（课程与教学论专业论文）批判反思型校长培训课程研究.pdf

批利反思型核落倍训裸程研究 学科专业:课程与教学论 指导教师:靳玉乐教授 研究方向:课程论 研 究 生:阮红芳 ( 2 0 0 2 1 3 1 ) 中文摘要 校长是学校的领军人物，从某种意义上讲， 校长是一个学校的灵魂，校长素 质的高低直接决定着学校发展的优劣。所以，校长培训是事关学校发展的大事。 而培训课程作为校长培训的基石，是实施校长培训的最主要依据，也是取得培训 实效的 最有力保障。 通过调查， 审视现行的 校长培训课程， 其存在的问题主要有: 在课程目标上，忽视了对校长反思素质和能力的培养;在课程内容上，校长应具 备的反思素质只有极少内 容能在培训课程中 得以 体现;在课程模式上，多数校长 认为较能促进反思的培训课程模式未能得到较好地实施;在课程评价上，未能形 成促进校长批判反思素质培养的课程评价体系，这些问题的存在便是本研究提出 的现实背景。 首先，本研究以培训课程的现存问题为着眼点，基于当今世界培训课程观的 转变， 依存于 “ 促进校长反思素质的发展” 的 核心理念， 提出了 批判反思型校长 培训课程的内 涵是校长对自 身及实践进行批判反思的经验，分析了批判反思型校 长培训课程生成性、解构性、连续性、 整体性、 反思性、 批判性等基本特征。 其次， 本研究以 校长“ 反思人格” 、 “ 反思行为” 、 “ 反思文化” 的发展为指标， 提出了培养校长对思维方式反思、 对情感意志反思、对道德品质反思，对领导类 型反思、 对学校管理行为反思、对办学思想反思、 对学校文化反思的目 标体系。 第三， 本研究以培训方的专业导航、培训方开展的合作学习、培训方指导下 的自 我反思为反思的路径，提出了理论研修、教育会诊、自 我诊断、行动研究等 批判反思型校长培训课程模式。针对理论研修模式，提出了以 培训需求分析为课 程实施的 前提，以 启发、 对话、 探究等为 教学方式，以 显性知识和隐性知识的共 同开发为 课程内 容; 针对教育会诊模式， 提出了 案例会诊式和现场会诊式;针对 自 我诊断模式，提出“ 自 我反省追问式慎独”方式和 “ 自 学辅导 批判式 阅读” 方式: 此外， 在上述模式基础上， 提出揉和以上三种模式的行动研究模式， 并指出 行动研究的 切入点 是主客观认识的差距， 行动研究的结构是计划、行动、 考察、反思的螺旋式结构， 行动研究的具体操作是 “ 问题刷选理论优选 运用与反思” 及 “ 理论培训 现场诊断跟踪与反馈”两种方式。 最后，本研究以建立促进校长全面反思的评价体系为依托，注重评价主体的 全体性，即从校长自 我和他我两方面进行评价;注重评价内容的全面性，即从促 进校长反思的显性知识和隐性知识两个途径进行评价:注重评价方式、方法的有 效性，即着重以质的评价方法和形成性评价方式对校长培训进行跟踪式评价. 关键词:批判反思型校长; 校长培训; 培训课程 r e s e a r c h o n c r i t i c i s m a n d r e - t h i n k i n g mo d e l o f s c h o o l ma s t e r - t r a i n i n g c u r r i c u l u m ma j o r : t h e o ry o f c u r r i c u l u m a n d i n s t r u c t i o n s p e c i a l ty : t h e o ry o f c u r r i c u l u m t u t o r : p r o f t i n y u l e p o s t g r a d u a t e : r u a n h o n g f a n g ( 2 0 0 2 1 3 1 ) ab s t r a c t t h e s c h o o l m a s t e r i s t h e l e a d o f s c h o o l . f r o m c e r t a in p o i n t , t h e s c h o o l m a s t e r i s t h e s o u l o f s c h o o l . t h e s c h o o l m a s t e r s q u a l i ty c a n d e t e r m i n e t h e f u t u r e d e v e l o p m e n t o f s c h o o l . t h e r e f o r e , t r a in i n g t h e s c h o o l m a s t e r i s v e ry i m p o r t a n t f o r s c h o o l d e v e l o p m e n t . a s t h e b a s i s o f s c h o o lm a s t e r t r a i n i n g , t r a i n i n g c u r r i c u lu m i s t h e m a i n w a r r a n t o f s c h o o l m a s t e r t r a i n i n g , a n d