（教育技术学专业论文）网络课程中学习共同体的设计研究——以《教学设计》网络课程为例.pdf

网络课程中学习共同体的设计研究一以教学设计网络课程为例 摘要 内容摘要： 二十一世纪是网络化、数字化、信息化的时代。信息技术的飞 速发展改变着人们的教育观念和学习方式。伴随着现代远程教育的 蓬勃发展，网络教育的不断深入前行，计算机网络在教育教学中的 应用越来越受到人们的重视，并且有越来越多的学校投其精力于网 络课程的设计、开发，以其运用于实际教学。在网络课程中教师和 学生可以依靠计算机网络所建立的这种交互基础，进行教学信息的 沟通、交流、分享学习资源，完成学习任务。在此基础之上，构建 出相应的网络学习共同体，则可以用于营造出良好的学习、文化氛 围，能更好的增进学习者与他人之间的情感交流，使学生都能积极 地参与到活动中来，提升他们的学习热情和效率，促进参与者智力 与非智力因素的发展。 现在学习理论的研究更为注重知识的社会性建构，这也为深入 探讨学习共同体的概念，研究学习共同体的设计与构建提供了理论 依据。本文以社会建构主义、情境认知理论、群体动力理论、教育 交往理论以及合作学习理论为基础，阐释了学习共同体的基本概念。 在此指导下，以教学设计网络课程为依托，构建了一个学习共 同体。并对构建基于网络课程的学习共同体的主要问题进行了论述， 其中包括设计策略、学习共同体的实践活动过程以及最终的效果测 评。 结果表明，在教学设计网络课程的平台下，合理的利用各 种相关的资源，按照学科的特点，与课程紧密结合，进行活动的设 计，不仅能够促进学习者对学科知识的理解，也充分体现了学习者 的主体和指导者的主导作用。 关键词：学习共同体网络课程交互活动实施社会建构主义 网络课程中学习共同体的设计研究一以教学没计网络课程为例 c o n t e n t ： a b s t r a c t t h ew e bh a sr e c e i v e dw i d e s p r e a da c c e p t a n c ea n du s ef o rc r e a t i n g a n ds u p p o r t i n gl e a r n i n ga c t i v i t i e s a l o n gw i t ht h ef l o u r i s h i n go ft h e d i s t a n c ee d u c a t i o nd e v e l o p m e n t ，t h e c o m p u t e ru s e d i ne d u c a t i o n a t t r a c t sm o r ea n dm o r ep e o p l e sa t t e n t i o n ，a n dag r o w i n gn u m b e ro f s c h o o l s p u t t h e i ra t t e n t i o no nt h ew e b b a s e dc o u r s e sd e s i g na n d d e v e l o p m e n t o nt h i sb a s i s ，b u i l dac o r r e s p o n d i n gl e a r n i n gc o m m u n i t y ，c a n b eu s e dt o c o m m u n i c a t i o n ，e x c h a n g e ，s h a r i n go fl e a r n i n gr e s o u r c e s ，s t u d ya n d c o m p l e t et h et a s k ，i ta l s oc a np r o m o t et h ee m o t i o n a lb e t w e e ne a c ho t h e r ，s o t h a ts t u d e n t sc a na c t i v e l yp a r t i c i p a t ei na c t i v i t i e st oe n h a n c et h e i rl e a r n i n g e n t h u s i a s ma n de f f i c i e n c y ，a n dp r o m o t ei n t e l l e c t u a la n dn o n p a r t i c i p a n t si nt h e d e v e l o p m e n to f i n t e l l e c t u a lf a c t o r s t h e p u r p o s eo f t h i s p a p e ri s t o e x p a t i a t ef o u n d a t i o n a lc o n c e p t o fl e a r n i n gc o m m u n i t ya n dp r e s e n t s e v e r a ls t r a t e g i e sa n dt e c h n i q u e sf o rc o m m u n i t yb u i l d i n gi nw e b - b a s e d c o u r s el e a r n i n ge n v i r o n m