（教育学原理专业论文）论教师对课程的个体化改造.pdf

d i s s e r t a t i o nf o rm a s t e r sd e g r e e2 0 1 0 u n i v e r s i t yc o d e ：1 0 2 6 9 s t u d e n ti d ：5 1 0 7 0 1 0 2 0 1 0 e a s tc h i n an o r m a l u n i v e r s i t y o nt e a c h e r sc u r r i c u l u mp e r s o n a l i z a t i o n d e p a r t m e n t ： 旦皇p 垒! ! 也曼旦! q 至星鱼望量! i q 望 m a j o r ： f o u n d a t i o n so fe d u c a t i o n r e s e a r c hf i e l d ： 垦! 曼蛩! 曼塾! 垦! y 星亟坠堡垒! i q 堕b 曼董q ! 堡垦坠鱼 d e v e l o p m e n t s u p e r v i s o r ：圣h q 堕坠i 旦：墨墨q 堡i 垒! 曼里至q 鱼墨墨q ! s t u d e n t ： i 垒x 坠曼y 垒塾 m a y , 2 0 1 0 华东师范大学学位论文原创性声明。哗烨剃渊 郑重声明：本人呈交的学位论文论教师对课程的个体化改造， 是在华东师范大学攻读硬博士( 请勾选) 学位期间，在导师的指 导下进行的研究工作及取得的研究成果。除文中已经注明引用的内容 外，本论文不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的 研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢 意。 作者签名：日期：) c 归年乡月影日 华东师范大学学位论文著作权使用声明 论教师对课程的个体化改造系本人在华东师范大学攻读学位 期间在导师指导下完成的硕士博士( 请勾选) 学位论文，本论文的 研究成果归华东师范大学所有。本人同意华东师范大学根据相关规定 保留和使用此学位论文，并向主管部门和相关机构如国家图书馆、中 信所和“知网 送交学位论文的印刷版和电子版；允许学位论文进入 华东师范大学图书馆及数据库被查阅、借阅；同意学校将学位论文加 入全国博士、硕士学位论文共建单位数据库进行检索，将学位论文的 标题和摘要汇编出版，采用影印、缩印或者其它方式合理复制学位论 、 又。 本学位论文属于( 请勾选) () 1 经华东师范大学相关部门审查核定的“内部竹或“涉密 学位论文 ，于年月日解密，解密后适用上述授权。 本人签名唆雪整! 矽f d 年b - 月影日 “涉密”学位论文应是已经华东师范大学学位评定委员会办公室或保密委员会审定过的学 位论文( 需附获批的华东师范大学研究生申请学位论文“涉密”审批表方为有效) ，未 经上述部门审定的学位论文均为公开学位论文此声明栏不填写的，默认为公开学位论文， 均适用上述授权 夏雪基硕士学位论文答辩委员会成员名单 姓名职称单位备注 吴遵民教授华东师范大学主席 陶保平副教授华东师范大学 周金浪副教授华东师范大学 摘要 近年来，随着课程研究范式从“课程 转向“教师”，关于教师的研究逐渐 增多。我国新课程改革后，教师与课程的关系，教师在课程中的地位被赋予了新 了意义。教师的角色逐渐由消极的课程实施者转变为积极的课程开发者和研究 者。这些理念的倡导，赋予了教师更多的课程权力，为教师的课程个体化改造奠 定了基础。 本文运用文献分析、理论思辨、历史研究、课堂观察、访谈等方法，着重探 讨了在课程实践中教师为什么要对课程进行个体化改造，教师课程个体化改造的 实践境遇如何，其改造受到哪些因素的影响。通过研究发现： 教师对课程的个体化改造是一种必然存在的现象，而国家课程局限性的存 在、课程实施的不确定性、个性化教育的要求以及教师课程角色的转换等因素都 促使教师对课程进行个体化改造。 通过对一个中学教师的课程个体化改造的案例分析，本文发现教师的课程个 体化改造受到多种因素的影响，既有教师个体内在因素的作用，也有多种外部原 因的影响。个体内在因素包括教师的课程意识，教师的专业水平和教学经验；外 部影响主要来自于教师课程决策与实施的自主权，现行评价机制，学校组织文化。 基于研究，本文提出，为促进教师更好的对课程进行个体化改造，有必要关 注教师个体知识，提升教师的课程反思意识与实践能力；优化学校组织文化，发 挥教师在课程实践中的主体性与创造性；创设政策与制度环境，为教师更好地参 与课程提供合理的支撑平台。 