（课程与教学论专业论文）研究型课程档案袋评价研究.pdf

摘要 档案袋评价作为研究型课程学生评价的重要方式，尽管理论界和实践界已 经对其进行了不少研究，但观念上和做法上的误区，实际上导致档案袋通常仅 仅成为收集资料的袋子，没有发挥相应的评价功能，要么使档案袋评价成了资 料收集式的填表研究，流于形式。要解决这些问题，我们必须找到其根源，即 了解和研究档案袋评价的理念在实践中的表征状态及其背后的影响因素，比如 中小学教师和学生在研究型课程中是如何理解和使用档案袋的、如何理解评价 的、如何理解档案袋评价的。在此基础上，我们才能找到改进和解决的思路和 方法。 本研究采用质性研究的访谈法，以浦东地区五所中小学的1 1 位教师和他们 所指导的探究小组的学生为访谈对象，对研究型课程中的档案袋评价相关问题 进行描述性研究，明确档案袋评价的具体含义和操作方式，为改进研究型课程 评价的实施提供建议。 本论文第一章阐述了档案袋评价产生的时代背景，以及从建构主义理论、 多元智能理论和后现代主义理论对学生、学习和知识的重新理解，阐明档案袋 评价蓬勃发展的理论支撑。第二章交代了档案袋评价的意蕴和特点，并对国外 一些档案袋评价的典型做法进行了介绍。第三章从实践界对研究型课程中的档 案袋评价比较关心的十个闯题入手，对其进行了描述性研究。最后，基于实践 中档案袋评价问题的描述和分析，对研究型课程中档案袋评价豹样态进行重新 解读，对其在实践中的应用提出了改进建议。 关键词：档案袋评价研究型课程 a b s t r a c t p o r t f o l i oa s s e s s m e n ti sa ni m p o r t a n tm e t h o do fs t u d e n ta s s e s s m e n t a l t h o u g h t h e r eh a sb e e ns o m es t u d i e so nt h i sq u e s t i o n , t h em i s u n d e r s t a n d i n go fw h i c hh a sl e d t om a n yp r o b l e m s ，m a k i n gt h ep o r t f o l i oo n l yac o l l e c t i n gb a g , w h i c hd o e sn o tp l a y i t sa s s e s s m e n tf u n c t i o n t os o l v et h e s ep r o b l e m s ，w es h o u l df i n dt h e i rr o o t sa n d t h i n ka b o u ts o m eq u e s t i o n ss u c ha s h o wd ot e a c h e r sa n ds t u d e n t su n d e r s t a n da n d u s et h ep o r t f o l i oo fr e s e a r c h - b a s e dc u r r i c u l u m ? h o wd ot h e yu n d e r s t a n da s s e s s m e n t ? h o wd ot h e yu n d e r s t a n dt h ep o r t f o l i oa s s e s s m e n t ? t h i sd i s s e r t a t i o na d o p t st h em e t h o do fi n t e r v i e w , c h o o s i n ge l e v e nt e a c h e r sa n d s o m eo ft h c i rs t u d e n t si nf i v es c h o o l so fs h a n g h a ip u d o n gd i s t r i c ta si n t e r v i e w e e s ， d e s c r i b i n gp o r t f o l i o l s s e s s m e l l tu s i n gi n r e s e a r c h - b a s e dc u r r i c u l u m i no r d e rt o i m p r o v et h ea s s e s s m e n ta b o u tr e s e a r c h b a s e dc u r r i c u l u m , t h i sp a p e rt r i e st od e f i n e t h ep a r t i c u l a rm e a n i n ga n do p e r a t i n gm e t h o d so fp o r t f o l i oa s s e s s m e n t t h ef i r s t c h a p t e ro ft h i sp a p e re x p o u n d st h eb a c k g r o u n do ft h ep o r t f o l i o a s s e s s m e n t i