i t c a n e n s u r e t h a t t h e t r a i n i n g g e t a c t u a l e ff e c t . t h r o u g h i n v e s t i g a t i o n o n t h e e x i s t in g s c h o o l m a s t e r - t r a i n i n g c u r r i c u l u m , t h e m a in p r o b l e m s a r e a s t h e f o l l o w i n g : o n t h e g o a l o f c u r r i c u l u m , i t n e g l e c t s t r a i n i n g s c h o o l m a s t e r s q u a l ity a n d a b i l i ty o f r e - t h i n k i n g . o n t h e c o n t e n t o f c u r r i c u l u m , t h e r e a r e a f e w c u r r i c u l u m c a n e m b o d y s c h o o l m a s t e r s q u a l i ty o f r e - t h i n k i n g . o n t h e m o d e l o f c u r r i c u lu m , s c h o o l m a s t e r t h i n k s t h a t th o s e c u r r i c u l u m m o d e l s t h a t c a n p r o m o t e r e - t h i n k i n g a re n o t w e l l u s e d . o n t h e e s t im a t e o f c u r r i c u l u m , i t d e s p i s e s t h e p r o d u c t i o n e v a l u a t i o n , e s t i m a t e o f q u a l i ty a n d s c h o o l m a s t e r s s e l f - e s t i m a t e . t h e s e p r o b l e m s m a k e t h e s c h o o l m a s t e r t h i n k t h a t t h e t r a i n i n g h a s n o a c t u a l e ff e c t , w h i c h i s a l s o t h e b a c k g r o u n d o f t h i s s t u d y . f i r s t l y : b a s e d o n t h e e x i s t i n g p r o b l e m s o f t r a in i n g c u r r i c u l u m , t h e c h a n g e o f v a l u e o f t r a i n i n g c u r ri c u l u m , t h e m a i n i d e a o f p r o m o t i n g t h e d e v e l o p m e n t o f s c h o o l m a s t e r s r e - t h i n k i n g q u a l i ty , t h i s s t u d y a d v a n c e s t h a t t h e m e a n i n g o f c r i t i c i s m a n d r e - t h i n k i n g m o d e l o f s c h o o l m a s t e r t r a i n i n g c u r r i c u l u m i s t h e e x p e ri e n c e o f s c h o o l m a s t e r s r e - t h i n k i n g t o h i m s e l f a n d h i s p r a c t ic e , a n a l y z e s t h e c h a r a c t e r s o f c ri t ic i s m a n d r e - t h i n k i n g m o d e l o f s c h o o l m a s t e r t r a i n i n g c u r r i c u l u m : c r e a t i o n , c o n t in u u m, w h o l e , r e - t h i n k i n g , c ri t i c i s m. s e c o n d l y : t h i s s t u d y p u t s t h e d e v e l o p m e n t o f s c h o o