（课程与教学论专业论文）中美中学历史教学中问题设计比较研究.pdf

内容摘要 为了借鉴美国历史课程改革的经验和教训，近十年来，我国的历 史教学工作者和学者对美国的历史教学进行了大量的研究，并取得了 许多成果。第一部分，论文对这些成果的主要观点进行了总结。作者 认为：比较两国历史教学中的问题设计具有很重要的意义和价值。 第二部分，论文主要介绍了美国中学历史教学中的问题设计。内 容包括：记忆再现的准确率取决于内容组织的周密程度；问题设计是 历史教学中至关重要的第一步；教师在设计问题时必须提供联系的纽 带、注意历史知识的各个方面、设身处地站在当事人的位置去思考问 题；把历史叙述设计成历史问题，能帮助学生进一步通晓历史著作， 培养学生复杂精妙的历史思维能力；然后论文以欧洲人对美洲的探险 活动为例说明美国中学的历史教师怎样设计历史问题。 第三部分，论文从问题设计的意义、作用、原则和技巧等四个方 面来介绍中国历史教学中的问题设计。 第四部分，论文从扩展性与针对性、开放性与封闭性、批判性与 继承性、实用性与系统性等四个方面来比较两国问题设计的主要差 异。 第五部分，论文从两国的文化传统、历史教育的制度、历史教育 的目标来分析造成两国问题设计差异的主要原因。 第六部分，论文借鉴美国历史教学中的问题设计，给我国的历史 教学提出了一些建议。 总之，论文运用历史学和历史教育学的理论和方法，以两国历史 教学案例为依据，对两国历史教学中问题设计的作用、技巧和原则作 了系统的比较分析，特别是对问题设计与培养学生的历史思维能力的 关系做了深入的探讨，得出了许多有益的启示。 关键词：历史问题设计；历史思维能力；比较研究 a b s t r a c t i no r d e rt od r a wl e s s o n sa n de x p e r i e n c eo fr e f o r l n so fa m e r i c a n h i s t o r yc u r r i c u l u m , i n r e c e n t y e a r s ，c h i n a s h i s t o r i a n sa n d h i s t o r y e d u c a t o r sh a v ed o n em u c hw o r ko ni ta n da c q u i r e dal o to ff r u i t s t h e s e f r u i t sp l a ya ni m p o r t a n tr o l ei np r o m o t i n gc h i n a sh i s t o r ye d u c a t i o n i n c h a p t e ri ，t h i st h e s i ss u m su pm a i ni d e a so ft h e s ef r u i t s a u t h o rt h i n k s t h a ti ti so fs i g n i f i c a n c et oc o m p a r et h ed e s i g no fh i s t o r i c a lq u e s t i o n sa n d p r o b l e m si nm i d d l es c h o o l si na m e r i c a w i t ht h a ti nc h i n a i nc h a p t e ri i ，t h i st h e s i si n t r o d u c e st h ed e s i g no fh i s t o r i c a lq u e s t i o n s a n dp r o b l e m si na m e r i c a nm i d d l es c h o o lh i s t o r yt e a c h i n g t h ec o n t e n t s i n c l u d e ：r e t r i e v i n ge f f e c t i v e l yi n f o r m a t i o ni nm e m o r yd e p e n d so nt h e t h o u g h t f u lo r g a n i z a t i o no fc o n t e n t s d e s i g n i n gh i s t o r i c a lp r o b l e m si sa c r i t i c a lf t r s t s t e pi nh i s t o r yt e a c h i n g ：t e a c h e rm u s tp r o v i d ec o n n e c t e d l i n k s ，p a ya t t e n t i o nt ot h em u l t i p l ef a c e t so fh i s t o r i c a lk n o w l e d g e ，a n d “p u to n e s e l fi na n o t h e r ss h o e s ”w h e nd e s i g