关键词：教师课程个体化改造 a b s t r a c t d u r i n gr e c e n ty e a r s ，a c c o r d i n gt ot h et r a n s f o r m a t i o no fc u r r i c u l u mr e s e a r c hf r o m c u r r i c u l u mt ot e a c h e r , t h e r ei sa ni n c r e a s i n g l yl a r g ea m o u n to fr e s e a r c ht h a tf o c u so n t e a c h e r s a f t e rt h en e wc u r r i c u l u mr e f o r mi nc h i n a ，t h er e l a t i o n s h i pb e t w e e n t e a c h e ra n dc u r r i c u l u ma n dt e a c h e r s r o l ei nc u r r i c u l u mh a v e b e e nr e n e w e d t e a c h e r s r o l ei nc u r r i c u l u mi ss h a p e df r o mp a s s i v ei m p l e m e n t e ri n t op o s i t i v ed e v e l o p e ra n d r e s e a r c h e r t h e s ei d e a se n t i t l et e a c h e r sw i t hm o r ep o w e ri nc u r r i c u l u m ，a n de s t a b l i s h as t r o n gb a s i sf o rc u r r i c u l u mp e r s o n a l i z a t i o nt o w a r d si n d i v i d u a lt e a c h e r s u s i n gm e t h o d ss u c ha sl i t e r a t u r er e v i e w , h i s t o r i c a ls t u d y , c l a s s r o o mo b s e r v a t i o n a n di n t e r v i e w , t h i ss t u d yd i s c u s s e sw h yt e a c h e r sn e e dt op e r s o n a l i z ec u r r i c u l u mi n p r a c t i c e ，w h a tt h ep r a c t i c ew i l lb ea c t u a l l y , a n dw h i c hf a c t o r sm i g h ti n f l u e n c es u c h p e r s o n a l i z a t i o n t h i sr e s e a r c hf i n d st h a tt e a c h e r s i n d i v i d u a lr e f o r mi nc u r r i c u l u mi sa ni n e v i t a b l e p h e n o m e n o n i ti sn e c e s s a r yf o rt e a c h e r st oc o n d u c ti n d i v i d u a lr e f o r mb e c a u s eo ft h e e x i s t e n c eo fl i m i t a t i o n so fn a t i o n a l c u r r i c u l u m ，u n c e r t a i n t y o fc u r r i c u l u m i m p l e m e n t a t i o n ，t h er e q u i r e m e n t so fi n d i v i d u a l i z e de d u c a t i o na n dt h ec h a n g i n go f c u r r i c u l u mr o l eo ft e a c h e r s t h i sr e s e a r c ht a k e sam i d d l es c h o o lt e a c h e r sc u r r i c u l u mp e r s o n a l i z a t i o na sac a s e t h i sr e s e a r c hf i n d s i n t e r n a lf a c t o r ss u c ha st e a c h e r sa w a r e n e s so fc u r r i c u l u m ， t e a c h i n ge x p e r i e n c ea n dp r o f e s s i o n a l i s m ，a n de x t e r n a lf a c t o r ss u c ha st e a c h e r sr i g h t s i nc u r r i c u l u md e c i s i o na n dm a k i n g ，t h ee x i s t i n ge v a l u a t i o n s y s t e ma n ds c h