ta l s or e u n d e r s t a n d st h es t u d e n t ，t h es t u d ya n dt h ek n o w l e d g ef r o mt h e a n g l eo ft h ec o n s t r u c t i v i s mt h e o r y , t h em u l t i p l ei n t e l l i g e n c et h e o r ya n dt h e p o s t m o d e m i s mt h e o r y , w h i c hc a nb es u p p o r t i n gt h e o r i e so ft h ep o r t f o l i oa s s e s s m e n t t h es e c o n dc h a p t e ra c c o u n t sf o rt h em e a n i n g sa n dc h a r a c t e r i s t i c so fp o r t f o l i o a s s e s s m e n t ，a n ds u m m a r i z e st h em e t h o d so fp o r t f o l i oa s s e s s m e n to v e r s e a s t h et h i r d c h a p t e r d e s c r i b e s p o r t f o l i o a s s e s s m e n to fr e s e a r c h b a s e dc u r r i c u l u mf i - o m l o q u e s t i o n sw h i c ha r i s e si no u rp r a c t i c e f i n a l l y , t h ep a p e rd r a w ss o m ec o n c l u s i o n s a n dp u t sf o r w a r ds u g g e s t i o n so np o r t f o l i oa s s e s s m e n ti np r a c t i c a la p p l i c a t i o n k e yw o r d s ：p o r t f o l i oa s s e s s m e n t r e s e a r c h - b a s e dc u r r i c u l m n 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的研究 成果据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已经 发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在 文中作了明确说明并表示谢意 作者签名t 日期。砬笸：争 学位论文使用授权声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保 留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权 将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅有 权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索有权将学位论文的标题和摘要 汇编出版保密的学位论文在解密后适用本规定。 学位论文作者签名。仁镅霞 日期。垒亟夸 导师签名。 研究问题的提出 引言 档案袋评价是2 0 世纪8 0 年代在美国的教育评价改革大背景中出现的，它 具有传统的纸笔测验等评价形式所不具备的特点和优点因而，从它一出现就 获得了越来越多的教育工作者的认可，并在教学实践中得到越来越广泛的运用。 随着我国新课改的实旌，需要新的课程评价体系“改变课程评价过分强调甄别 与选拔豹功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。， 正是在这种情况下，档案袋评价作为一种新的评价方式被引入了我国课程改革 的理论和实践中。 特别是研究性学习课程作为国家新一轮课程改革的一种新的课程形态，没 有固定的教材，强调从学生的兴趣出发，无论是学习内容、学习方式还是需要 的知识和能力无法提前预测，所以很难预先制定出详细的评价方案。研究性学 习课程试图“改变以往课程、教学、评价之间的线性关系，谋求课程、教学与 评价的一体化，使评价成为嵌入课程的评价。评价环节不是外在于教学与 学习的环节，它与教师的指导，学生的学习活动融为一个有机整体，三者是同 时发生与发展的。”o “研究性学习课程要求新的评价理念与评价方式。它反对 通过考试等量化手段对学生进行分等化类的评价方式。它主张采用自我参照标 准，引导学生对自己在活动中的各种表现进行自我反思性评价。它强调师生 之间、学生同伴之间对彼此的个性化的表现进行评价、进行鉴赏。为此可以广 泛采用学习记录、档案袋等评价方式。”