鲁洁道德理论：走向科学化和人性化的整合田中国教育学刊，1 9 9 9 ( 3 ) o 王治河后现代主义对现代教育的批判【刀国外社会科学， 9 9 8 ( 3 ) 1 0 关注生命：大学教育的本真回归 道，理论说教无异于缘木求鱼。 1 1 4 主体性的压抑与目标的失落 主体性是人作为主体的规定性，是人作为主体在与客体发生关系时所表现出来 的以“我”为中心的能动性和占有性。它反映着人的自我解放和对自由的追求，是 人走出依附关系的必然。自西方的启蒙运动起，人类的主体性便被精神科学赋予了 至高无上的地位，并在科学的发展下，曰益得到了弘扬。然而，人类在过分的沉溺 于改造客观世界的沾沾自喜中，忘记了自身的解放。“二百多年来的社会状况和人的 实践日益证明事实上，真正的主体性并不存在，主体始终处于被统治、被禁锢 的状态。”。科学和哲学仿佛已经意识到建立在主客二分思维基础上的人类整体主体 性的自我束缚和封闭，并开始倡导主体间性的发展以超越主体性的局限；而在教育 领域中，我们所面对的仍然是个体主体性的压抑和缺失问题。个体主体性除了在与 他人、与社会的关系中表现为自主性；在与客观世界的关系中表现为能动性；在与 自我的关系中表现为超越性外，它更是主体个性的核心，是人的完整性、独特性、 创造性以及独立人格的表现。 然而，现代大学教育往往忽视了这一点，工业社会发展的大工业生产模式被简 单移植到大学教育中，利用统一的课程、统一的教学、统一的程序将受教育者纳入 到统一的大工业经济运行模式，并由于生产劳动分工的细化而不断提高大学教育的 专业化程度，受教育者囿于狭隘的工作和精神领域，对客观世界的整体把握能力日 益削弱，更谈不上对其作出价值和意义的判断了。在发达的科技文明构筑的科技文 化以及工具理性精神的不断膨胀下，大学教育以实用和实效作为主导的价值取向， 强调各种外在目的，把人的主体意识和意义压抑到了服从科技的“工具性”的层面， “像填鸭般的用那些形而下之器的东西塞满学生头脑，而对本真存在之道却 一再失落而不顾，这无疑阻挡了学生通向自由精神之通衢”。 教育的价值赋予人格 形成以及创造的历史都被忽略了。在这种机械化的、物化的教育思维和过程中，受 教育者就只能是单纯的因果系列中的一个佐证者或牺牲者，而不是一个能动的作用 者；教育者的主体性也因此而被异化、扭曲，成为“物”的占有者而缺乏了人性之 + 一 r 田。 压抑了主体性的教育，必然带来教育目标上的失落。在西方，2 0 世纪后，由于 就业市场的压力和专业化程度的提高，大学教育的培养目标越来越强调“实用”的 。【法】利奥塔等著，赵一凡等译后现代主义【m 】北京：社会科学文献出版社，1 9 9 9 ，3 8 。【德】雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育i m 】北京：生活读书新知三联书店，1 9 9 1 ，3 3 1 l 生命视野下的大学教育 部分，而传统大学教育所追求的个性全面发展则被冠以“装饰的目标”而受到冷落， 大学培养出来的己不是纽曼大学理想中的自由的、全面发展的人，而是异化了的、 工具化的人，即马尔库塞所说的“单向度的人”。大学教育的培养目标从“全人时代” 走向“半人时代”。在我国，政治、经济以及科技、文化等因素都曾是主导教育的关 键性因素，大学教育过分的追求对社会的适应和实用，正如陈平原先生所说：“百年 中国，高等教育之注重实用，其实是一股强大的潜流，时刻有可能喷出地面，吞没 众多大而无当的玄思”。建国之初，效仿苏联，进行院系调整，设置了口径较 小的专业，阻培养专门人才为主；6 0 、7 0 年代，大学教育是政治斗争的工具，培养 的是为无产阶级政治服务的又红又专的人才；8 0 年代以来，经济和科技的发展又使 大学教育以培养掌握较强生存技能的、工具性的人力目标为旨。【7 】于是，“过弱的文 化陶冶，使学生人文素质不高；过窄的专业教育，使学生的学术视野不宽，学术基 础不牢；过重的功利主义主义导向，使学生的全面素质培养与基础训练不够：过强 的共性制约，使学生的个性发展不足。”。大学教育不能不反躬自省，找回自身真正 的价值所在。 综观现代大学教育之痼疾，科技理性为何主宰教育的视界；信仰与价值为何在 教育中迷失；大学教育的意义何以如此失落，是因为教育不重视人吗? 答案是否定 的，大学教育的历次变革与冲突，其目的总是为了人的更好的发展，不论是从个体 意义，还是从社会意义来说均是如此。然而，为了人的教育恰恰造成了人的异化和 扭曲，问题的关键在于，现代的大学教育缺乏对教育中的人的一个恰当的关怀点， 忽视了一种最普遍、最根本的关怀视野生命。 