l m a s t e r s r e - t h i n k i n g p e r s o n a l i t y , re - t h i n k i n g b e h a v i o r , r e - t h i n k i n g c u l t u r e a s t a r g e t , t h e n a d v a n c e s t h a t w e s h o u l d t r a i n s c h o o l m as t e r s r e - t h i n k i n g o f t h in k i n g s t y l e , o f e m o t i o n w i l l , m o r a l c h a r a c t e r , l e a d in g s t y l e , s c h o o l m a n a g e m e n t b e h a v i o r , r u n n i n g s c h o o l i d e a , s c h o o l c u l t u r e as g o a l s y s t e m . t h i r d l y : t h r o u g h t h e s p e c i a l t y g u i d a n c e , c o o p e r a t i o n s t u d y a n d s e l f - t h i n k i n g g u i d e d b y t r a i n e r , t h i s s t u d y p u t f o r w a r d s o m e c r i t i c i s m a n d r e - t h i n k i n g m o d e l s o f s c h o o l m a s t e r t r a i n i n g c u r r i c u lu m , s u c h as: t h e o ry s t u d y a n d r e s e a r c h , e d u c a t i o n c o n s u l t a t i o n , s e l f - d i a g n o s i s a n d b e h a v i o r r e s e a r c h e s . a t t h e s a m e t im e , b as e d o n t r a i n i n g n e e d a n a l y s i s , u s i n g i l l u m i n a t i o n , d i a l o g u e a n d e x p l o r a t i o n as t e a c h i n g m e t h o d , u s i n g t h e e x p l o i t a t i o n o f e x p l i c i t k n o w l e d g e a n d i m p l i c i t k n o w l e d g e as c u r r i c u l u m c o n t e n t , t o e d u c a t i o n c o n s u l t a t i o n mo d e l , i t a d v a n c e s t h a t c ase c o n s u l t a t i o n m o d e l a n d e x t e m p o r e c o n s u l t a t i o n m o d e l ; t o s e l f - d i a g n o s i s m o d e l , i t a d v a n c e s th a t s e l f - r e fl e c t i o n m o d e l a n d s e l f - t e a c h i n g -c r i t i c i s m r e a d i n g m o d e l . f u rt h e r m o r e , b as e d o n t h e s e m o d e l s , i t a d v a n c e s b e h a v i o r r e s e a r c h m o d e l t h a t i n t r o j e c t s t h e s e t h r e e m o d e l s . i t a l s o b r i n g f o r w a r d t h a t t h e b as i s o f b e h a v i o r r e s e a r c h i s t h e d i ff e r e n c e s o f s u b j e c t i v e c o g n i t i o n a n d o b j e c t i v e c o g n i t i o n ; t h e s t r u c t u r e o f b e h a v i o r r e s e a r c h i s h e l i x m o d e l o f p