n i n gh i s t o r yp r o b l e m s b y m a k i n gh i s t o r i c a la c c o u n t so u re s s e n t i a lh i s t o r i c a lp r o b l e m s ，w ec a nh e l p s t u d e n t sd e v e l o pf u r t h e rf a m i l i a r i t yw i t hh i s t o r i c a lw r i t i n ga n dd e v e l o p t h e i rc o m p l i c a t e da b i l i t i e so fh i s t o r i c a lt h i n k i n g t h e n ，t h i st h e s i st a k e s t h et r a d i t i o n a l t o p i co fe u r o p e a ne x p l o r a t i o no ft h ea m e r i c a sa sa n e x a m p l e ，i n t r o d u c e st h a th i s t o r yt e a c h e r si na m e r i c am i d d l es c h o o l sh o w t od e s i g nh i s t o r i c a lq u e s t i o n sa n dp r o b l e m s i nc h a p t e ri i i ，t h i st h e s i si n t r o d u c e st h es i g n i f i c a n c e ，f u n c t i o n s ， 3 p r i n c i p l e sa n dt e c h n i q u e so fd e s i g no fh i s t o r i c a lq u e s t i o n sa n dp r o b l e m s i nc h a p t e ri v ，t h i st h e s i sc o m p a r e st h em a j o rd i f f e r e n c e so fd e s i g n o fh i s t o r i c a lq u e s t i o n sa n dp r o b l e m si nt w oc o u n t r i e sf r o me x p a n s i b i l i t y a n d p e r t i n e n c e ，o p e n n e s s a n d c l o s e n e s s ，c r i t i c i s ma n di n h e r i t a n c e ， p r a c t i c a b i l i t ya n ds y s t e m a t i c i nc h a p t e rv ，t h i st h e s i sa n a l y z e sa n ds t u d i e st h em a i nc a u s e sw h i c h c r e a t et h ed i f f e r e n c e sb e t w e e nt h e d e s i g no fh i s t o r i c a lq u e s t i o n sa n d p r o b l e m si nt w oc o u n t r i e sf r o mc u l t u r a lt r a d i t i o n ，h i s t o r ye d u c a t i o n p o l i c i e s ，h i s t o r ye d u c a t i o n a lo b j e c t i v e so ft w oc o u n t r i e s i nc h a p t e rv i ，t h i st h e s i sg i v e ss o m es u g g e s t i o n sf o ro u rh i s t o r y t e a c h i n g i naw o r d ，w i t ht h et h e o r i e sa n dm e t h o d so fh i s t o r ya n dh i s t o r y p e d a g o g y , b a s e do nt h ec a s e so fh i s t o r yt e a c h i n g ，t h i st h e s i sm a k e sa s y s t e m a t i c a la n a l y s i s a n d c o m p a r i s o n a b o u t f u n c t i o n s ，t e c h n i q u e s ， p r i n c i p l e so ff o r m u l a t i