e n t s t h er e s u l ti n d i c a t e s ：o nt h e i n s t r u c t i o n a ld e s i g n ) ) w e b - b a s e d c o u r s ep l a t f o r m ，t om a k eu s eo fr e s o u r c es o u n d l y ，i n t e g r a t et h el e a r n i n g c o m m u n i t i e sw i t ht h ei n h e r e n tc h a r a c t e r i s t i c si n t ot h ec u r r i c u l u m i n s t r u c t i o n ，c a na c c e l e r a t et h el e a r n e ru n d e r s t a n db e t t e r ，a n dp r o v i d ea n e n v i r o n m e n tf o ri n t e r c o m m u n i o nb e t w e e nt h el e a r n e ra n dt e a c h e ra s w e l l k e yw o r d s ：l e a r n i n gc o m m u n i t y w e b - b a s e dc o u r s e i n t e r a c t i o n a c t i o np r a c t i c es o c i a lc o n s t r u c t i v i s m 学位论文独创性声明 本人承诺：所呈交的学位论文是本人在导师指导下所取得的研究成果。论文 中除特别加以标注和致谢的地方外，不包含他人和其他机构已经撰写或发表过的 研究成果，其他同志的研究成果对本人的启示和所提供的帮助，均已在论文中做 了明确的声明并表示谢意。 学位论文作者签名： 荔 日 期：8 支w 学位论文版权的使用授权书 本学位论文作者完全了解辽宁师范大学有关保留、使用学位论文的规定，及 学校有权保留并向国家有关部门或机构送交复印件或磁盘，允许论文被查阅和借 阅。本文授权辽宁师范大学，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库 并进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。保密 的学位论文在解密后使用本授权书。 学位论文作者签名：王嚣彩7 勿矽 日 期：砷3 j 为 网络课程中学习共同体的设计研究一以教学设计网络课程为例 刖看： 一、研究现状 玛丽娜斯托克麦基萨克认为，成功的网上教室的最重要的环 节之一是社区对每个网上学习者的支持，而学生是否愿意继续进行 网上学习往往取决于最初的几天，那些可以为学生创造宾至如归的 学习环境的教师，更了解学生何时会碰到妨碍学习完成的有关技术、 学习或生活方面的问题。 班级中的学生除了完成学业外，通常还会相互间发展友谊，遇 到困难的学生更容易从同学那里寻求帮助，网上教室最大的敌人是 学生的隔绝感，而友情恰恰能使学生强烈地感受到社区的存在。网 上学生对社区持积极态度会直接影响到他们的学业进步和学习满足 感，对于网上环境中交流活动的产生和进行的原因则需要用社会学 和社会学习的角度来进行研究。 在我国的现行教育理念中，学习共同体也是一个重要的概念。 它的出发点是利用恰当的活动将教师和学生带入一个共同的情境， 使人与人在课堂中构成交流和互动的团体，并通过互动和共同的探 索活动，促进对知识的理解。 首都师大王陆等人通过对学习者的个性以及学习风格两个心理 因素开展了研究后，总结出自适应学习环境的设计原则，并开发出 一个考虑学习者心理因素的网络学习环境一一首都师大虚拟学习社 区1 。该社区是一个包括应用层，系统层和数据层的二层体系结构。 首都师大虚拟学习社区前台提供的服务有：学习课堂，教师园地，学 科论坛，资料中心，聊天室，一吐为快和共居箱等。后，台服务包括 有：权限管理，用户管理，论坛管理，资料管理，学习进度监测程序， 学习成绩管理等。 在目前教育技术学领域中，对虚拟社区的研究都大多定位在正 规教学中的网络课程中。国内，陈丽、张建伟、顾晓清等分别对网 络课程中的交互现象、网络学习共同体的构建策略以及学习共同体 i j 陆主编虚拟学习社区原理与心用北京：高等教育出版社，2 0 0 4 1 2 网络课程中学习共同体的设计研究一一一以教学设计网络课程为例 在教师专业发展中的作用等方面进行了分析探讨。 二、研究目的及特点 ( 一) 目的 本研究以建构主义学习理论、情境认知、认知弹性理论、教育 交往理论、群体动力理论以及合作学习理论为基础，阐释了学习共 同体的基本概念，并深入分析了基于网络课程的学习共同体的特点 及作用。 通过资源的提供、情境的创设、教师和学习者之间的互动，以 及学习者和学习者之间的互动，以进一步提升学习者对学习的参与 程度，激发学习者的学习动机，提升他们的学习热情和学习的效率， 最终提高教学效果。 ( 二) 特点 与前人的研究相比，本研究可归纳为以下几点： 1 在教育技术学的视角下，将网络课程中学习共同体的设计与研究 立于理论与实践相结合的基础上，提出并论证了设计学习共同体的 策略。 