o 促使笔者对研究型课程中的档案袋评价进行研究，有下面几个原因： 首先，笔者两年来对中小学研究型课程实践的深入参与和观察，发现档案 袋评价在研究型课程中的使用存在以下一些问题： 1 教师仅仅把档案袋作为一种收集的工具或者展示的工具，很少把它作为 一种评价工具。甚至有的档案袋连最基本的收集功能都发挥不了，没有实际内 容，要么有内容但是质量不高，更不要提评价功能了。也不是理论上的人人都 有一个档案袋，有的是小组一个档案袋。 2 虽然教师知道研究型课程是- - f l 让学生探究、体验生活的课程，以培养 。钟启泉，崔允都，张华主编：礴础教育课程改革纲要( 试行) 解读 ，华东师范大学出敝社，2 0 0 1 年版，“基础教育课程改革纲要( 试行) ”第5 页。 o 钟启泉，安桂清编著：研究性学习理论基础) 上海教育出敝社，2 0 0 3 年版，第1 2 5 页。 。张华。车雁冰等著，研究性学习的理想与现实 ，上海科技教育出版社，2 0 0 4 年版，第5 l 页 1 学生的创新精神和实践能力为目标，重视探究结论的得出、探究成果的获得但 更加注重探究的过程，在平时的指导中也非常重视对这些方面给予关注，适时 给予学生一些口头的评价，但是这些好像与档案袋没有任何关系，档案袋似乎 没有发挥任何评价的功能和价值。教师和学生很少拿出专门的时间围绕档案袋 进行回顾和总结，以检查学生的努力、进步、过程和成就，并对很多正是测验 的结果作出相应的解释。国档案袋对于学习者与教师来说也没有成为进行多元评 价的素材。口 3 教师认为评价就应该有明确的评价目标、评价内容和具体的评价程序， 研究型课程中应该有评价，对研究型课程的开展进行规范，同时评价可以对学 生起到激励作用。这样的评价方式还是一种外在的评价。这样的评价观念还是 一种传统的评价观念。所以不少教师一听到“评价”一词，都会严肃起来：理 论上讲评价是要进行规范的，但是客观上来说是有困难的。总之评价对于教师 来说是个繁琐、复杂并且有点枯燥的事情。 其次，笔者对国内有关研究型课程中档案袋评价的文献进行了阅读和研究， 发现无论是理论建构还是实践操作，我们都存在很多误区。 1 观念上的误区。实践中的教师一提到“评价”，马上想到制定评价标准 和评价内容，如果没有制定标准，教师会觉得对学生进行的评价都是凭主观判 断，而有了评价标准就觉得评价比较规范了，有针对性并且比较客观了。理论 界一提到“档案袋评价”，也是忙着制定评价标准，试图建立一套完善的评价制 度 ；要么建议借鉴国外的量规表，试图在进行探究学习之前，便向学生公布具 体的评价量规，量规表中对评价内容及评价标准给予详细阐述要么建议尽快 落实研究型课程学生形成性评价的具体指标体系或评价要点、评价制度、评价 机构，及早解决这些课程评价的政策问题和技术问题固。他们认为事先确定评价 关注的问题往往成为师生努力的方向，引起学生的反思，更注重在探究过程中 给予学生评价。 2 做法上的误区。不少学校设计了有关研究型课程的评价表格，往往导致 研究性学习变成了“填表学习。”比如上海市某中学的研究性学习的档案袋评价， 主要是用各种各样的表格监督和评价学生的研究性学习。评价方案是学校统一 制定的，评价工具是研究性学习手册，里面包括从选题到结题的各种记录表 格和评价表格，同时也是评价的内容，评价标准也是由学校预先设定的，评定 结果是等级和分数相结合，评价的操作主要是每周的组内交流和大班交流。以 。黄光扬：正确认识和科学使用档案袋评价方法 ，课程教材教法，2 0 0 3 ( 2 ) o 钟启泉：建构主义“学习观”与“档案袋评价，课程教材教法。2 0 0 4 ( 1 0 ) o 熊梅，马玉宾；试谈研究性学习的档案评价，教育发展研究，2 0 0 2 ( 7 8 ) o 苏杭，刘家勋：用于主题探究课的档案袋评价方法，通化师范学院学报，2 0 0 5 ( 7 ) 霉赵桂琴：中日初中综合实践活动课程评价比较研究，教育理论与实践，2 0 0 6 ( 6 ) 2 此来保证档案袋与评价的结合，使研究型课程的评价有了过程评价的思想。回 对于这些理论构想和实践操作中的误区，笔者产生了以下疑问： 1 要不要评价方案? 评价方案是一把双刃剑，指导师生如何做探究的同时， 也限制了师生的思维。 2 评价方案由谁制定? 教师和学生作为研究型课程的直接指导者和参与 者，不能制定评价方案吗? 如果由教师和学生以外的人来制定，这和我们的纸 笔测试又有什么不同? 3 档案袋评价是什么? 围绕档案袋收集资料、交流资料、填写评价表格就 是档案袋评价了吗? 也许我们的收获在档案袋之外，是档案袋无法记录下来的， 我们进行交流和评价就不是档案袋评价了吗? 鉴于以上原因，笔者认为实践中的档案袋和评价是脱钩，学校的教师和学 生在实践中是怎么认识研究型课程中的档案袋的? 怎么使用档案袋的? 研究型 课程中教师又是如何对学生进行评价的? 研究型课程中，档案袋和评价到底是 怎样的一种关系? 对手这个问题国内还没有系统的研究，笔者希望通过对中小 学实际的透视来填补这个空白，为进一步研究提供参考，同时丰富我国的档案 袋评价研究。 二、概念界定 ( 一) 研究型课程的内涵 本文的研究型课程指的是：学生基于自身兴趣，以小组为单位，在教师指 导下，从自然、社会和自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应 用知识、解决问题的学习活动。o 转变学习方式、崇尚剑造，让学生在学习中获 得个性解放。