l a n , b e h a v e , r e v i e w a n d s e l f - f e e d b a c k ; t h e c o n c r e t e o p e r a t i o n o f b e h a v i o r re s e a r c h i s c h o o s i n g p r o b l e m -s e l e c t i n g t h e o ry -a p p l y i n g a n d s e l f - f e e d b a c k m o d e l a n d t h e o ry t r a i n i n g -e x t e m p o r e c o n s u l t a t i o n -t a i l i n g a n d f e e d b a c k m o d e l . l as t l y : b as e d o n p r o m o t i n g t h e e v al u a t i o n s y s t e m o f s c h o o l m as t e r s a l l - r o u n d r e - t h i n k i n g , t h i s s t u d y f o c u s e s o n t h e w h o l e o f e v a l u a t i o n p e r s o n s , t h a t i s t o s a y , e v a l u a t i n g f ro m s c h o o l m as t e r h i m s e l f e v a l u a t e a n d o t h e r s e v a l u a t e ; f o c u s e s o n a l l p a rt s o f e v al u a t e c o n t e n t , t h a t i s t o s a y , e v a l u a t in g f r o m p r o m o t i n g e x p l i c it k n o w l e d g e a n d i m p l i c i t k n o w l e d g e o f s c h o o l m as t e r r e - t h in k in g ; f o c u s e s o n t h e a v a i l a b i l i t y o f e v a l u a t e w a y a n d m e t h o d , t h a t i s t o s a y , u s i n g c o n t i n u i n g e v a l u a t e f o r s c h o o l m as t e r t r a i n i n g t h r o u g h q u a l i t y e v a l u a t e m e t h o d a n d p r o d u c t i o n e v a l u a t i o n . k e y w o r d s : c r i t i c i s m a n d r e - t h i n k i n g m o d e l o f s c h o o lm as t e r ; s c h o o lm as t e r t r a i n i n g ; t r a in i n g c u r r i c u l u m a ii吕 陶行知说: “ 校长是一 个学 校的 灵魂， 要评价一 个学 校， 先评价它的 校长。 ”。 “ 校长是学校质量和效益的关键” ， “ 校长需要有机会进修提高，和就职前一样， 校长也有个人发展和专业发展的需要;和其他专业人员一样，校长也应该终身学 习 。 ” 在 知识 经济 高 速 发 展、 素 质教 育 呼 声 鹤 起、 基 础 教 育 课 程 改 革不断 推 进的 今天，要提高校长素质，促进校长专业化发展，研究校长培训工作就显得尤为重 要。而课程 “ 是教育事业的核心，是教育运行的手段，没有课程，教育就没有了 用以 传达信息、 表 达意 义、 说明 价 值的 媒 介。 ， 。 因 此， 对校 长 培训 课程的 研究就 更 为必要。当前我国的校长培训课程长期以知识传授或实践的机械衔接为主，将课 程置于 “ 反思”理念下进行审视和实践的并不多见。基于此，笔者希望就此问题 做些探索。 ( 一)当今世界中小学校长培训课程观的转向 课程观代表了 人们对课程的基本价值取向， 基本看法。 具体来说， 课程观需要 回答课程的本质与价值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题。 课程 观支配着课程设计、 课程实施， 影响着课程评价。 加强校长培训工作的有效性， 首 先就要确立正确的培训课程观。 哈贝马斯在 知识与人类兴趣一书中提出了 三种基本的人类兴趣“ 技 术兴趣” 、 “ 实践兴趣” 、 “ 解放兴趣” 。 它决定了 人类的三种认知方式“ 经验一 分 析的” 、 “ 历 史一 解 释的，、 “ 批 判一 反 思 的” 。 