2 以在校学生为研究主体，借助教学设计网络课程这一学习平 台，根据教学目标，通过多种灵活的技术手段、并选取适当的学习 方法以及多样化的评价方式，加强学习者的主体意识，促进学习者 知识网络的构建。 3 通过此次的研究与实践，探索出信息化时代网络环境下如何更好 的提升教学效果，激发学生的主动参与热情，并总结出使学生更好 的利用网络平台进行学习的方法和经验，给予其他的网络课程参与 者以借鉴作用。 三、论文的研究方法 在具体的研究方法上，本论文主要采用了文献分析法、实验研 究法、案例研究。 ( 一) 对于收集的大量相关文字材料，如学习理论等，笔者主要通 过文献分析法对资料进行整理分析。 网络课程中学习共同体的设计研究一以教学设计网络课程为例 ( 二) 访谈、b b s 社区记录 第一章学习共同体的基本概念 1 1 学习共同体的相关概念及功能 1 1 1 关于“学习 和“学习者 “学习 是心理学中研究的主要课题，不同的学派也有着对学习 不同的定义。行为主义认为学习是刺激一反应之间联结的加强，认知 主义认为学习是认知结构的改变，人本主义认为学习是自我概念的 一种变化，建构主义则认为学习是知识的意义建构。关于学习，施 良方先生曾提出这样的定义：“学习是由于经验所引起的行为、能力 和心理倾向的比较持久的变化。这些变化不是因成熟、疾病或药物 引起的，而且也不一定表现出外显的行为2 。 在定义中提到“学习是 由经验引起的”，这种经验不仅包括外部环境刺激，包括个体的练习， 更包括个体与环境之间复杂的交互作用。人类的学习并非简单地适 应环境，而是具有其社会意义，这是人类学习与动物学习的本质区 别。 梅里尔( m e r r i11 ，m d ) 等根据学习的目的性和意图性的不同， 区分了学生和学习者。他说“学生是说服自己从教学中获取特殊知 识和技能的人，学习者则是从自己的经验中建构自己的意义的人。 我们大家都是学习者，但只有那些使自己能忍受精心策划的教学情 境的人才是学生孙。由此可知，本论文所涉及的学习共同体的参与者 都是“学习者”。 1 1 2 关于“共同体”和“学习共同体 共同体是一个社会学概念，“共同体 一词源于c o m m u n it y ，也 可译为“社区”，其词义基本包括4 ：1 ) 任何大小的一个社会组织， 其成员居住在一特定区域内，共有一个政府，并有共同的文化和历 史传统；2 ) 一个因具有共同特征或兴趣，使它在其存在的较大社会 2 施【违方著，学习论p 5 3 转，j i 白：戴维h 乔纳森主编学习环境的理论基础# 东师范人学j l ；版社2 0 0 2 年， 序 4 h t t p ：c h u a n c h u a n b l o g b u s c o m i o g s 1 5 7 5 3 6 h t m l 网络课稃中学习共同体的设计研究一以教学设计网络课程为例 组织中显现出来的团体；3 ) 公众、大众( t h ec o m m u n ity ) ；4 ) 共 有、共享( s h a r ep o s s e s s i o n ) 。 在本文中这样理解共同体：共同体是一个由多人组成的群体， 群体成员之间具有社会性的依赖关系，他们共同讨论，共同决定， 他们在共同定义着共同体，并被共同体所影响。一个成功的共同体 应给成员以归属感。当一个共同体以学习为主要目的时，我们就可 以说它是学习共同体。 “学习共同体 一词的英文是“le a r nin gc o m m u nity ”，它强调 在物理环境的基础上所建立起的人际联系，并强调人与人之间的社 会性关系，“学习共同体”目前还没有一个比较公认的定义，下面笔 者就在前人研究的基础上提出自己对“学习共同体 的理解。“学习 共同体 ，是指一个由学习者及其助学者( 包括教师、专家、辅导者 等) 共同构成的团体，他们经常在学习的过程中进行沟通，分享各 种学习资源，交流彼此的情感、体验和观念，共同完成一定的学习 任务，同时在成员之间形成相互影响、相互促进的人际联系。 1 1 3 学习共同体的功能 学习共同体具有两种基本功能5 ： 1 1 3 1 社会强化：建立学习共同体是满足学习者的自尊和归属需要 的重要途径。在学习共同体中，学习者感到自己和其他学习者同属 于一个团体，在进行共同的学习活动，遵守共同的规则，具有一致 的价值取向和偏好。学习者对共同体的归属感、认同感以及从其他 成员身上所得到的尊重感有利于增强学习者对共同体的参与程度， 维持他们持续、努力的学习活动。 1 1 3 2 信息交流：学习者既与辅导者进行交流，同时又与同伴进行 交流和合作，共同建构知识、分享知识。在沟通交流中，学习者可 以看到不同的信息，看到理解问题的不同角度，而这又会促使他们 进一步反思自己的想法，重新组织自己的理解和思路。 5 张健伟论基于例络的学习共问体 h t t p ：y a n g j i n g j i n 9 6 1 8 b l o g d r i v e r c o m y a n g j i n g j i n 9 6 1 8 5 1 9 3 7 9 h t m l 网络课程中学习共同体的设计研究一以教学设计网络课程为例 1 2 基于网络课程的学习共同体的作用 在网络课程学习中，设计基于网络课程的学习共同体是促进学 习者社会性知识建构的重要途径。因此基于网络课程的学习共同体 的作用主要表现在如下方面： 首先在基于网络课程的学习共同体中，学习者会感到自己和其 他学习者同属于一个团体，因此在进行共同的学习活动时，具有一 致的价值取向和偏好。