o o l o r g a n i z a t i o n a lc u l t u r ew i l la f f e c tt e a c h e r sc u r r i c u l u mp e r s o n a l i z a t i o n i nt h el a s tc h a p t e r , i no r d e rt op r o m o t et e a c h e r sc u r r i c u l u mp e r s o n a l i z a t i o n ， s u g g e s t i o n so np a ya t t e n t i o nt oi n d i v i d u a lk n o w l e d g eo ft e a c h e r s ，o p t i m i z es c h o o l o r g a n i z a t i o n a lc u l t u r ea n dc r e a t i o no fp o l i c ya n di n s t i t u t i o n a le n v i r o n m e n ta r eg i v e n a n dd i s c u s s e d k e yw o r d s ：t e a c h e r ；c u r r i c u l u m ；p e r s o n a l i z a t i o n 目录 第一章导论1 一、问题的提出1 二、研究思路与方法2 三、基本概念说明3 四、相关研究述评3 第二章教师对课程个体化改造的必要性9 一、国家课程存在的局限性9 二、课程实施的不确定性1 0 三、个性化教育的实现一1 1 四、教师课程角色的转换。1 3 第三章教师课程个体化改造的实践境遇1 7 一、研究对象与研究方法。1 7 二、研究的过程与发现。1 8 三、研究结论3 0 第四章教师课程个体化改造的影响因素。3 1 一、教师对课程个体化改造的内在影响因素3 1 二、教师对课程个体化改造的外部影响因素。3 3 结语 参考文献 后记 3 7 3 9 4 2 一、问题的提出 第一章导论 近年来的国际教育改革不断倡导促进人的个性、创造性和主体性的发展，因 材施教、个性化教育已经成为人们广泛追求的教育理想，培养有创造性的人，培 养具有创新精神和创新思维的人成为教育追求的目标。教育的个性化要求教学的 个性化，这必然要求教师要树立起科学的教学观念，认识到每一个学习者是一个 具体而非抽象的人。“他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混 淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素 组成的复合体所决定。实现个性化教育要求教师在对课程进行校本化实施的过 程中，要基于学习者的个体特性和学习需求，为学生的终身发展提供适宜的课程。 因此，建构适合每个学生的个性化的课程就成为教师的应然选择。 教师是课程与学生之间的桥梁。课程内容能否真正转化为学生学习的内容， 取决于教师对课程文本的解读和对学生差异的了解。同样的课程，经过不同老师 的个体解读与改造，就会形成不同的教学内容，进而呈现出不同的教学结果。 自新课程改革推行以来，过去我国长期占主导地位的“一纲一本”的课程体 系逐渐消解，取而代之的是课程体系的多元化，以及相应的教科书呈现多样化的 趋势。传统教育中教材的权威地位受到了冲击和挑战，那种教师和学生视课程内 容为唯一而正确的知识来源的现象被打破。教材成了可以被质疑、分析、批判和 诠释的事物。面对众多的可教资源，要求教师必须从课程的忠实执行者转变为课 程的开发者。“无论是公开声明还是暗中默许，教师们给出的对什么知识最有 价值的回答都决定着学校教育的内容，他们在为公众服务的时候也只选择他们 认为有价值的知识传递给下一代。 教师不再是“教教科书而是“用教科书教 。教科书变成了教学的工具和 材料，是师生间进行对话的“文本 ，是在教学中被师生重新加工和改造的对象。 教师应该利用自己的个体知识对课程进行个体化的解读和重构。“今天的一名优 秀教师，再也不是忠实圆满地教授规定内容的教师，而应是主动地、合理地、创 国联合国教科文组织国际教育发展委员会学会生存教育世界的今天和明天 m 北京：教育教学科学出 版社，1 9 9 6 ：1 9 5 - 1 9 6 。 英 霍尔姆斯比较课程论 m 张文军译北京：教育科学出版社，2 0 0 1 ：1 3 1 造性地丰富和调整教学内容的教师，是将课程与教学联系起来的教师。 教学也 不再是单纯的知识传授和灌输，教师不再被动地传递现成的由专家开发的课程， 而要利用自己的个体知识对课程进行个体化的加工和改造。学生学到的也不再是 僵化的课本和教材中的知识，教师与学生之间的知识是“活 的，是体现了教师 个体的情感、认知风格的知识。 在当前的课程体制下，教师被赋予了自主教学的权利，教师可以根据一定的 教学目标对课程进行调整、改动和改造。目前，大部分的教师都不再进行照本宣 科式的教学，然而，在教学实践中，教师对课程的改造依然存在不少问题。