纵 观 我国 中 小 学 校 长 培训 课 程发 展的历史，其课程观正是一个从 “ 技术取向”逐步向“ 批判反思取向”过渡的过 程。 1 . “ 技术取向”的中 小学校长培训知识本位课程观 知识本位课程观体现了“ 技术兴趣” ， 即通过合规律( 规则) 的行为而对环境 加以控制，它指向于外在目 标，是结果取向的。在很长一段时间内校长培训课程 深受泰勒模式的影响，课程重目 标、重行为控制，指向于知识和技能的获得，因 。转引自 王 继 华. 校 长 职 业化 与 教 育 传 新 阅. 北 京 : 北 京 大 学出 版 社 ， 2 0 0 3 . 9 8 . 。周 在 人 中 小 学 校 长 素 质比 较 研 究 j . 中 小 学 较 师 培 训( 中 学 版 ) , 1 9 9 9 , ( 3 ) . .转 引自 靳 玉 乐 新 课 程 改 革 的 理 念 与 创 新 m工北京; 人民 教 育出 版 社， 2 0 0 3 ” 。张华，课程流派 m .济南;山 东 教育出 版社， 2 0 0 0 . 2 3 4 . 而是一种知识本位的课程观。随着理论和实践的发展，这种课程观难以克服的弊 端理论与实践两张皮的现象日 益凸现，因此也遭到了 越来越多的批判。 2 .“ 实践取向”的中小学校长培训实践课程观 “ 实践取向” 课程观指向人的“ 实践兴趣” ， 即建立在对意义的“ 一致性解释” 的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境。它指向行为自 身的目的，是过程 取向的， 其核心是 “ 理 解 一理解环 境以 便能 与 环境 相互 作 用， 杜威( j o h e . d e w e y ) 的 经 验课程、 施瓦 布 ( s c h w a b .j .j ) 的 实 践 课 程是 其 典 型 代 表。 。 当 今的 校长 培训 在 高呼实践口号的同时，其课程往往是在原来的知识或学科本位课程的后面，简单 地增加了一个以培养技能为目 标的“ 实践环节” ， 把实践简单地理解为仅仅是动作 技能的训练、先理论后实践的课程安排模式曲解了实践课程的真正内涵，从而形 成了当前所谓的“ 三段式课程， ， 这种通过机械嫁接的方式形成的课程模式， 难以 培养符合实际需要的一代教育家。同时，由于实践课程有其本身的弱点缺乏 对自 我反思的特性，因而无法达到真正的 “ 解放， 。 3 . “ 反思取向”的中小学校长培训批判课程观 “ 反思取向” 批判课程观指向人的“ 解放兴趣” ，即人类通过对人类社会结构 的批判性洞察而从事自 主的 行动。 当 代“ 存在现象学” 课程论者派纳 ( wf .p i n a r ) 认为课程是通过主体的“ 履历情景” 来对自 我进行反思 反省、 反观自 照) ， 进而 “ 概念重建” ( r e c o n c e p tu a l i z e )的 过程。当代概念重建主义的另一分支批判课程 论者主张在课程研究中贯彻“ 批判认识论” ， 以发展“ 解放兴趣” 为核心， 把课程 作为统一 “ 批判性思维” 和 “ 反思行动”的反思性实践; 强调“ 生活经验” ， 主张 对所有知识做出批判，通过 “ 对话的” 、“ 审议的” 、 “ 自 我履历”等方法达到知识 的自 我构建和意义创生。 在这里实践就由 在 “ 工具理性” 支配下的“ 实际行动” 发展为 “ 批判理性”主导下的 “ 反思行动” 。 。 可见，当代的课程论者己 经把 “ 反 思”作为课程的核心概念，课程是一种反思的经验。 自2 0 世纪7 0 年代以 来， 各国 对反思问 题的 研究 越来越多。 “ 反思” 、 “ 反思性 实践” 正在日 益成为 教育领域专家、 学 者普遍 关注的 研究 课 题。 。 与 此同时， 随 着 校本管理、权力分享、团队领导以及其他的改革，对校长的角色和责任进行了新 。张 华.课 程流 派.济南:山 东 教 育出 版社 m l . 2 0 0 0 年 版， 2 3 5. 3 1 1 .张 华. 课 程 流 派. 济南:山 东 教 育 出 版 社 洲 . 2 0 0 0 年 版， 2 3 5 . 3 1 1 .王明宾，李斌.国外中小学校长培训目 标之比较.江苏教育学院学报，1 9 9 8 . ( 4 ) . 的论释，校长培训课程研究也正在逐步向 批判课程观转变。 国外对校长专业发展及培训有着深入的 研究和明确的要求， 尽管各国在观念、 制度、方法上有所不同， 但其在培训课程价值观上却逐渐显示出趋同的趋势。当 前美国中小学校长在职培训的重点也己“ 转向 进一步培养和提高校长研究和解决 实际管理问 题的能力和技能。 ” 英国、 法国 等国 家的 校长在任职前己 受到良 好的 专业和学术方面的训练，因此，这些国家校长的职后培训重点基本放在解决问题 能力和自 我反思能力的培养上。 我国的中小学校长培训起步较晚，中小学校长培训工作从2 0 世纪9 0 年代开 始至今，虽然基本上建立了较完整的培训体系， 但专业化水平和规范性程度有所 不足，对校长培训理论的研究和学校领导行为的 研究尤其薄弱，培训基本是补偿 性的、全员性的和理论讲授性的，校长缺少职业行为所需要的专业内涵，校长作 为学习主体的内 在价值和创造性未能予以充分考虑。