每个学习共同体都会有自己制定的各项规章、 制度，以及违反规章制度后的惩罚措施，各成员应遵守这些共同的 规则。学习者对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得 到的尊重感都可以避免网络孤寂现象的发生，有利于提升学习者对 学习的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。 其次学习者成为发言的主体，在这里他们并不仅仅被视为信息 的接受者以及公共设施的使用者，共同体成员可以自由发言，他们 是一个自治的团体，是信息资源的提供者以及共同体建设的参与者。 学习者的积极性将被极大地调动起来。 另一方面，学习者之间的相互交流范围也获得极大的空间拓展， 它呈现网状扩散，每个人作为网上的结点，都可以随时随意地与任 何一个点连接起来。学习者在学习上遇到困难，还可以通过网络向 其他共同体成员求助，并会得到来自同伴、教师和专家的许多支持。 在基于网络的学习共同体中，学习者之间的互动具有超时空性，完 全可以做到“随时随地传送信息”，“相互连接的网络基本上是时空 的破坏者，把距离和时间缩小到零。学习者与辅导者进行交流， 同时又与其他同伴进行交流和合作，共同建构知识、分享知识。在 沟通交流中，学习者可以看到不同的信息，看到理解问题的不同角 度，而这又会促使他们进一步反思自己的想法，重新组织自己的理 解和思路。通过学习者与辅导者以及学习者之间的信息交流，可以 提升支持的可获得性，更利于学习效率的提升。 第二章理论基础 弟一早 埋t 匕荃们函 6 h t t p ：c h u a n c h u a n b l o g b u s c o m l o g s 1 5 7 5 3 6 h t m l 网络课程中学习共同体的设计研究以教学设计网络课程为例 2 1 维果茨基( v y g o t sk y ) 社会建构主义 社会建构主义是当今建构主义思潮中的重要流派之一，它的形 成主要是以维果茨基及其学派的理论为基础，因此，也有人称之为： “维果茨基社会建构主义 。社会建构主义是指，个体在社会文化背 景下，在与他人的互动中，主动建构自己的认知与知识。与其它建 构主义理论一样，社会建构主义也将学习看成个体自己建构的过程， 但它更关注的是这一建构过程中社会性的一面。它的主要观点如下7 ： l 、个体与社会相互联系、密不可分。 个体与社会是相互联系、密不可分的，和个体的成长历程一致， 人类主体是通过彼此之间的互动而形成的，所以无法确切地说明完 全孤立的个体心理。在社会建构主义看来，人的心理的形成被看成 是社会情境的一个部分：即在社会情境中的“意义社会建构”。 2 、知识来源于社会的建构 从某种意义上说，尽管社会建构主义也把学习或意义的获得看 成个体自己建构的过程，但它更关注社会性的客观知识对个体主观 知识建构过程的中介，更重视社会的微观和宏观背景与自我的内部 建构、信仰和认知之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环 发生的、彼此促进的、统一的社会过程。 3 、学习与发展是有意义的社会协商 社会建构主义的中心论点是：个人建构的、独有的主观意义和 理论只有与社会和物理世界“相适应 时，才有可能得到发展，因 为发展的主要媒介是通过交互作用导致的有意义的社会协商8 。维果 茨基的理论表明，对于个人而言，思维的发展是受语言所中介的， 而思维是与语言一起发展的，概念的进化取决于语言经验，高级心 理机能可以产生于心理间的这种社会交互作用。 根据维果茨基的观点，个人的认知结构是在社会交互作用中形 成的，而发展正是将外部的、存在于主体间的东西转变为或内化为 7l i 文静社会建构主义研， e j 伞球教育展望，2 0 0 1 ，( 1 0 ) 8 商文维果茨基心理发胜理论1 j 社会建构主义外围教育资料，1 9 9 9 ，( 4 ) 网络课程中学习共同体的设计研究一以教学设计网络课程为例 内在的、为个人所特有的东西的过程。从以上论述中我们可以看到， 社会建构主义认为世界是客观的，对每一个认识世界的个体来说这 是相同的。知识是个体在人类社会范围里所建构起来的，并不断地 被改造，以期尽可能与世界的本来面目相一致。它把个体的学习看 成是个体建构自己的知识和理解的过程，强调学生掌握知识的途径 是通过与其他人的交互作用实现的。社会建构主义者非常强调个体 之间交互作用与个体独自活动相比的优越性。将具有一定发展层次 的个体加入到社会交互活动中后，会产生适应社会活动的更高个体 发展状态。社会建构主义将人的心理定位于个体与社会活动的产物， 它把学习看作是在实践共同体中基本的文化适应过程，看作是一种 合理的边缘性参与，将注意力集中在社会活动如何来促进个体的自 身发展上。社会建构主义认为，文化和社会情境在认知发展中起着 非常巨大的作用，这也给基于网络课程的学习共同体提供了理论基 础。 ( 1 ) 学习是一种意义建构的过程。人们对事物的理解与其自身的 认知结构有关。知识并不是通过教师传授得到，而是学生在与情景 的交互作用过程中自行建构而来的。 ( 2 ) 学习是一种协商的过程。理解依赖于个人经验，即由于人们 对于世界的经验并不相同，因此，人们对于世界的看法也必然会各 不相同。