以物 理教师的教学实践为例，新课程背景下中学物理教师对教材内容改造现状的调 查与分析指出：“物理教师对教材内容的改造是一种客观存在的现象，当前物 理教师对教材内容变动以会根据实际情况做适当调整，但变动较少为主，教 师的课程意识略显薄弱，物理教师对教材内容的改造具有强烈的应试目的性。 课程改造是课程实践中教师最基本的活动，离不开教师个体知识的参与。有 效的课程个体化改造是教师个体知识与公共知识不断碰撞的结果，教师对课程目 标的解读，对课程内容的重构，以及课程实施中的策略与方式，都留有教师个体 知识的痕迹。但教师在同常教学实践中是如何利用个体知识对课程进行个体化的 改造的? 探讨教师对课程进行个体化改造的影响因素，将有利于教师进行创造性 的教学活动，也将促进个性化学习的实现。 研究思路与方法 ( 一) 运用系统论、综合分析等方式方法，以个体知识为切入点，从现实境 遇对“教师对课程进行个体化改造”进行理论必要性分析。 ( 二) 调查研究法。本研究运用深度访谈、课堂观察等具体研究手段，探究 课程开发与实施中教师具体的课程实践行为，着重考察教师在备课、上课中对课 程文本材料改造的情况，收集教师对课程进行个体化改造的第一手材料。 ( 三) 文献分析。从教师与课程两个方面分别对已有的研究成果作以归纳整 理，立足已有研究成果的结论发现与不足之处，拓展新的视域与研究结论。 o 袁振国著教育新理念 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 7 2 5 。张正严新课程背景下中学物理教师对教材内容改造现状的调查与分析 j 重庆教育学院学报，2 0 0 7 年第 6 期 2 三、基本概念说明 ( 一) 课程 关于课程的定义有许多种，每一种课程的定义均代表了不同的课程观，尽管 对课程概念存在多种不同的理解，但本研究并不特指某一种课程观，而是力求探 讨教师与课程的普遍关系，以及在这种普遍关系中教师的课程行为。 ( 二) 个体化改造 本研究中的“个体化改造”主要是指教师在整个课程运作( 包括课程开发和 课程实施) 中依据个体知识对课程目标、课程内容和课程实施所进行的改造。教 师对课程进行个体化改造，也就是教师基于自身的学科知识、日常生活经验知识 对课程的个体化领悟，它超越了对课程文本内容的机械传递，而是教师创造性地、 个性化地改造课程目标、课程内容，以便将文本中静默的知识通过教师的接受、 理解、选择、批判和再创造从而以创生的知识形态呈现给学生的过程。 四、相关研究述评 尽管没有太多与教师对课程进行个体化改造有关的直接研究，却不乏与之相 关的一些研究成果。在此，本研究围绕教师与课程的关系，教师的课程角色来回 顾中西方有关教师对课程进行个体化改造的理论研究和实践探索。 ( 一) 西方学者对教师与课程的研究 1 教师是尚未开发的课程资源 早在2 0 世纪初，美国著名的教育家和哲学家杜威( j o h nd e w e y ) 就提出了 “儿童中心”论。在儿童与课程中，杜威对儿童与课程的关系进行了深入的 探讨，他提出“作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；在儿童的 可以利用的现在情况里有什么和教材有关；怎样利用这些因素；他自己的教材知 识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，以便使他的成 长获得适当的指导。他考虑的不限于教材本身，他是把教材作为在全部的和生长 3 的经验中相关的因素来考虑的。 杜威从课程与教材心理化的角度阐述了教师 对学生进行指导的重要性，认为教师是尚未开发的巨大的课程资源。 2 教师即课程：美国学者施瓦布的研究 美国课程专家施瓦布( j j s c h w a b ) 建立了一个新的课程范式一“实践的课 程范式 ，并提出了集体审议的主张。在实践的课程范式中，课程是由教师、学 生、教材和环境四个要素所构成的。在施瓦布看来，“实践的课程 是班级或学 校的完整文化。在学校和其他机构中，影响或改变学习者的思想、感情、观点和 行为的一切都包括在课程的这四个要素之中，因而都是课程的合理构成部分。同 时，施瓦布指出，课程的这四个要素之间持续的相互作用构成了有机的“生态系 统”。有多少个教育情境，就有多少个课程的“生态系统”。在这个“生念系统” 中，教师和学生可以自主地对学校课程进行理解与解释，通过对话与讨论，可以 达成共识、生成课程意义。因此，课程是教师和学生在具体情境下随着教育过程 的展开而不断生成与建构的，它不是僵死的“学习材料”，而是充满各种意义的 “文本”，是丰富的教育意义的载体。教师作为课程的构成要素之一，它的言行 举止、思想观点等都构成课程的一部分，都是课程的合理构成部分。因此，从这 个意义上来说，教师即课程。教师与课程是内在统一的，教师的课程实践是实现 课程价值、体现教育意义的基础。 3 教师即研究者：英国学者斯滕豪斯( l s t e n h o u s e ) 的研究 英国课程论专家斯滕豪斯在2 0 世纪7 0 年代确立了与“目标模式相对立的 新的课程开发模式“过程模式 。斯滕豪斯的“过程模式 注重的是过程， 而不是期望达到的行为目标，重视教育过程本身的设计，把过程交给教师和学生， 强调发现和研究。