上海地区开设的“研究型课程”与国家提出的“综合实践活动课 程”中的“研究性学习课程”是同一种课程形式的不同名称，两者的实质是相 同的。“研究型课程”是一个比较书面化的概念，上海地区的中小学教师和学生 喜欢使用“探究课”、“研究性学习”等更加简单、直观和鲜活的称谓，为了行 文的方便，这些概念会根据情境来使用。 ( 二) 档案袋评价的内涵 从语义分析来看，档案袋的英文单词p o r t f o l i o 有“代表作选集”的意思 最初使用者是画家及摄影家，他们把自己有代表性的作品汇集起来，向预期的 委托人展示。所以档案袋最初是用于展示的，这里的档案袋具有两种功能：收 集功能和展示功能，展示功能建立在收集功能的基础上。后来档案袋作为一种 。李云淑，郭金华：研究性学习档案袋评价：大同中学的案例研究 上海教育科研，2 0 0 4 ( 2 ) o 张华，李雁冰等著：研究性学习的理想与现实) ，上海科技教育出版社。2 0 0 4 年版，第8 贞 3 评价方式引入教育领域，并且从国外引入国内，但系统翻阅国内外大量相关文 献，无论理论界还是实践界对档案袋评价始终没有一个确切的定义。 1 有些学者注重从“档案袋”的含义来理解“档案袋评价”这个概念。 a r t e r 和s p a n d e l 认为，档案袋是学生作品的有目的的汇集，以反映学生在 特定领域的努力、进步或成就。其内容包括档案袋内容选择过程中的学生参与 情况，选择档案袋作品的标准、判断作品质量的标准，以及学生反思的证据。o p o r t e r 和c l e l a n d 认为，档案袋是学习者学习成果的汇集，主要包括学生作 品及作品反思。作品反思不仅能够帮助学习者理解、扩展所学知识，并且可以 使读者对学习者及学习情况有一个深入的了解。o s h e i l a 认为，档案袋具有两个层面的涵义f 一是从实体的层面理解；二是 从哲学的层面理解。从实体层面来看，档案袋包括三个方面的描述：有目的的 收集；学生的作品和记录；一段时间内的进步。从哲学层面来看，这种理解也 包含三个方面：合作的过程；收集检查和使用信息的过程；反思和促进教学的 过程。前者是把档案袋作为一个名词来使用的，后者把它作为一个动词来使用。 o 我国学者钟启泉 指出：档案袋评价大体有双重涵义与作用。一是归纳学习 者的学习、表现与交流及学习者自己编辑制作的作品；二是对于学习者与教师 来说是进行多元评价的素材。这里所谓的“档案袋”是指针对某生从事的学习 活动，旨在用于其评价、信息与表彰以及回颗学习过程而收集的“收集物” 这四个定义告诉我们档案袋具有收集、回顾、展示和评价四种功能。档案 袋可以作为一种评价的工具，但是其评价功能的发挥必须建立在资料收集功能 豹基础之上，同时档案袋还可以发挥其它功能，看教师和学生怎么看待和使用 它了。 2 有些学者注重从“评价”的含义来理解“档案袋评价”这个概念。 f o r g e t t e g i r o u s 和s i m o n 认为，档案袋是由学生自己、教师及同学选择并 作出评论的相关材料的不断汇集，以此评价学生在能力发展过程中的进步情况。 o j o h n s 认为，档案袋作为评价的工具，是由学生和教师有系统地收集相关材 料，以检查学生的努力、进步、过程和成就，并对很多正是测验的结果作出相 应的解释。o m 江彬，邱立中；科学认识档案袋评价 ，上海教育科研。2 0 0 3 ( 1 1 ) o 江彬，邱立中；科学认识档案袋评价 ，上海教育科研，2 0 0 3 ( 1 1 ) o 胡中锋，李群：学生档案袋评价之反思课程教材教法，2 0 0 6 ( 1 0 ) o 钟启泉：建构主义“学习观”与“档案袋评价课程教材教法，2 0 0 4 ( 1 0 ) o 江彬，邱立中；科学认识档案袋评价上海教育科研，2 0 0 3 ( 1 1 ) o 黄光扬：正确认识和科学使用档案袋评价方法) ，课程教材教法，2 0 0 3 ( 2 ) 4 我国学者李雁冰。认为，档案袋评定即汇集学生作品的样本，通过这些样本 展示学生的学习和进步状况。但必须说明的是，档案袋中究竞选择哪些内容， 并没有硬性的标准，关键是必须清楚建立档案袋的目的是什么，档案袋要面的 的观众是谁，档案袋将如何使用，它对学生有什么帮助。 我国学者周卫勇圆认为，档案袋评价是指通过对档案袋的制作过程和最终结 果的分析而进行的对学生发展状况的评价。档案袋是指用于显示有关学生学习 成就或者持续进步信息的一连串表现、作品、评价结果以及其它相关记录和资 料的汇集。 我国学者康建琴 认为，档案袋评价是在某过程中围绕某种目的收集相关资 料，并进行有组织地呈现，展示事情的进展过程或者个人成长经历的一种评价 方式。这种评价方式运用到教育中，通常是以一个文件夹的形式，由学生与教 师有意识地、系统地收集每一个学生具有代表性的学习成果和反思报告，以反 映学生在特定领域的知识、技能与态度的发展以及学生的努力、进步或成就， 集中反殃学生向预期目标进步的过程。 以上五个定义有两个共同点： 第一，收集功能是档案袋的基本功能，评价功能建立在收集功能的基础之 上，如果没有收集，评价就无从谈起。 第二，档案袋主要是用来评价学生的发展和进步。 但是，笔者认为这五个档案袋评价的含义都是比较模糊的，一个完整的档 案袋评价的含义还应该包括以下几个内容； 1 评价的目的是什么? 