此时，也只有通过社会“协商 和时间的磨合才可能达成 共识。 ( 3 ) 学习是一种真实情境的体验。唯有在真实世界的情境中才能 使学习变得更为有效。学习者在真实情境中如何运用自身的知识结 构解决实际问题，才是衡量学习是否成功的关键。 2 2 情境认知理论 人类活动是复杂的，包括社会、历史、文化和认知等因素。人 类更不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是通过与环境直 接接触和互动来决定自身的行动。情境是切认知活动的基础。情 境学习把社会性交互作用视作情境学习的重要组成成分。因此，在 网络课程中学习共同体的设计研究一一以教学设计网络课程为例 研究中显现出一个统一的概念，这就是实践的共同体9 ( c o m m u n itie s o fp r a c tic e ) 。“实践共同体”是由莱夫和温格( l a v e w e n g e r ) 于 19 9 1 年他们的著作( 情境学习：合法的边缘性参与) 中提出来的，他 们是想以此来说明在个体与共同体的关系中活动的重要性，以及共 同体对合法的个体实践的重要性。该概念的提出表明，意义可以说 是一种社会单元的构建，这个单元共享着某一共同情境中的主要内 容；学习作为一种结果，被看作是一种增强对共同体验的情境的参 与能力。总之，学习是建构一致性与建构理解的一项双重性事业。 合法的边缘参与( 1e g iti m a t ep e rip h e r a lp a r tici p a tio i l ) 则是情 境学习与情境认知理论的中心概念和基本特征。基于情境的学习者 必须是共同体中的合法参与者，而非被动的观察者，同时他们的活 动也需要在共同体工作的情境中进行。这也意味着学习者应该在知 识产生的真实情境中，通过与专家、同伴的互动，学习他们为建构 知识应该做的事情。合法的边缘参与也是学习者获得文化的机制， 它不仅包括了学徒与专家之间的联系，还包括了与其它所有作为实 践文化组成部分的参与者、符号、技能和观点的联系。情境学习中 有关合法的边缘参与的研究主要关注的是学习者的社会参与的形 式，学习更是其中必不可少的要素。学习者正是在实践共同体之中 获得该共同体具体体现的信念与行为的。当学生作为一个初始者或 新手逐渐从该共同体的边缘向中心移动，他们会较多地接触共同体 中的文化，行动也就变得比较积极，随后，开始更为广泛地接触并 进入成熟的实践舞台，扮演专家或熟手的角色。 对共同体的意义是什么。温格认为“一个实践共同体包括了一 系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利 益的理解”。1 0 一个共同体不是简单地把许多人组合起来为同一个任 务而工作，拓展任务的长度和扩大小组的规模并不是形成共同体最 9 娥维h 乔纳森著，郑太年等详：学习环境的理论基础，华东师范火学出版社2 0 0 2 年版，第4 6 贝。 1 0 w e n g e r e ( 1 9 9 8 ) 。c o m m u n i t i e so fp r a c t i c e ： c a m b r i d g eu n i v e r s i t yp r e s s 网络课程中学习共同体的设计研究一以教学设计网络课程为例 主要的因素；关键在于要与社会联系一一要通过共同体的参与在社 会中给学生一个合法的角色 2 3 认知弹性理论 认知弹性理论( c o g n itiv ef 1e xib ilityt h e o r y ) 是斯皮罗等人 于19 9 0 年提出的一种心理学观点，属于建构主义的一支。所谓认知 弹性，是指以多种方式同时重构自己的知识，以便对发生根本变化 的情境领域做出适宜的反应。这既是一种知识表征方式( 超越单一维 度的多维表征) 的功能，也是作用于心理表征的各种加工处理过程 ( 不仅是对知识图景的修复，而且是对一整套图式的加工处理过程) 的功能。它反对传统教学机械地对知识做预先的限定，使学生被动 地接受知识：同时它也反对极端建构主义，只强调学习中的非结构性 的一方面，忽略概念的重要性。主张一方面提供建构理解所需要的 基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采 用适当的策略1 2 。 认知弹性理论的基本思想： 1 只有在显示多维事实时，学习者才能以最佳方式对复杂概念 或结构不良领域的现象进行思考。正如“横看成岭侧成峰，远近高 低各不同 中所描述的，对任何事物的简单描述和理解都可能漏掉 事物的某些方面，而换个角度，在另外的情境中观察事物时，这些 方面可能会显得非常重要。而弹性认知理论的核心是多元认知，即 要求学习者从不同时间、不同角度检查某一概念，这样不仅能增强 对该概念自身的理解，也有助于理解的迁移。 2 概念与案例构成的是多维与非线性的“十字交叉形状。从 不同方面得到的印象或观念都可以既加强对新事物的理解，加强原 有的概念，也会因为这一链接在原本没有联系的概念之间形成一种 新的联结。