近几年， 在教育改革的 直接 推动下，如何在校长岗前培训的基础上进一步提高，产生教育管理专家，并带动 整个中小学校长队伍专业化的普遍提高，己经成为教育理论界、教育行政部门和 校长培训机构普遍关注的话题。 笔者认为，校长培训发展到今天，提高校长的 批判意识和反思能力，实现其 由 “ 经验型”向 “ 反思型”转变，无疑是提升校长专业水平和素质的重要手段和 方法。培养批判反思型校长应成为影响中小学校长培训的一种主导价值取向，批 判反思型校长培训课程应成为现在乃至未来很长一段时期内中小学校长培训课程 的主导模式。 ( 二)我国中小学校长培训课程的现存问题检视 我国的校长培训经历了 “ 八五” 、“ 九五”以及 “ 十五”三个阶段的发展，校 长培训课程有了较大的改善。但在新时期如何适应社会发展和学校发展的需要， 培养具有批判反思素质和能力的校长仍是研究的一个盲点和难点。为了更好的透 视校长对培训课程的实际需求，了解现有培训课程的优势及不足，笔者决定对现 行的校长培训课程进行一次深入的调查， 希望从调查中发现存在的问题，从而为 改进今后的校长培训课程提供借鉴。 王明宾， 李斌.国外中小学 校长培训目 标之比 较.江苏教 育 学院 学报，1 9 9 8 ( 4 ) . 1 . 调查情况分析 本研究主要选取了教育部中学校长培训中心第2 7 期中学校长研修班的学员， 浙江教育学院省教育行政干部培训中心的学员，以及浙江省台州市教师进修学校 校长培训班学员，共计1 4 8 人为调查对象。 调查问卷以邮件或现场发放的方式， 共发放问卷 1 4 8 份， 其中有效问卷 1 2 7 份， 有效率为8 5 % 。 通过对有效问卷的分析， 发现现行的校长培训课程主要存在以下几方面的问题: ( 1 ) 在培训课程目 标上，忽视了对校长反思素质和能力的培养 校长的成长可以分为适应期、成长期、成熟期三个阶段。而成熟期校长的一 个重要标志就是校长具有对办学思想、管理行为、思维方式、领导类型等自 我反 思的能力。校长培训 “ 十五”规划中也提出要培养具有创新思想和开拓精神的教 育专家。但是现行的校长培训课程在对校长反思素质和能力的培养上却存在着严 重的缺陷。 通过校长对当前培训课程促进校长反思素质提高的 满意程度调查 ( 见表1 ) , 我们发现，5 0 % 以 上校长对当前课程在培养反思素质方面表示不满或非常不满意， 其中对校长人格反思、 校长办学思想反思的不满或非常不满的竟达到 7 0 % 以 上。 极少有校长对当前培训课程促进校长反思素质提高表示满意。相对来说，对学校 管理行为的反思和对领导类型的反思较高一点，但其比 例也不超过 2 5 % 。从这些 数据我们可以看出当前的校长培训课程目 标严重忽视了对校长反思素质的培养. 表1 参训校长对当 前培训课程促进校长反思素质提商的 满意程度调查 校长反思素质的 种类 非常满意满意 一般不满意非常不满意 频 数 百 分 卜 匕 频 数 百 分 l 匕 频 数 百 分 t 匕 频 数 百 分 l 匕 频 数 百 分 l 匕 对校长人格的反思 007 5 . 52 01 5 . 7 7 76 0 . 62 31 8 . 1 对领导类型的反思 00 1 71 3 . 43 42 6 . 8 6 14 8 . 01 51 1 . 8 对学校管理行为反思 43 , 12 62 0 . 5 3 22 5 . 26 04 7 . 2 53 . 9 对办学思想的反思 21 . 653 . 9 2 21 7 . 38 56 6 . 9 1 31 0 . 2 对学校文化的反思 32 . 41 31 0 . 2 3 22 5 . 26 24 8 . 8 1 71 3 . 4 ( 2 ) 在培训课程内 容上， 校长应具备的反思素质只有部分内 容体现在校长培 训课程中 根据参训校长认为培训课程内容对促进反思素质提高作用程度的调查 ( 见表 2 ) ， 发现 6 0 % 以 上的校长认为现行的 校长培训课程内 容中政治思 想理论、 教育教 学管理知识、 心理科学理论对校长反思素质的提高很少有用或根本没用， 4 0 % 以上 的校长认为现代教育信息技术对校长反思素质的提高很少有用。 相比之下，6 0 % 以上的校长更认为隐性知识理论、教育管理实践、成功的办学经验等课程对校长 反思素质和能力的提高较为有效。在对校长认为回到工作岗位后， 学习的内 容有 多少能用到实际工作中的调查 ( 见问卷3 0 题) ，只有3 8 . 7 %的校长认为大部分学 习内容可以用到实践中，而4 7 . 2 %的校长认为培训学习内容对实际工作很少有用 或根本没有。 在问到您认为目 前培训课程主要存在哪些方面的不足时( 见问 卷3 1 题) ， 大多数校长提到当前的培训课程把重点放在了对知识的传授上， 而校长的宏 观思维能力、人际交往能力、决策能力、创新能力、领导协调能力、实践能力等 的培养在培训课程中很少体现。 表2 参训校长认为培训课程内 容对促进反思素质提高作用程度的调查 校长培训课程内 容 主要作用起一定作用不清楚很少有用 根本没有 频 数 百 分 比 频 数 百 分 比 频 数 百 分 t 匕 频 数 百 分 比 频 数 百 分 卜 匕 思想政治理论 001 91 5 . 0 2 62 0 . 58 26 4 . 600 教育教学管理知识 75 . 