除了促进学生的发展和进步之外，还可以帮助教师 制定和改进教学计划，帮助相关教育部门了解学生的发展状况和水平。 2 谁来评价? 可以是教育督导部门，可以是学校专门的评价机构，还可以 是教师和学生。 3 什么时候来评价? 一个是过程性的评价，一个是结果性的评价。 4 怎么评价? 一个是外界提供给教师和学生进行评价的标准，这个评价标 准可以是一个大的要求框架，也可以是一个详细的评价方案。另一个是学生和 教师自己制定标准，这个标准可以是预先设定，也可以在探究过程中根据具体 探究情境来设定。 5 评价什么? 综合以上两组定义，笔者认为，要对研究型课程中的档案袋评价一个确切 的定义，首先需要了解教师和学生是如何理解“档案袋”的，又是如何理解研 。张华。李雁冰等著：研究性学习的理想与现实 ，上海科技教育出版杜。2 0 0 4 年版，第5 6 页。 o 周：卫勇：走向发展性课程评价，北京大学出版社，2 0 0 2 年版 康建琴；档案袋评价在教育中的运用 ，山西档案，2 0 0 5 ( 6 ) 究型课程中的“评价”的，然后我们才能结合理论上对于档案袋评价的定义， 给研究型课程中的档案袋评价一个确切的定义。 三、研究设计与过程 ( 一) 研究的问题 本研究试图通过解读研究型课程中教师眼中的“档案袋”和“评价”，来重 新理解研究型课程中的档案袋评价。具体的研究问题有： 1 教师和学生眼中的“档案袋”。 2 教师和学生眼中的“评价”。 3 研究型课程中“档案袋”和“评价”的关系。 4 研究型课程中的档案袋评价是什么? ( 二) 研究方法 本研究主要采用质性研究的访谈法，弱时通过实地观察和参与收集大量的 原始文献资料，并阅读了大量的文献资料。 质性研究是在自然的环境下，使用实地体验开放型访谈，参与性和非参与 性观察、文献分析、个案调查等方法对社会现象进行深入细致和长期的研究； 分析方式以归纳法为主，在当时当地收集第一手资料，从当事人的视角理解他 们行为的意义和他们对事物的看法，然后再这一基础上建立假设和理论，通过 证伪法、相关检验等方法对研究结果进行检验( 陈向明，1 9 9 8 ，第3 7 页) 。它 对自然环境的关注保留了教育情境的独特性，从实践中归纳的自下而上的方法 较之自上而下由理论推向实践的演绎更具有生命力。 1 访谈法 “访谈”是一种研究性交谈，是研究者通过口头谈话的方式从被研究者那 里收集( 或者说“建构”) 第一手资料的一种研究方法。 本研究选取了上海市浦东地区五所中小学校的1 1 位教师和其所带领的探 究小组作为研究对象。五所学校都是从2 0 0 5 年8 月开始开展研究型课题研究的， 1 1 位教师都有一年半的从事研究型课程的经历，并且都接受过课题组的启动培 训和过程培训，所以对于研究型课程中档案袋使用有切身体会。对教师实施个 别访谈，对学生实施集体访谈，聚焦教师和学生对于研究型课程的“档案袋”、 “评价”、“档案袋评价”的各种理解和做法。访谈提纲见附录一和附录二。 2 文献法 为了对实践进行更加深入分析，本研究还采用了文献法。所查阅的文献包 括档案袋评价和研究型课程的相关理论文献，还包括实践中的文件资料，主要 是所访谈五所学校的研究型课程的档案袋材料和评价材科。 6 3 实地观察和参与 笔者从2 0 0 5 年9 月至今，每周一次都会到学校观察教师和学生的探究活 动，参与到教师的指导和学生的探究中，还参与学校的教研活动；多次参与学 校的校内和校际的研究型课程的交流和展示活动，感受师生的探究，聆听教师 的观念；对于所访谈的五所学校的研究型课程的开展情况比较熟悉和了解，访 谈之前已经收集了不少相关资料。 4 资料的整理与分析 如同质的研究中的其它组成部分一样，资料的整理和分析没有一套固定的、 使用于所有情境的规则和程序，研究者可以根据自己研究的主题以及收集资料 的内容和类型，来确定适合自己研究的分析思路。回 在进行资料的整理与分析这项工作时，笔者主要从两个方面：一是对访谈、 观察资料进行整理与分析；二是对实践分析的基础上重新解读理论。在这个过 程中，首先将访谈录音全部转化成文字，在此基础上，根据研究的问题进行再 度分析。在转录、整理过程中，对学校、教师和学生的转录文字进行了编号， 均用字母来代替，比如x x 代表学校，x x - x 代表教师，x - x - x s s 代表某教师 的学生。 o 陈向明：质的研究方法和社会科学研究 教育科学出版社，2 0 0 0 年版，第2 6 9 页 7 第一章档案袋评价产生的时代背景 和理论支撑 档案袋评价产生大体出于两个原由： 一是对于2 0 世纪7 0 年代美国“回归基础”运动中过分的“标准测验”学 历竞争的一种反思，作为替代性评价的一种摸索西可以说，档案袋评价是在教 育评价改革的大背景中出现的。2 0 世纪的工业效率运动和科技理性的兴起和繁 荣，标准化的测验成为评价的主要手段。课程与教学要求教师按图索骥地把预 先选定的知识教给学生，其效果如何要由测验来确定。而测验，由于受科技理 性的支配，追求的是试题的客观性和成绩的量化。这种测验完全脱离了知识应 用的具体情境，师生的主体性、刨造性由此被湮灭。 改革者们首先从教育的目的入手，重新审视了“学校究竟要学生知道什么 和学会做什么”这一根本问题，平实地指出学校教育的任务是要让学生学会在 具体的情境中解决具体问题，而不是向社会、委托人提供一些抽象的数字成绩。 