对教师而言，他要扎实地掌握所教学科的基础知识和基本原理 以及相关的社会问题，具备与学生共同探讨问题的能力，成为“和学生一起学习 的学习者 ，进而做到“教师即研究者 。 4 派纳的“个人履历课程 2 0 世纪7 0 年代中期，为突破“泰勒原理 在课程领域中的统治地位，突破 工具理性对课程领域的控制，许多美国学者纷纷呼吁对课程进行概念重建，并因 此引发了著名的“概念重建运动 ( r e c o n c e p t u a l i s tm o v e m e n t ) 。威廉派纳 ( w f p i n a r ) 是这场运动的主要代表人。他的“个体履历课程 理论是作为概 约翰杜威著，赵祥麟等译学校与社会明日之学校 m 北京：人民教育j l ：版社，2 0 0 5 ：1 2 3 os c h w a b , j j t h ep r a c t i c a l ：a l a n g u a g ef o rc u r r i c u l u m s c h o o lr e v i e w ，n o 7 8 ，1 9 6 9 9s t e n h o u s el a ni n t r o d u c t i o nt oc u r r i c u l u mr e s e a r c ha n dd e v e l o p m e n t ，l o n d o n ：h e i n e m a n ，1 9 7 5 4 ，课程已经不是“c u r r i c u l u m ”，而是被回 “跑道”，而是强调围绕“跑道 跑的动态 的主体性，将教师与学生置于课程的中心。 活生生的个体经验，而不是传统的将课程视 为客观的、静止的知识或教材。他将教师从传统的非人性化教育中解放出来，从 而教师个人体验与课程融合在一起，教育也成为一种生成性、体验性的活动。 5 相关启示 上述几个观点涉及到西方几种重要的课程范式以及相应的课程改革实践，这 些研究从不同的角度阐述了教师的重要课程角色。杜威认为，教师是巨大的尚未 开发的课程资源，他提倡的做中学和活动课程，就是要求教师根据儿童的经验和 兴趣来设计课程活动，促进学生的发展。斯滕豪斯的过程开发模式提出，课程是 教师发展自己的见解和思想并加以验证的媒介。他认为，没有教师的参与，就没 有课程编制。施瓦布的实践的课程范式认为，教师是构成课程的要素之一，教师 是课程审议的第一手的信息来源。圆 尽管各种理论对教师的课程角色表述不一样，但是他们都表达了同一个思 想，即教师是课程的主体而不是客体，教师在课程实践中不应该照搬课程专家制 定的课程，而应该彰显自己的主体性、创造性。 ( - - ) 中国学者关于教师与课程关系的研究 1 研究范式的转换 姜勇注意到，近十几年来，有关教师与课程之间关系的研究大多侧重于两种 思路：一是依据对“课程发展 不同理解，即不同的课程理论取向、不同的课程 设计模式等来考察各种取向对教师发展的影响；二是依据教师发展的不同取向， 考察各种取向对于课程发展的影响。 事实上，上述两种思路都是把教师作为客 体来考察它与课程的匹配或适应，而不是从作为主体的教师对课程理解的角度去 研究二者的关系。 但是近年来，关于教师和课程的关系，也有人提出要倡导一种整合的视角， o 张华等课程流派研究 m 济南：山东教育出版社，2 0 0 0 ：2 7 6 。施良方课程理论课程的基础、原理与问题 m 北京：教育科学出版社，1 9 9 5 ：2 0 5 姜勇理解与对话：从哲学解释学出发看教师与课程的关系 j 全球教育展望，2 0 0 1 年第7 期 5 主张我们应该超越教师与课程的二元分离状态，整合教师与课程的关系。“在这 种范式内，教师即课程，教师不再是孤立于课程之外，而是课程的有机构成 部分，是课程的主体和创造者 。学者杨明全以哲学诠释学为理论工具，提出 了教师与课程整合的观点，他说“教师与课程的整合在于超越教师与课程的二元 分离的状态，建立教师与课程之间的密切联系，确立教师即课程理念，为教 师参与课程变革奠定理论基础，这种教师与课程的关系，解除工具理性对教师 的课程主体地位的蒙蔽，从而有利于揭示课程意义的丰富性和多元性。 由此可见，关于教师与课程关系的研究范式，经历了从分离到融合的过程， 在这一变化过程中，教师的主体性逐渐得到确认。教师在课程中的地位被肯定。 2 研究内容的变化 ( 1 ) 教师的课程素养。金建生等对“课程素养”的概念、构成、意义及其 与课程意识、课程能力、课程素质的区别进行了论述，认为所谓教师的课程素养 就是教师在教育活动过程中对教师职业和专业所需课程要素的一定质和量的自 觉能动的积累和养成，包括一定的课程哲学思维能力、课程环境分析能力、课程 资源整合能力、课程选择能力、课程评价能力和当下的课程执行力等，是课程理 念( 意识、哲学) 、课程知识和课程实践智慧三位一体的产物。教师的课程素养 与教师的课程意识、课程能力和课程素质既相通又不同，其核心要素是教师具备 课程文化的创生力，形成课程实践智慧，其核心功能是引发课程主体创生课程意 义和实现专业发展，其核心价值是促进课程变革，实现学生、教师和学校的发展。 ( 2 ) 教师的课程意识。郭元祥认为，随着基础教育改革的不断深化，教师 的角色和专业自主能力越来越受到应有的重视。