通常，在理解一个复杂概念感到困难时，用几个不同情 1 1 s p i r o ，r j & j e h n g ，j ( 1 9 9 0 ) c o g n i t i v ef l e x i b i l i t ya n dh y p e r t e x tt h e o r ya n dt e c h n o l o g y f o rt h eo n l i n ea n dm u l t i d i m e n s i o n a lt r a v e r s a lo fc o m p l i e s s u b j e c tm a t t e r i n d n i x & r j s p i r o ( e d s ) c o g n i t i o ne d u c a t i o na n dm u l t i m e d i ae x p l o r i n g i d e as i nh i g ht e c h n o l o g y 1 2 张建伟，陈琦从认知主义到建构主义北京师范人学学报( 社会科学版) ，1 9 9 6 网络课程中学习共同体的设计研究一以教学设计网络课程为例 境中的具体示例则有助于对概念的理解，并丰富概念的内涵。 2 4 教育交往理论 交往通常指的是人与人之间的相互影响，交往中的双方是互为 主体的。交往的目的即在于主体之间的交流与沟通，它能够实现个 人的社会化，保证组织的合理性，提高资源互换的效率。而人类的 交往，涉及最基本的两大领域，则分别是由大脑等器官、神经系统、 心理构成的人的内部世界以及人类生活的外部世界。 从内部考察，交往是人类的生理机能，也是人类的心理需要。 从外部考察，交往是人类存在的行为方式。生活中，人类最为普遍 的联系是人际交往与人际传播及其形成的人际关系。人际交往与人 际传播用于教育的目的和内容，即为教育交往与教育传播，形成教 育者与受教育者的相互关系。对于人与人不接触而依靠技术媒体传 播的交往，通常用技术术语“交互 。 交往可以看作是以符号作为中介而发生的主体间直接的相互作 用的活动，目的在于达成相互理解。因此，教育交往是教育活动过 程中师生、学生之间通过符号中介实现相互作用、相互交流、相互 沟通与相互理解的活动。 2 0 世纪4 0 年代兴起的社会认知学习理论，提出了“交互决定 观 ，认为个体、环境、行为是相互影响的。6 0 年代兴起的人本主 义学习理论，提出“以学生为中心的主张。在师生社会角色方面， 认为学习情景应该是学生中心和学生定向的，教师只是方便于学习 的人。在“知情意 整体性方面，强调需要( 情感、价值) 、人际关 系、沟通对学习的作用。7 0 年代兴起的交往教学理论，则把“解放 ( 发展个性) 作为学习的最高目标，强调要让学生通过教育最终摆脱 教育；把师生友好交往作为教学的基础，强调师生平等、信任，强 调合作式交往。从6 0 年代兴起的“认知革命”到8 0 年代以来的 建构主义阶段，重视认知发展、知识建构的社会性。皮亚杰强调个 体与环境的交互作用通过同化、顺应的过程使个体取得与环境的平 衡。教学交往理论进入了远程教育领域。8 0 年代末穆尔( m o o r e ， 网络课程中学习共同体的设计研究一以教学设计网络课程为例 美国) 提出“三类相互作用 理论，即学生与教学内容的相互作用， 学生与教师的相互作用，学生与学生之间的相互作用。9 0 年代初基 更( k e e g a n ，爱尔兰) 总结了他本人提出的“教与学再度综合 ( r e in t e g r a tio i lo ft e a c h in ga c ts ) 理论。基更认为，远距离教育 形态的教与学是分离的，而远距离教育系统的工作核心则是将分离 的教与学重新联结。为了确保教与学联结过程的发生，必须加强学 习支助的服务( 人际的或技术的辅导、通信、会谈) 。教与学的再度 综合理论体现了师生、生生社会化交互的思想，构成了远距离教育 的教学论基础。9 0 年代下叶霍姆伯格更明确地强调了远距离教学过 程中的情感交流是极有价值的，也是完全可能实现的。认为实现远 距离教学的良好效果，不仅需要精制的学习材料，合适的教学媒体， 还需要智力探究的精神和兴趣，友好的交流互动合作( 这是行、知、 情交流的结合) 。以上对教育交往理论的论述中我们知道，学生的知 识来源途径，基本有学生与教学内容的个别化交互，学生与教师的 社会性交互，学生之间或为了学习的目的与其他社会成员之间的社 会性交互。学生通过个别化交互获取的知识是不完整的，必须通过 社会性交互进一步合作建构知识体系，建构学习共同体是进行社会 性交互的一种有效方式，我们应当重视研究外部世界( 社会、教师、 集体、环境) 与学生发展的社会性相互作用。信息技术每一阶段的发 展，都为教育的社会性交互和个别化交互提供了新手段，开拓了新 环境，网络可以突破时间和空间的限制，通过网络人们的交往可以 变得更加快捷、迅速、高效。在基于网络课程的学习共同体中，更 应注意培养学生的主体性，建构知识与建构主体性的完整途径，是 社会性和个别化的行为交互( 包括交互技能) 、认知交互( 涉及思维技 术) 、情感交互( 关系人格建构) 。 2 5 群体动力理论 群体动力理论的创始人是德国心理学家勒温。所谓“群体动力 就是指群体活动的方向，而研究群体动力就是要研究影响群体活动 动向的各种因素，因为群体活动的动向同样决定于内部力场和情境 网络课稗中学习共同体的设计研究一以教学设计网络课程为例 力场的相互作用。群体动力理论的宗旨是寻找和揭示群体行为与群 体中的个体行为的动力源，从心理及社会环境两方面去寻找对群体 以及个体行为的推动力量。它认为，要改变一个个体，最好从改变 他生活的群体入手，因为任何一个人都有一种群体归属感，都不愿 意被他所属的群体厌弃1 3 。