由教师中心、内容驱动的课程向学生中心、探究驱动的课程的转化。这些变化 要求一种新的评定方式，用于评定学生运用所学知识而获得的成就，这也是档 案袋评定的实质 二是寻求儿童“理想学习”和“真实学习”，以替代扭曲了的应试教育的一 种尝试。这一个原由是更深层次的，牵涉到学习观的转换以及由此而来的教育 评价观的转换。本文主要从建构主义理论、多元智力理论和后现代主义理论对 学生、学习和知识的重新理解，来阐述档案袋评价蓬勃发展的理论支撑。 建构主义与档案袋评价 建构主义是2 0 世纪年代末在西方兴起的一种新的认知理论，是在皮亚 杰的认知结构说基础上，通过科尔伯格、斯腾伯格等人的进一步研究而发展起 来的。 建构主义者认为，知识是学习者基于个体经验活动的产物，是在不断变化 的社会情境之中形成的。因此，学习者不是单纯的“知识接受者”，而是“活动 式探究者”“意义和知识的建构者”。 建构主义知识观认为知识具有建构性、相对性、情境性、社会性、复杂性。 美国当代著名建构主义学家冯格拉塞斯菲尔得认为：“知识不是被动吸收的， o 钟启泉：建构主义“学习观”与“档案袋评价 。课程教材教法，2 0 0 4 ( 1 0 ) 。钟启泉；建构主义。学习观”与“档案袋评价 ，课程教材教法，2 0 0 4 ( 1 0 ) 8 而是由认知主体主动建构的。”具有不同经验背景的学习者以自己特有的方式建 构各自对知识的理解。这就使得我们必须重点考虑：如何协助幼儿在自然情景 下通过自己的方式去建构知识，从而获得对幼儿来说真正有意义的学习。 建构主义学习观认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素 或四大属性。情境，是为学生创设一个有意义的问题情境。教师的职责并不是 传授知识，而是组织情境，以引起幼儿的好奇心而寻求知识，依靠恰当的安捧 激励儿童建构意义。协作，协作发生在学习豹整个过程，发生在师生之问、同 伴之间或有关的其他人之间的学习共同体。协作对于目标达成、学习资料的搜 集、整理、分析论证、假设的提出与验证、知识的建构和运用等，都是一个必 要的条件。会话或对话是协作过程中不可缺少的活动。社会建构主义者认为知 识具有社会性，通过师生之间、同伴之间的相互沟通、平等对话，可以加速知 识的意义建构。如同伴之间的思维过程与思维方式的相互影响，对同一问题不 同的看法、对立、争论都会引起认知冲突，刺激个体反省思考，从而引起认知 的建构与重建。建构主义认为，学习的本质是学习者积极主动的建构过程，而 意义建构则是整个学习过程的最终目标。 可见建构主义理论强调每一个幼儿都有其特有的知识建构和学习过程。这 就使得我们要转变传统的知识观、学习观，关注幼儿的学习和生活历程，重视 评价过程，重视评价的差异性和灵活多样性。 学习者的学习与知识是在有内在必然性的某种“情景脉络”之下加以创造 的。所谓学习，并不是从现成的知识体系学习有价值的东西，而是以学习者的 兴趣和需求为出发点，培育学习者主体。 建构主义学习论的基本的特色可以归纳为如下几点。1 同儿童个人世界的 关联。学习者用有的各自的兴趣爱好、心理状态、学习风格与能力、动机、感 情等等，是千差万别的。2 知识是建构的。所谓学习，是建构知识、意义与理 解的建构式的过程。3 重视合作与沟通的过程。学习是在积极豹人与人的交互 作用过程之中进行的。4 重视超越了学校的学习活动的价值，学习是情境化认 知的连续性与情境依存性。5 所谓学习，基本上是一种自然过程。事实上，建 构主义的学习理论为我们提出了如何培养“每一个学习者的学习”的课题，亦 即寻求这样的“学习”：基于体验与活动的、关注学习者内在的兴趣爱好的学习， 以及关注学习者的整体的成长与发展为轴心的每一个学习者的学习。这种发展 学习者经验的新学习观所要求的“学习”具有如下特征；1 通过体验与活动的 学习，因此，不仅是头脑认知的操作，而且身体与情感也融为一体；2 学习者 的成长、自我形成不应当视为单纯的学习者自身的内在成长，而且在同自然和 种种他者的沟通与社会参与过程中的“交互作用关系”“情景”和“场”对于学 9 习具有重大意义。3 不同于以往分科主义的分化的学历和学习，代之以整合知 识、学习者整体的成长和“生活方式”也纳入视野的学习者综合话的学习与学 历具有重要意义 随着学习观的转换。接踵而来的话题就是教育评价观的转换。这是因为， 要发展每一个学习者的经验，创造每一个学习者的学习，就得洞察“学习者的 学习轨迹 借以判断那些是有意义的或有价值的经验。然而传统的教育评价往 往把学习者简单地等级化，分数化，建构主义的学习观需要寻求新的评价方式。 二、多元智能理论与档案袋评价 2 0 世纪8 0 年代。美国哈佛大学心理学家霍华德加德纳( h o w a r dg a r d n e r ) 针对传统的智能一元化理论，提出了多元智能理论。加德纳认为，智力并非像 传统智力定义所说的那样，是以言语一语言智力、逻辑数理智力为核心，以 整合方式存在的种智力，而是彼此独立、以多元方式存在的一组智力。加德 纳对“智能”的定义如下：智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体 用以解决自己遇到的真正问题，或生产及创造出有效产品所需要的能力 在智能概念的基础上，加德纳提出了对智能结构的认识，人除了言语语 言智力和逻辑数理智力两种基本智力外，还有视觉一空间智力，音乐一节奏 智力、身体运动智力、自我反省智力、自然观察者智力以及存在智力。