具有全新的理念，具备课程生成 能力，成为人们对新型教师的基本要求。在这种改革背景下，具有课程意识成为 教师成熟的重要标志之一。他对于什么是课程意识，课程意识涉及到哪些基本要 素，如何生成课程意识进行了详细的阐述和分析。 ( 3 ) 教师作为影响课程的一个因素。关于教师对课程的影响，不同的学者 从不同的角度进行了研究论述。有学者阐述了教师的课程理解对课程实施的影 响，教师的课程理解主要包括对课程目标的理解、对课程内容的理解和对学生的 理解。教师对这三方面的理解将对课程实施产生直接的影响。翟艳论述了教师 叶秀丹教师即课程：价值与可能一教师与课程的关系分析 d 华中师范大学2 0 0 7 年硕士论文 。杨明全论教师参与课程变革 d 华东师范大学2 0 0 3 年博士论文 金建生，干嘉毅论教师的课程素养 j 新课程研究( 基础教育) ，2 0 0 6 年第1 期 国郭元祥教师的课程意识及其生成 j 教育研究，2 0 0 3 年第6 期 西王守纪教师的课程理解对课程实施的影响 j 教学与管理，2 0 0 2 年第l 期 6 文化对课程实施的影响，在其看来，教师文化是教师在教育教学活动中形成与发 展起来的价值观念和行为方式，包括教师的职业意识、角色认同、教育理念、价 值取向以及情绪反应。探讨教师文化对课程实施的影响将有助于加快我国新一轮 基础教育课程改革的步伐。 3 研究视角的转换 自从“防教师”的课程与教师关系模式被批判以后，我国学者也开始转换研 究视角，以另一种分析角度来研究教师与课程的关系。目前，主要探讨了以下几 种课程与教师的关系模式。 ( 1 ) 批判反思的关系模式。近年来，在我国教育研究领域，有关“教师成 为研究者 、“教师成为反思实践者”的研究论述不断增多。教师成为课程的研 究者意味着教师是以批判、反思的姿态参与到课程设计、课程管理和课程实施的 过程。对作为“反思实践者”的教师而言，课程实施的过程就是教师重新理解课 程，以课堂为基础，通过反思实践等手段重新把握课程、重构课程的过程。 有的研究者明确提出课程与教师之间是一种自觉反思的关系，教师需要超越 无我的状态，达到“我 融入我所教的课程当中，进而达到一种反思性的循环。 “在我和我所教的课的关系中，教师需要对这一关系有作为一个成熟的 教育者的自觉意识和深入反思，始终以是否能够最大程度地实现教育的目标来展 开与内在自我和外在课程的对话，不断地发挥自我的主体性，提升内在自我的理 性成熟，对外在课程进行批判性地构建，作为一个有教育良知与教育智慧的教育 者使我和我所教的课之间的关系成为一种符合教育要求，并使教育日臻 完善的关系。” ( 2 ) 解释与对话的关系。姜勇认为，哲学解释学为我们理解教师与课程的 关系提供了一种新的视野、新的眼光。从哲学解释学的视角出发，教师与课程的 关系意味着理解与对话。教师对课程的理解是一种意义的创造与生成的过程。教 师持有成见是理解课程的前提；理解是教师与课程设计者“视界融合 的过程； 而对话是双方实现“视界融合 的途径。教师对课程的理解是一种意义的创造与 不断生成的过程。教师对课程的理解是通过其与课程设计者的分享、合作、交流、 沟通而获得的。 。翟艳论教师文化对课程实施的影响 j 现代中小学教育，2 0 0 4 年第6 期 李海英从课程的传授者到反思的实践者 j 全球教育展望，2 0 0 5 年第9 期 蔡辰梅。我”和“我所教的课”教师与课程的具体关系研究 j 教育理论与实践，2 0 0 7 年第2 期 姜勇理解与对话：从哲学解释学出发看教师与课程的关系 j 全球教育展望，2 0 0 1 年第7 期 7 ( 3 ) 抵制关系。王银飞认识到，教师是课程实施与变革的中坚力量，影响 着课程变革的成败。但是不可忽视的是，教师对课程变革的作用具有二重性，即 教师既可以是课程变革的动力，也有可能是课程变革的阻力。新课程实施经常面 临的一个主要问题就是教师心理障碍，这是因为教师的已有观念、习惯、思维、 教法等经过长期的教学实践已经积淀为教师的惯常生活，是教师心理的、生活的 “舒适地带 ，当有外界的新观念、新思维、新做法向这一“舒适地带发起挑 战时，教师则会感到恐慌、威胁和无助，进而从心理上拒绝、排斥新课程。 4 对已有研究的反思 如前所述，关于教师与课程的关系研究，尤其是我国关于课程与教师关系的 直接深入的研究大致始于新课程改革自玎后，还没有完全摆脱“分离”的研究范式， 大多数研究者在论述二者关系的时候，要么从课程发展的角度，强调教师对课程 的适应；要么从教师专业发展的角度，强调教师专业发展有利于课程实施。在研 究内容上，主要集中在课程改革背景下教师课程角色的重新定位、教师专业发展 与课程的关系的论述上。关于研究主体，近年来也出现了一些以教师为研究主体 的研究，如杨明全在革新的课程实践者师参与课程变革的研究中从课程 的角度考察了课程与教师的关系，考察了教师参与课程变革的价值取向、途径和 条件，他主要是从宏观的社会学角度进行探讨。而李小红在其博士论文论教师 的课程创生中，主要从教师的视角来考察教师与课程的关系，着重从宏观的课 程设计、课程实施、课程评价等层面来进行讨论。 