1 2 关注生命：大学教育的本真回归 大学教育，以生命的存在为前提和出发点，并与生命有着内在的、本质的联系。 关注生命，不仅是对生命本身的重视和强调，而且更是要以生命的视野对大学教育 给予思维与行为上的指导和关怀。 1 2 1 生命的解读 关于生命，不论是从古代的先哲的朦胧感受，还是现代社会中多学科视角的科 学认知，都无法尽述生命的存在。生命究竟是什么? 人们不再执著于寻求生命先验 的规定性，而是以整体的、现实的目光探究生命的本义和特征，并以此为基础，实 。陈平原中国大学十讲口棚上海：复旦大学出版社，2 0 0 2 ，2 1 。杨叔子现代大学与人文教育【j 】高等教育研究，1 9 9 9 ( 1 ) 1 2 关注生命：大学教育的本真回归 现对生命的切实关怀。在教育的世界中，生命不是纯生物学意义上的被动存在，也 不是其他学科中静态的、片面的存在，而是一种主动的、有意识的存在与活动。在 这种自我确证的生命活动中，凝聚着生命原初的混沌与无知，也凝聚着生命突破与 创新的内在力量，是自然生命、精神生命与价值生命的统一。生命在主动的存在和 活动中，全面的占有并实现着生命的本性和特征。 ( 1 ) 自在性与独特性 生命的自在首先表现为自然的自在。人从自然的生命世界中产生，秉承着生命 世界的灵气。自然世界在赋予人以自然力、生命力并将其作为天赋和才能作用于人 身上的同时，也使人成为受动的、受制约的和受限制的存在物。本能的匮乏造成了 生命的未特定化，使人成为“最孤独无靠的自然之子”。然而，不完善的未特定化， 在一定程度上给人留下了广阔的发展空间和创造的自由，生命也就具有了无限的可 能。其次，生命的自在还是文化的自在。“人是一种必须以其生活环境来决定自己的 生物，人类自我决定的这个方面即是我们所说的文化”。 文化是人之为人而区别于 动物的生命的存在，是人对自身未特定化的生理本性的一种弥补。正如人类学家莱 辛所说：“精神及其成就工具、概念、语言、社交总是可怜的代用品，人们 用它们去弥补自己天生的脆弱，并设法把握生命”。 文化是人的生命本性所在，生 命是文化的原生性实在。 自在的生命也是独特的生命。基于生命独特的遗传基因和实践活动，每个人的 生命都是唯一的存在。这种存在具有不可重复性，生命在时间中没有固定的本质， 而是在时间的流淌中绵延向前，在“当下”的境域中把握生命的本质；生命的存在 还具有不可替代性，每个人都是独一无二、不可代替的。由于不可通约的主观视野、 不可尽述的生命存在，生命只能以自身独特的和唯一的角度来认识世界、体验生命， 并具有独特的自我价值的觉识、自我的意义和尊严。 ( 2 ) 生成性与创造性 人的生命是不断实现的诞生，是有意识的、主动的自我生成。人的生成看似在 不知不觉地无意识中形成，但是却是源于历史的集聚和自身不断的有意识的努力。 意识与人的生命相伴而生，照亮了生命潜在的可能，不断唤醒生命的力量，并指导 和规范着生命的成长与进化。生成还是一种自觉自为的主动，弗洛姆认为，“一个有 。冯建军生命与教育【m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 4 ，2 5 。 德】兰德曼著，阎嘉译哲学人类学【m 贵阳：贵州人民出版社，19 8 8 ，1 9 8 1 3 生命视野下的大学教育 机体的第一义务便是活着。去活着是一种动力学的概念，而不是一种静力学 的概念”。o 主动是源于个体生命本性、出自于个体内在需要、成为个体血液的一种 内在自觉。它维护着生命的尊严，拓展着生命发展的空间，激发出生命的激情与活 力，促进了生命历程的不断成熟；在主动的发现、探索、阐释与重建中，生命获得 了“属人”的本性以及强烈的生命体验。生命在生成的过程中实现着创造。生命总 是在不间断的运动中，“但生命比单纯的持续运动更为丰富。生命乃是在此基础上不 断产生新内容的创造性运动。生命的基本特点就是创造性。”。创造是人的生命的本 质，也是人和动物天然的分界线，创造性成为人至高无上的尊严的最激动人心的证 明。创造也是生命的目的，生命追求的有意义的生活、价值和潜能的实现等，实质 上也是对创造的天然冲动和追求。 ( 3 ) 完整性与统一性 生命是一个复杂的整体。生命的各部分不是分离的独自存在，而是共存于生命 体内，构成完整的生命形式进行活动。正如马克思所认为的，人是以一种全面的方 来占有自己的本质的。雅斯贝尔斯也指出：“勿庸置疑，生命是完整的，它有着年龄、 自我实现、成熟和生命可能性等等形式，作为生命的自我存在也向往着成为完整的， 只有通过对生命来说合适的内在联系，生命