他认 为，每个学生在不同程度上拥有上述9 种智力，智力之间的不同组合表现出了 个体之问的智力差异。 多元智能理论的要点主要包括：每个人都拥有9 种智力；人类在所有智能 中都有创造的可能，然而大部分的人都只能对某些特定领域进行创造；大多数 人都有可能将任何一种智能发展到令人满意的水平；每一种智能代表着一种不 同于其他智能的独特思维模式，然而它们却非独立运作的，而是同时并存、相 互补充的；每一种智能存在多种表现方式。 多元智能理论至少具有下列四个特点：1 个体智能以多元的方式整体地存 在着。2 个体智能的组合具有差异性。多元智能为发展学生的个性提供了坚实 的心理学基础，它向我们表明，教育是高度个性化的工作，教师应承认差异、 尊重差异、理解差异、善待差异，创造适合每个学生的教育环境，最大眼度地 发挥学生的智力潜能。3 个体智能是在某一特定文化或特定环境中的表现。4 个 体智能的实质是个体的实践能力和创造能力 传统的教育评价热衷于对学生分类化等，很少考虑如何帮助学生。因为传 统的教育评价是以传统智力研究为背景建立起来的，传统智力测验内容以言语 语言智力、逻辑数理智力为主，并且认为个体的智力是固定不变的，是可 1 0 以测量的，测量的结果可以鉴别出学生的聪明与否，可以预测学生日后的成功 与否。 根据多元智力理论，根本不存在适用任何人的统一的评价模式或评价标准 加德纳在多元智能( 1 9 9 9 ，第1 8 0 页) 一书中把评价定义为“获得个体技能 和潜能等信息的过程”，并且认为评价应该达到两个目的：一是为个体提供有益 的反馈，二是为个体周围的社区提供有用的资料。其主要目的在于帮助学生， 为他们提供有关智能强项和弱项的信息，提供今后应怎样继续学习或发挥其强 项的建议，指出哪种学习方式具有创造性，以及评估可以预测到学生未来的发 展潜能等。这就要教育工作者能够洞察每一个学习者的学习轨迹，创造适合每 一个学习者智能组合的学习。从而，教育评价方式必然要发生变化。 三、后现代主义与档案袋评价 后现代主义是2 0 世纪6 0 年代后在西方社会流行豹一种哲学和文化思潮， 9 0 年代后其影响波及到教育领域。后现代主义流行至今，尚无一个普遍被人们 所接受豹确定定义。大致来说，它是一种对现代主义或现代性的反思，是对一 些不言自明的主流社会观念的质疑，是一种崇尚多元性和差异性的思维方式。 后现代思维方式具有非中心性、多元性、异质性、开放性、宽容性、无限性、 不确定性等特征。这区别于现代思维方式的中心性、本质性、整体性、同一性、 有限性和确定性等特征。如果用一句话来概括，那就是“现代主义是一种有限 的思维方式，它总是从某种给定( 或假定) 的东西出发，而后现代主义则是一种 无限的思维方式。” 后现代主义的主要特征具体表现如下：1 强调反思与批判现代性。反思和 批判现代性可以说是后现代主义的精髓和孩心。他们批判现代主义的基础论、 工具理性、学科主义、中心主义等。后现代主义对理性的过分张扬、过分迷恋 权威、过分依赖自然科学的确定性进行批判。后现代主义对一切合法性、真理 性的东西进行批判和质疑。2 反对中心主义，提升非理性主义反对人类中心 主义，主张重建人与自然的和谐和平衡。反对自我中心主义，消解个人主义、 人我之间的对立，重建人与人之间的关系。非理性主义强调一种直觉，一种自 由，一种个体的选择，认为人的存在是开放的。非理性主义批判理性主义所推 崇的实证主义，认为理性逻辑的框架只适用于僵死豹无生命物质，强调应该由 存在的冷静观察者、分析者变为存在的参与者、关心者。3 倡导多视角、多元 化的方法论。后现代主义反对现代主义所预设豹拄会一致性观念，强调世界自 身的多样性，对世界的认识应该是多视角、多元化的。韦伯曾说过：一切关于 现实的知识都来源于某个特定观察点，一切事实都是由人们建构起来的解释， 1 1 一切单一视角都是有限的，不完全的。后现代主义强调文本的多义性和解释的 无限性，克服从单一理念出发关照世界的作法，宣称所有的方法都有自己的局 限性，提倡认识论的无政府主义，号召怎样都行，允许采用任何方法，容纳一 切思想，摆脱僵化的形式理性，将人类从传统方法的奴役中解放出来，从而建 立一个开放的、多元的方法群落。4 推崇对话，强调不确定性和差异性后现 代主义强调一种语境体验，认为人更多的是作为交往，作为一种文化和生物交 融形式的语言主体，主张一种开放的、公平的对话。他们认为对话是解释者和 解释者人际关系发生的过程，目的是推翻居于中心地位的认识主体，倡导不同 认识者之间的平等交往关系。 在后现代主义者看来：1 知识具有不确定性。这种不确定性实际上意味着 知识的生成性。后现代主义知识观视知识为动态的、开放的自我调节的系统， 研究者并非在知识之外旁观它，而是本身即处在这一系统之中，通过其交往活 动来把握它。所有现在的知识都是在人们过去经验的影响下被创造出来和被理 解的，所有的知识都是人们在某一阶段的认识成果，它需要得到不断豹检验， 在将来褥到不断的发展与更新，因此具有不确定性。知识既不是客观的东西， 也不是主观的东西，而是个体在与环境的相互作用中主动建构的结果，知识应 被视为不断生成与建构的“文本”，知识的本质是生成的。2 知识具有文化性。 