由此可见，目前的研究缺乏从教师与课程整合的视角来论述教师与课程的关 系，其次，关于教师的课程开发，更多的是集中于宏观层面的论述或者是聚焦于 “校本课程 的开发上，而较少论述教师在日常教学层面的“课程师本化 过程， 以及这一过程之中的相关影响因素。 。王银飞论教师与课程实施的关系 j 基础教育课程，2 0 0 5 年第6 期 8 第二章教师对课程个体化改造的必要性 自2 0 世纪8 0 年代中期，教育改革与研究的焦点从“课程 转向“教师 以 后，教师的课程角色发生了巨大的转变，教师在课程实施中的重要作用逐渐被普 遍认同，课程改革和教育发展使得教师对课程进行个体化改造不仅成为必然而且 有其必要之处。 一、国家课程存在的局限性 一直以来，我国实行的是单一的国家课程开发体制，由教育行政部门组织有 关课程专家和学科专家研制和开发课程计划、课程标准和教科书。标准化教科书 的好处是它运用这种标准化的教材集纳一定社会一定时期学生应当学、必须学的 知识，因而也是教师应当教、必须教的知识。从而把教与学纳入应有的轨道，既 为教与学的活动提供必要的教育资源，又可防止教师在课堂“开无轨电车”。 在制度化教育的发展中，国家制定课程标准，编制统一的教材的确在一定时期内 促进了学校教育的发展。然而，随着社会进步与教育的发展，这种过多“统一 色彩的课程体系就暴露了其局限性和不适应性。 首先是国家课程的研发人员绝大多数是高校的理论工作者和学科专家，他们 大多对中小学课程实践的具体情况并不了解，他们提出的课程编制方案大都是从 价值研究的角度来考虑的，他们编制的教材更多的考虑学科知识体系的系统性、 完整性和逻辑性。而站在教学一线的教师面对不同的地区特色、学校文化、以及 学生个体的时候，需要综合这些因素，通过对课程进行个体化的改造来实现和弥 补国家课程的不适应性。 此外，国家课程从研究到开发，再到实验和推广需要经历一个漫长的时间。 而如今是一个知识信息大爆炸的时代，知识的更新周期已经大大缩短。作为知识 和信息的载体，课程本应对社会的知识、信息更新做出最快的反应，但是由于课 程开发耗费人力、物力和时间，国家课程一旦开发出来，在短时间内是不会发生 变化的，因而曾经有学生说“进学校学的知识在出学校的时候都已经落后了 。 因此，国家课程在一段时间会滞后于知识的更新和信息技术的发展也是一种必然 。陈桂生变化中的“教科书观念”。教科书”解读 j 全球教育展望，2 0 0 6 年第l l 期 9 存在的现象了。虽然课程和教材有可能滞后，但是教师却不能停滞不前。“对传 统课程的反思意识和革新意识是指教师要以批判的眼光审视教材，不满足于现 状。因为面对源远流长的人类文化，浩如烟海的历史遗产，教材永远是沧海一粟。 一部教材，从他诞生的那天起，面对飞速发展的现代社会以及纷繁庞杂的现代文 明，永远跟不上时代发展的节奏。 作为教师，应该“有怀疑发现精神和反思批 判意识，不迷信教材，对统编教材进行适当的调整和增补，从而在教学中创造 性地理解和使用教材。因此，教师应该在课程实践的过程中树立课程意识，通 过各种途径，不断学习和掌握最新的资讯以促进个体知识的发展和更新，从而在 课程实践中对课程进行有效的个体化改造，使学生的学习能与社会发展保持同 步。 课程实施的不确定性 课程实施是把课程计划付诸实践的过程，在这个过程中，离不开教师的课程 运作。美国学者古德莱德认为存在着五种不同的课程：( 1 ) 理想的课程，即指由 一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。( 2 ) 正式的课程， 即指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表 中的课程。( 3 ) 领悟的课程，即指任课老师所领悟的课程。( 4 ) 运作的课程，即 指在课堂上实际实施的课程。( 5 ) 经验的课程，即指学生实际体验到的东西。如 果说理性的课程和正式的课程是课程的“应然状态 ，领悟的课程、运作的课程 和经验的课程是课程的“实然状态 ，那么课程在从“应然 走向“实然”的过 程中，离不开教师的个体加工。然而，课程与教学的实践过程是一个充满了不确 定性的过程。 课程实施是复杂的、非线性的和动态的，存在着种种不可预期性和不确定性。 从教师、学生与课本知识三个要素间的互动关系看，课程实施的不确定性表现在： 第一，教师要面对一个个活生生的、有着不同生活经验、丰富感情和个性差异的 人。第二，教师要面对既具有客观性又具有主观性的课本知识；教师不仅要关注 知识与学生间的认识关系，更要关注知识与学生间的意义关系，即学生个体与课 本知识间的精神自由问题。第三，课程实施过程是多种主体通过互动协商而生成 意义的知识“改造 的动态转化过程，而不是一个单向决定关系的知识“传递 。马福龙课程改革与中学语文教师的课程意识 j 青海教育，2 0 0 3 年第4 期 1 0 的静态转移过程。课程实施的不确定性要求教师发挥主体性的作用。我国学者 吴康宁认为，课程内容向“教师的实际传授内容”的转化过程涉及到两个要素： 一是教师在授受前对课程内容的重构，其中包括对于课程内容的增加、删减、置 换及加工，其成果是形成“预定传授内容( “教案”即为其典例) ；二是教师在 授受现场的师生互动情境中对预定传授内容的调整，这种调整可能是教师自身的 认识变化的结果，也可能是教师改变课堂策略，向学生妥协的产物，其成果便是 形成“实际传授内容”。