52 31 8 . 164 . 7 7 45 8 . 31 71 3 . 4 成功的办学经验 4 43 4 . 66 4 5 0 . 475 . 51 29 . 40 0 心理科学理论 00 1 41 1 . 03 62 8 . 36 95 4 . 386 . 3 教育管理实践 3 72 9 . 15 84 5 . 71 3 1 0 . 21 91 5 . 000 隐形知识理论 4 13 2 . 34 83 7 . 8 2 72 1 . 21 18 . 700 现代教育信息技术 65 .13 72 8 . 9 2 31 8 . 05 44 2 . 875 . 2 ( 3 )在培训课程模式上，校长认为较能促进反思的培训课程模式未能得到很 好地实施 在参 训 校 长 对当前培训课程模式实施状况的 满意程度调查中( 见 表3 ) a 7 0 % 以 上的校长对培训中自 我反思、行动研究的方式表现出了不满意或非常不满意，对 这两种方式表示满意的竟然为零。更出 人意料的是， 对近年来我国校长培训机构 一直在宣扬的案例研究和教育考察两种方式，对案例研究表示满意的为 1 9 . 7 % , 对教育考察表示满意或非常满意的为2 8 . 3 % 和1 1 . 0 % ， 甚至有3 0 . 7 % 和8 . 7 % 的校长 对案例研究表示不满或非常不满，有 2 3 . 6 % 的校长对参观考察表示不满。我国校 长培训中一直极为重视的理论研修模式其表示满意、不满意或认为一般的基本持 平。 表3 参训校长对当前培训课程模式实施状况的满意程度调查 培训课程模式 非常满意满意一般不满意非常不满意 频 数 百 分 t 匕 频 数 百 分 卜 匕 频 数 百 分 比 频 数 百 分 比 频 数 百 分 比 理论研修 97 . 13 93 0 . 73 32 6 . 04 63 6 . 200 案例研究002 51 9 . 75 24 0 . 93 93 0 . 71 18 . 7 教育考察 1 41 1 . 03 62 8 . 34 73 7 . 03 02 3 . 600 自主反思00002 31 8 . 16 45 0 . 44 03 1 . 5 行动研究 00003 22 5 . 26 551 . 23 02 3 . 6 在另一项参训校长认为有利于校长反思素质提高的培训课程模式调查中 ( 见 表4 ) ， 我们发现一个截然不同的现象: 绝大部分校长认为案例研究、自 我反思、 行动研究、教育考察形式对培养校长的反思素质极为有效。而理论研修则远远落 后于前面几项。通过比较可以看出，校长认为对培训反思素质较为有效的培训模 式在实际实施中却极不理想。这种校长实际需求和客观提供的培训课程模式的差 距使目 前的校长培训效果差强人意。 表4 参训校长认为有利于校长反思素质提高的培训课程模式 培训课程模式频数( 人)百分比( %)次序 理论研修 3 52 7 . 65 案例研究 7 55 9 . 13 教育考察 7 86 1 . 42 自 主反思6 0 4 7 . 24 行动研究 816 3 . 81 ( 4 ) 在课程评价上，未能形成促进校长批判反思素质培养的课程评价体系 通过对校长眼中培训方对培训课程评价的调查 ( 见表 5 ) ， 发现培训方对培 训课程的评价总体上重视程度一般。具体来说，在评价方式上注重总结性评价而 轻视形成性评价。4 8 . 9 % 和 7 . 1 % 的校长认为培训方对形成性评价不重视或非常不 重视。 在评价方法上， 注重量的评价方法而轻视质的评价方法。 5 7 . 5 % 和1 0 . 2 % 的 校长认为培训方对质的评价方法不重视或非常不重视。培训方往往注重可量化的 手段如调查问卷的形式对培训课程内容、培训课程实施效果等进行评价，而极少 以评价者本人作为评价工具，在自 然情境下采取资 料收集方法对对受训校长进行 “ 扎根” 研究。在评价主体上，重视他评而轻视自 评。 4 5 . 7 % 和 1 4 . 2 % 的校长认为 培训方在评价主体上对自 评不重视或非常不重视， 6 1 . 5 % 的校长认为培训方对他评 尤为青睐。 表5 参训校长眼中培训方对培训课程评价的调查 培训方对课程的评价 非常重视 重视一般不重视 非常 不重视 频 数 百 分 比 频 数 百 分 比 频 数 百 分 比 频 数 百 分 比 频 数 百 分 七 匕 培训课程评价 003 32 6 . 06 5 5 1 . 22 92 2 . 80 0 评价 方式 形成性评价0 053 . 9514 0 . 2 6 24 8 . 99 7 . 1 总结性评价 1 41 1 . 0 5 44 3 . 54 83 7 . 8i 18 , 7 00 评价 方法 量的方法 1 18 . 77 96 2 . 2 2 72 1 . 31 07 . 9 00 质的方法 00 75 . 53 42 6 , 87 35 7 . 5 1 31 0 . 2 评价 主体 自评 001 91 5 . 0 3 22 5 . 25 84 5 . 7 1 81 4 . 2 他评1 5 1 1 . 86 55 1 . 23 82 9 . 9 97 . 10 0 2 .