群体也是一个动态的过程，从一个阶段发 展到另一阶段，其发展的走向直接与群体的素质密切相关。群体中 各成员之间相互作用和影响，群体动力反应在群体内部，有以下一 些关系：同伴依慕( p e e ra t t a c h m e n ts ) 、权威关系( a u t h o r it y r e la tio i l ) 、利群行为( p r o s o ci a lb e h a v io r ) 、合作( c o o p e r a tio n ) 、 竞争( c o m p e t itio n ) 、共生( s y m b io sis ) 等等。一般的群体动力系 统包含三大要素：凝聚力、驱动力、耗散力。其中凝聚力是保证群 体稳定的因素，驱动力是促使群体发展和演化的因素，耗散力则是 破坏群体稳定和演化、降低群体绩效的因素。这三种动力构成要素 同生并存于群体中，他们相互作用、抗衡，彼此消化、转化，推动 着群体的演化和发展1 4 。 2 5 1 凝聚力 群体凝聚力是吸引成员维系在一起，保持某种关系模式的情感 因素。对于群体系统，作用最强的凝聚力因素来自于其成员精神充 实的程度，精神充实度越高，群体的凝聚力也就越大。主要表现在 目标凝聚力和归属需要两方面： ( 1 ) 目标凝聚力。群体目标是产生凝聚力的重要因素之一。个 体受群体目标的吸引，并将其内化为自己的追求，这样就会产生强 烈的依赖与归属心理，尤其当目标具有挑战性，可望最充分表现自 身价值时，这种吸引作用就更大。 ( 2 ) 归属需要。物以类聚，人以群分。归属群体可产生安全感。 依靠群体可以相互弥补，相互帮助，分担压力，增强信心，这种归 属在新成员中表现较为突出。其次同样是归属，对于学习者来说， l e w i n ，k t h ep r i n c i p l e so ft o p o l o g i c a lp s y c h o l o g y m c g r a w h i l l b 。c 1 9 3 6p 8 5 hh t t p ：c h u a n c h u a n b l o g b u s c o m l o g s 1 5 7 7 3 1 h t m l 网络课程中学习共同体的设计研究一以教学设计网络课程为例 他们会愿意参与到有良好学习风气的群体中。在这样的群体中，可 以精神愉快。 2 5 2 驱动力 群体的驱动力是创造群体效应、促进群体发展演化的动力因素。 成员的追求、能力、兴趣、人际、意志等是群体驱动力的原动力。 在群体中，这些原动力相互激发共同作用，可产生高于个体的效应， 具体表现在：航标驱动力。对群体而言，航标主要起到了凝聚力作 用，但对于个体而言，航标则主要起到了驱动力作用。个体在群体 目标感召下，会冲破重重障碍，向着既定的航标努力，形成你追我 赶的可喜局面。个体的成熟与进步，促进了群体的共同进步与提高， 所以新航标的确立是个体与群体相互激励的结果。典型驱动力。群 体的稳定，与其核心的确立是分不丌的。那些学习优秀、工作踏实、 意志坚定已被其他成员们接受的成员，也就是我们通常所说的典型， 是群体的核心。由于他们产生于成员的实际生活中，形象具体，生 动直观，容易引起成员感情上的共鸣，从而产生巨大的感召力，就 能对群体产生驱动力，这个群体就能形成良好的风气。条例制度驱 动力。个体都希望在群体中找到自己的确切位置，经过自己的努力 取得的成绩得到群体的认可。如果个体在群体中的位置排列的合理， 就会保持群体的积极性，驱动个体向更高的目标迈进。那么用什么 来评价个体呢? 那就是条例制度、管理办法。 2 5 3 耗散力 在群体内各成员的相互激励不仅能产生凝聚力和驱动力，而且 也会形成一个耗散势场，产生耗散力。耗散力的存在破坏群体凝聚， 影响群体绩效，应努力避免，一般讲，群体耗散力来自以下几方面： ( 1 ) 冲突效应。冲突是一种广泛而持久的耗散因素。它有多种 表现：有个人与群体在目标追求上的冲突；有个人行为与群体规范 的冲突；有人际关系的冲突；有道德标淮的冲突；也有价值观念、 物质利益的冲突。在一个群体中，由于成员生活环境不同，受教育 的方式不同，个体的追求、行为方式、道德标淮、价值观念不可能 网络课程中学习共同体的设计研究一以教学设计网络课程为例 与他人完全一致，甚至个体自身的多种愿望和要求也往往处在矛盾 中，这就不可避免地要产生冲究。 ( 2 ) 无核心效应。正如没有指挥的乐队不可能奏出最优美的乐 章一样，没有核心的群体也不可能产生最强的凝聚力与驱动力。个 体都去实现自我设计，追求自我奋斗，群体则会表现出个体间的相 互干扰，破坏群体的凝聚力。消极环境效应。正如适当的环境影响 会促进凝聚力的形成一样，消极的外部环境也会对群体起破坏作用， 产生群体的耗散力。要使群体发挥长期的效应，需要不断改善周围 的大环境。群体动力学( g r o u pd y n a m ic s ) 的研究为学习共同体的研 究提供了重要启示。“群体动力可以说是来自集体内部的一种“能 源”。我们可以从两个方面来分析这一能源。首先我们假设：具有不 同的智慧水平、知识结构、思维方式、认知风格的成员可以互补。 其次，协作的集体学习，有利于学习者自尊、自重情感的产生。从 群体动力的角度来看，当所有的人聚在一起为了一个共同目标而工 作和学习的时候，靠的是相互团结的力量。相互依靠为个人提供了 动力，使他们互勉、互助和互爱，这样就会产生群体动力，促使共 同体成员更加有效地学习。 