圆 基础教育新课程改革推行以来，新课程增加了教学中诸多不确定性的因素。 不确定的表现有：教学目标与结果的不确定性，这是由知识、能力、念度、情感、 价值观多元价值取向引起的；教学对象的不确定性，不用统一的规格、不用统一 的评价标准，进行个别化教育；教学内容的不确定性，课程的综合性加大，教材、 教参为教师留有极大的余地；教学方法与教学过程的不确定性，教师有较大的自 主性，将更为灵活地选择与使用教学法，教学过程中教师可支配的因素增多。这 种课程环境给予教师创造新形式、新内容的空间。教师可以创造某种学习环境， 9 设计教学活动，表达自己的教育理念。新课程对教学的影响力明显加大，课程不 只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探讨新知的过程，教师是课程的有机 构成部分并作为主体而存在。 课程实践和教学活动的不确定性和复杂性表明，教师的课程实践很难像其预 设的那样顺利的进行，总是会伴随这样或那样难以预料的意外事件发生。因此， 在课程实践和教学活动中，教师应充分发挥其实践智慧，及时感知和辨别当下的 课程情境和教学事件，根据现实需要，不断修正和及时调整预设的课程与教学目 标和内容，从而采取相应和恰当的“行动 。由此，教师的课程实践和教学过程 也就是教师运用个体知识对课程进行持续改造的过程。 个性化教育的实现 近年来，促进人的个性、主体性和创造性的发展已经成为教改的趋势，因材 施教、个性化教育已经成为人们普遍接受的教育理想。联合国教科文组织在2 0 世纪7 0 年代初就提出：“教师将来的任务是培养一个人的个性并为他进入现实世 。孙平课程实施中教师主体性及其发展研究 d 华中科技大学2 0 0 7 年博七论文 吴康宁意义的生成与变型：“课程授受”的社会学释义 j 教育发展研究，2 0 0 0 年第4 期 国钟启泉等新课程师资培训精要 m 北京：北京大学出版社。1 9 9 7 ；1 9 7 1 1 界开辟道路。 教师要认识到“每一个学习者的确是一个非常具体的人。他有他 自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这 种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。 2 0 世纪8 0 年代以后，日本临时教育审议会接连发表了四个关于教育改革的 咨询报告。在第四次报告中明确指出，“本次教育改革最重要的是铲除迄今我国 教育根深蒂固的弊病划一性、僵硬性、封闭性，确立个人尊严、个性尊严、 自由和纪律、自我负责的原则，即重视个性的原则。我们必须对照重视个 性的原则，从根本上重新认识教育的内容、方法、制度、政策等整个教育领域”， 同时在新教学大纲中把原有的“为和平的国际社会做出贡献的同本人”改为“为 和平的国际社会作出贡献的具有主体意识的同本人”。 我国在基础教育课程改革纲要( 试行) 中也指出，“教师在教学过程中应 与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学 生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在 教师引导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异， 满足不同学生的学习需要。 基础教育提倡的是每个学生富有个性的发展，尽可 能充分地全面发展是共性，是对所有学生的共同要求。但每个学生都有其个别性， 不同的认知特征、不同的兴趣爱好、不同的求知欲望、不同的价值指向、不同的 创造潜能，铸成了千差万别的每一个独特的学生。“素质教育就是要求全面发展 与个人特性发展较好结合，既充分重视学生共性的发展，不但有统一标准，重视 基础性，又有不同的评价方案，重视多样性。 教育要尊重学生的差异，对学生实施个性化的教育已经成为当下人们的普遍 共识。然而，要发展学生的个性，必然不能忽视教育过程中各种主体的关系，特 别是与学生最紧密的教师这一主体。如果没有教师主体性的解放，单纯的呼吁学 生个性的发展只能是一句空话。正如有学者所言，“没有教师的生命质量的提升， 就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有 教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学 联合国教科文组织国际教育发展委员会学会生存一教育世界的今天和明天 蝴华东师范大学比较教 育研究所译北京：教育科学 版社，1 9 9 6 ：2 6 0 o 联合国教科文组织国际教育发展委员会学会生存一教育世界的今天和明天 m 华东师范大学比较教育 研究所译北京：教育科学出版社，1 9 9 6 ：1 9 5 - 1 9 6 。张天宝主体性教育 m 北京：教育科学出版社，1 9 9 9 2 3 2 4 娜钟启泉等为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展基础教育课程改革纲要( 试行) 解读 m 上海：华东师范大学出