现实的反思与探讨 ( 1 ) 要给校长一定的 课程选择权 现行的校长培训课程目 标很大程度上是由教育行政部门和培训单位根据国家 统一制定的教学大纲来设计的，所以学员的声音很难听进去。在参训校长认为自 己在决定培训课程中的作用程度调查中 ( 见表 6 ) 更证实了 这一现象。绝大部分 校长认为他们在选择培训课程内容、培训课程教材、培训课程模式、培训教师方 面很少有用或不起任何作用。仅有 1 5 % 左右的校长认为他们在选择培训课程内容 或培训课程模式时占有一定的作用。培训方几乎是按照自己的师资力量来进行排 课，而教师又往往是按照自己的专业所长进行授课。可见，校长在培训中一开始 就处于被动状态，这也决定了他们在培训中不可能实现他们预期的愿望。所以， 要分析校长的培训需求，分析校长反思的素质要求，给校长一定的课程选择权， 建立校长培训弹性选课制度。 表6 参训校长认为自己在决定培训课程中的作用程度调查 校长培训课程内容 主要作用一定作用不清楚很少有用根本没有 频 数 百 分 卜 匕 频 数 百 分 l 匕 频 数 百 分 比 频 数 百 分 比 频 数 百 分 七 匕 选择培训教师 000 000413 2 . 38 66 7 . 7 选择培训课程内容 001 81 4 . 22 11 6 . 53 82 9 . 95 0 3 9 . 4 选择培训课程教材 00002 51 9 . 71 51 1 . 88 76 8 . 5 选择培训课程模式 002 01 5 . 764 . 75 54 8 . 84 63 6 . 2 ( 2 )要制定体现校长批判反思素质发展的培训课程目 标 批判反思型校长是当前及未来相当一定时期内 校长培训的方向。 无论是在校 长任职培训、 提高培训还是高级研修中都要培养具有开拓创新精神和反思批判意 识的校长。所以校长培训课程的目 标就要体现在反映校长反思素质提高的方面。 培训目 标理想的制定过程应该是，在对处于成熟期校长素质充分研究的基础上， 在对将参训校长素质进行广泛调查后，对照两者的差距，将培训目 标定位在缩小 这一差距过程中的某一点上。实践证明，培训课程目 标的定位上如果没有实现教 育行政部门对校长的要求和校长自 身需要的统一、政治要求与校长成长规律的统 一，这一目 标是很难达成的。但目 前的校长培训未能对校长的反思素质及校长的 实际需求作充分的调研， 框于现有的师资力量，穷于改进， 致使校长培训仍是一 种以填补校长知识为主的补偿性教育。 ( 3 )要提供与校长反思素质发展相符合的培训课程模式 调查表明， 校长认为对培养反思素质较为有效的培训课程模式在实际实施中 却极不理想。究其原因，主要有以下几个方面: 一是理论研修模式在教学内容和方法上有待改进。 为什么我国一向重视的理论研修模式， 校长表示满意或非常满意的仅为3 0 . 7 % 和7 . 1 % ，并且在参训校长认为有利于校长反思素质提高的培训课程模式调查中又 处于最低呢?可以说，我国的校长培训课程在很大程度上是沿袭了普通学校的教 育模式，培训没有针对成人教育的特点。注重应知，忽视应会，注重理论知识灌 输，忽视实际反思能力的培养，是一种以 课程为中心，以课堂为中心，以教师为 中心的教学模式。教学方式单一，教学内 容过于理论化。干训教师的精力主要还 是用在了理论准备上， 校长在接受培训时学习的仍然主要是教育教学等理论知识， 缺乏对自身经验有效反思的方法，缺乏真刀真枪拿理论分析实际和从实际中提升 理论的有效训练。 二是案例研究、教育考察模式在实践中有待深入。 案例研究是当前培训中积极提倡的一种培训课程模式。 虽然干训教师在授课 中略有涉及，但由 于干训教师出于自 身专业知识的考虑和缺乏相应的实践工作经 验，他们对学员进行的案例研究也只能是纸上谈兵，带有浓厚的学院派气息。多 数情况下，鲜活的学校管理实践被他们当作了 “ 以我为主” 讲述理论的陪衬或例 子。 教育考察是一种实践性很强的模式， 在当前的培训课程实施中广泛开展。但 目 前的教育考察大多流于形式，半天听报告，半天参观就算考察完成。考察缺乏 深度和持久性，考察之后亦未能有针对实际问题的实证报告。 他们缺乏对一所学 校某种具体的管理方式或具体管理问题的长期跟踪、系统调查。教育考察并没能 真正达到提高校长能力和素质的效果。 三是自 我反思、行动研究模式在实践中尚处在尝试阶段 在对校长认为当前培训课程中存在的主要问题的调查中发现( 见问卷3 1 题) ， 绝大多数校长谈到他们所接受的培训中， 基本上没有开展自 我反思、行动研究的 形式，也根本就没有这方面的理论和实践的指导。可以说在我国的校长培训课程 中自 我反思、行动研究模式尚处在尝试和探索的阶段。 所以， 批判反思型校长培训课程要提供与校长反思素质和能力发展相符合的 培训课程模式。 在实践中不断改 进理论研 修模式、深入开展案例研究、教育考察 模式，努力推进自 我反思、行动研究模式的开展。 ( 4 )要建立促进校长全面反思的评价体系 对批判反思型校长培训课程的评价，一要注重评价主体的全体性，即评价要 从自 我和他我两方面进行评价。二要注重评价内容的全面性，即要从促进校长反 思的显性知识和隐性知识两个方面进行评价。 三要注重评价方式、 方法的有效性， 评价不能是授课之后简单的结果调查，评价要注重培训课程在校长实际工作中发 挥的效用，即着重以质的评价方法和形成性评价方式在对校长学校管理行为