知识是文化介入的，受到一定文化体系中的价值观念、生活方式、人生信仰等 的制约。任何一种认识活动，都不是纯粹外在的反映过程，而是包括着非常复 杂的内在的理解过程对相关认识成就的理解、对新的问题和新的知识价值 的理解、对新的认识能够达到程度的理解、对种种方法与技术局限性的理解， 等等。3 知识具有情境性。知识总是存在于一定的时间、空间、理论范式、价 值体系、语言符号等因素之中，其意义更多地是由所位于的整个意义系统来表 达的，不存在离开特定情境的知识和认识主体、认识行为。 在后现代知识观的基础上，后现代主义者对学习的含义赋予新的解释。由 于知识不是对现实世界的准确表征，而是处于不断的变化之中，是由学习者建 构的、创造的，学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，更是学习者主动建 构自己知识经验的过程。学习本质上是一个重建的过程，而不是行为主义所认 为的经验与行为的改变。学习者通过创造性重建来把握学习材料的意义，整体 地理解其内在意义。 对于学习的重新认识，也推动了评价的发展。在现代主义框架中，评价基 本用于区别胜利者和失败者，为此需要设定一种标准或特定的成绩水准。考试 几乎普遍地作为区分手段而不是对话的起点。在后现代框架中，评价仍可服务 于这种区分的功能一可以通过各方面人员的共同判断来开展评价，但从本质 上说，评价应成为共同背景之中以转变为目的的协调过程。评价应是共同进行 的、相互作用的；应将评价作为一种反馈，作为做一批评一做一批评这一循环 过程的组成部分。每个被评者都是独一无二的主体，评价不能以绝对统一的尺 度去度量被评者的发展程度。就像多尔在后现代课程观( 2 0 0 1 ，第2 1 页) 中所说的：评价模式不再以偏离规范和标准的程度，而是以生产的质量一 种启发性的、不易于测量的概念来衡量。档案袋评价一方面尊重学生的个体差 异，另一方面又具有灵活的评价标准。 第二章研究型课程档案袋评价：意蕴 与特点 一、研究型课程档案袋评价的意蕴 档案袋有多种形式，可用于多种目的，如诊断、记录或改进学习。不管其 主要目豹或者对象是什么，它们都有力量改变班级学习环境，改变师生的相互 关系和教学过程。档案袋的魅力不在档案袋本身，而在其创建或使用的过程中， 在珍视并记录这些学习特点的学校文化中。啪案袋评价有多种可能性，它们通 常是与特定情境或发现这种方法的学校联系在一起的。回每一个课题或每一学期 甚至每一学年结束后师生都应该把档案袋分门别类地整理保管好，以便在合适 豹时候让学生再次来欣赏和评鉴自己的作品，所有图标、资料、报告、论文等 都是被具体化了的学生过去的生活和心灵的一部分。他们将回想起自己或小组 曾经付出过的努力、产生的摩擦、体验到的愉悦等等，将深刻地理解到自己是 怎么一步一步地走过来的，这将是很难得的教育轨迹和教育体验。 与学生一起开发档案袋的老师，应该使用或者必须使用哪些档案袋，当然 没有硬性的或者确定的标准。 学生的探究是不断深入展开的，主题也是多种多 样的，所以教师很难确立共同普遍的标准来评价所有学生的成就，除非这些标 准已经如此通用，超越了具体的活动背景从而适合所有学生。不管何时使用一 些标准或者准则来判断学生的学习，也不管这些标准来自哪里( 是专家制定的 标准，还是教师制定的准则或是师生协商制定的准则) ，我们都应该与学生分享 我们对他们的期望。 二、研究型课程档案袋评价的国际视野 目前世界上许多国家都开展有研究性学习，研究性学习渗透到各个学科以 及班级、学校学区设计的各种主题活动之中，和我国专门开展的研究性学习课 程或者研究型课程在形式上略有不同，但其追求的最终目的是一致的指向 学生创新精神和实践能力的培养。了解国外开设的各种研究性学习活动的档案 袋评价中，可以对我国研究型课程的档案袋评价方式提供借鉴和参考，还可以 提供审视的视角。 。h t t p ：w w w a s c d o r g r e a d i n g r o o o m b o o k s d a n i e l s o n 9 7 b o o k h t m l # i n t r o o 比尔约翰逊著，李雁冰主泽；学生表现评定手册：场地设计和前景指南 ，华东师范大学出版社，2 0 0 1 年敝，第3 0 页。 o 比尔约翰逊著，李雁冰主译：学生表现评定手册：场地设计和前景指南 ，华东师范大学出版社，2 0 0 1 年舨第3 l 页。 oh t t p ：v w w h a t v a r d e d u e c t h r c o a t e n t s h t m l 1 4 ( 一) 美国m 档案袋评价在上个世纪7 0 年代被美国最先用于教育领域，经过3 0 多年的 实践和理论研究，美国的档案袋评价已经做得相当成熟，不仅有各门学科档案 袋，还有课程水平联合档案袋、学校范围的档案袋、学区或州范围的档案袋。 每种类型的档案袋都有各自明确的目的( 或者称谓期望的结果) 和完整的评分 体系。美国的档案袋评价体系非常注重评价标准的制定和使用，就像我国学者 李雁冰。所总结的：由于档案袋是根据已知标准对学生成果的实质性证明，由于 学生可以用这些标准来观察自己的成果，因此档案袋的目的是显而易见的 促使学生向高标准持续地提高，这样关于标准的争议以及这些标准如何产生和 用于判断，必须是开发档案袋评价的一个组成部分。在此对这几个层次的档案 袋评价