2 6 合作学习理论 合作学习( c o o p e r a tiv e1e a r n in g ) 是以学习小组为基本组织形 式，系统利用教学动态因素之间的互动来促进学习，以团体成绩为 评价标准，共同达成教学目标的活动。合作学习以现代社会心理学、 教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础，以研究 与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、 生生、师师合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以团体 成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生 的学业成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品 质和社会技能为根本目标，是一种极富创意与实效的教学理论与策 网络课程中学习共同体的设计研究一以教学设计网络课程为例 略体系。合作学习不但给建构基于网络课程的学习共同体提供了理 论基础。同时，合作学习也是基于网络课程的学习共同体的一种重 要的学习方式。合作学习认为，组织学生学习的情境主要有三种， 分别是竞争性情境、个体性情境、合作性情境。合作学习的倡导者 认为，在合作，竞争和个人三种学习情境中，合作学习则是三种学 习情境中最重要的一种。在此情境中，学习者在既有利于自己又有 利于他人的前提下进行学习，学习者会意识到个人目标与小组目标 之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都成功的前提下，自 己才能获得成功，小组成员之间是“荣辱与共 的关系。合作学习 把合作、竞争和个人行为融为一体，并进行优化组合，然后加以利 用。 合作学习论认为，教学是一种入际交往，而教学过程是一个信 息互动的过程。这种互动包括师生之间、生生之间、师师之间的相 互作用。在合作学习中，教师充当“管理者、“促进者”、“咨询者 、 “顾问”和“参与者 等多种角色，旨在对整个教学过程的发展起 促进作用，使学习者与新知之间的矛盾得到解决。在小组合作活动 中，小组成员之间可以互相交流，彼此争论，互教互学，共同提高， 每个人都有机会发表自己的观点和看法，并倾听他人的意见，使学 习者有机会形成良好的人际技能，当学习者们在一起合作融洽、工 作出色时，他们学到的就会更多，学得也就更加愉快，这样能满足 学习者对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的， 进而可以实现认知、情感与技能教学目标的均衡达成。合作学习认 为，教学应当兼顾到教学的个体性与集体性特征，应将个别化与人 际互动有机地结合在一起。合作学习是以小组活动为基本形式的一 种教学活动，但集体授课仍然在整个教学过程中占有十分重要的地 位。合作学习将“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求 的一种境界，同时也把它作为教学评价的最终目标和尺度，把常模 1 5 王坦合作学习一一原理与策略北京：学苑出版社2 0 0 1 年版p 1 5 网络课程中学习共同体的设计研究一以教学设计网络课程为例 参照改为标准参照评价，将个人之间的竞争变为小组之间的竞争， 把个人计分改为小组计分，将小组总体成绩作为奖励或认可的依据， 从此形成了“组内成员合作，组间成员竞争的新格局，使得整个 评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。 第三章网络课程学习共同体的特征及其设计策略 3 1 网络课程学习共同体的特征 3 1 1 具备一定的文化氛围 任何一个群体都具有自身的个性文化价值体系，群体的共同文 化价值是群体成员相互理解、相互信任、互为归属的基础；是保证 一个群体的形成和发展，并取得成功的保证。在学习共同体中，各 成员则有着共同的学习目标，有着相同或相近的价值取向和偏好， 遵守相同的规则。这种相同的文化价值观念是学习共同体的粘合剂， 它对共同体中的每一个成员都具有强烈的感召作用和凝聚作用。对 共同体的文化主要起到规范作用和比较评价作用。 文化规范标准的形成，一方面规范着共同体成员的行为，一方 面也成为共同体中的个体借以评价自己的标准和原则的出发点。在 共同体的学习活动过程中，学习者会以共同体的文化规范的标准对 自己和他人做出评价，对自己的行为中不符合共同体文化规范的部 分做出调整以适应群体的要求，从而使共同体的文化价值观念内化 为他个人的文化价值观念。而共同体文化价值的平衡，则必须以承 认共同体个体成员都有相对的独立和自主性为前提，尊重每个个体 自我价值的需要，支持和鼓励每个个体充实自己的人生价值和人格 尊严。每个学习者都存有一种防止自己在共同体中的地位不为共同 体所承认的心理，因此，对共同体的评价是极为关注的。 我们知道人一般都有一种趋同心态与多数人的观念协调，否则 会产生一种孤寂和失落感。在网络中也一样，这是一种无形的力量， 在整个共同体团结合作方面所产生的作用比任何有形物所起的作用 都要大。因此，在基于网络课程的学习共同体中，学习者除了要遵 守实体共同体所要遵守的规则，还要遵守网络规则和网络礼仪