n gh i s t o r i c a lq u e s t i o n sa n dp r o b l e m si nh i s t o r y t e a c h i n gi nc h i n aa n da m e r i c a ，e s p e c i a l l ya u t h o re x p l o r e sd e e p l yt h e r e l a t i o n s h i p b e t w e e n d e s i g n i n g h i s t o r i c a l p r o b l e m s a n d e x p a n d i n g s t u d e n t s h i s t o r i c a lt h i n k i n ga b i l i t i e s ，s oa st od r a was e r i e so fu s e f u l c o n c l u s i o n s k e yw o r d s ：d e s i g no fh i s t o r i c a lq u e s t i o n sa n dp r o b l e m s ； h i s t o r i c a lt h i n k i n ga b i l i t y ；c o m p a r a t i v es t u d y 4 论文独创性声明 本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究 成果。论文中除了特别加以标注和致谢的地方外，不包含其他人 或机构已经发表或撰写过的研究成果。其他同志对本研究的启发 和所做的贡献均已在论文中做了明确的声明并表示了谢意。 作者签名：f 司宸辱日期：2 册了年钥 论文使用授权声明 本人完全了解上海师范大学有关保留、使用学位论文的规定， 即：学校有权保留送交论文的复印件，允许论文被查阅和借阅； 学校可以公布论文的全部或部分内容，可以采用影印、缩印或其 它手段保存论文。保密的论文在解密后遵守此规定。 作者虢阀宸可导师签名庐溺晚沙。夕h ， j _ j 、 第一章绪论 以1 9 8 3 年美国国家在危急中：教育改革势在必行的发表为 起点，世界各国课程改革风起云涌。教育理念的更新、课程目标的调 整、课程内容的整合和课程评估的完善是这次改革的重点。1 就历史 学科而言，各国课程改革的成果至9 0 年代中期基本上以国家颁布新 的通行全国的课程标准的形式巩固下来。为了借鉴美国历史教学改革 的优秀成果，近十年来，我国的历史教学工作者和学者对美国的历史 教学进行了大量的研究，取得了许多优秀的成果。如刘传德、许华的 美国的历史教学( 史学史研究，1 9 9 7 ，1 ) ，主要内容有：美国 开国元勋富兰克林和杰弗逊早年就提出“让孩子们从小就学习历史”， 强调“历史可以使人们了解过去、展望未来；历史可以为他们提供异 国的经验；历史还会教人们如何评价人和事、如何揭露伪装、认清本 质、击败阴谋。”自此至今，在美国的学校里一直开设历史课。尽管 其间发展很不平衡，但总的来说较受重视、不断深化、并创造了许多 行之有效的教学形式和方法。美国的历史教学反映了其教育的要求和 本质。在本世纪交替之际，美国教育界有识之士呼吁人们警惕唯科学 主义给社会带来精神生活贫乏、道德沦丧的危害，要求从历史的过去 寻找人们在现代化进程中失去的东西，以促进美国教育的重建与发 展。孙立田、张元立编译的美国中小学历史教学的准则( 历史教 学问题，1 9 9 7 ，3 ) ，介绍了美国布拉德利委员会1 9 8 9 年提出的“建 1 聂幼犁、查正和，从美、英历史学科国家课程标准看中国历史教学新大纲，历史教学， 2 0 0 1 年第3 期。 构历史课程：学校历史教学准则”，为国内同行了解美国中小学历史 教育的新动向和新方法提供了重要的资料，对于我国的中小学历史教 学有一定的借鉴和参考价值。王维荣的再现历史：六项有力的建构 主义措施美国历史教学改革的新举措( 学科教育，2 0 0 0 ，2 ) ， 首先介绍了“再现历史”的涵义和理论基础。“再现历史”是让具有 不同学习风格的学生们“经验历史”的一系列教学活动。它的三个理 论基础是：1 、心理学家霍华德加德纳的理论：即人类认知包括一 系列比传统上为学校所承认的更为广泛和普遍的能力。2 、合作性的 相互作用可以产生学习上的收获。3 、教育理论家杰罗姆布鲁纳所 倡导的“螺旋式课程”。然后从建构主义观点出发，介绍了六项动态 的、高度相互作用的教学措施：1 、相互作用的幻灯课。让学生观看 大萧条时代的照片，帮助学生运用视觉技能从投影片上获得信息，锻 炼他们的观察和分析技能。2 、社会学科机能的建立。让学生研究一 系列反映5 0 年代墨西哥文化的图片，并制作表明墨西哥人对西南部 生活所作贡献的提示板，学生通常会吃惊的发现，在美国墨西哥文化 的影响无所不在并且经久不衰。3 、经验练习。通过对本世纪初期装 配线生活的模拟，让学生设想如果他们身为那时的工人，自己将做出 什么反应。4 、解决问题的小组工作。学生以小组为单位划出与真实 尺寸相同的人物( 佛，孔子或老子) 的轮廓，进行人物粘贴创作，并 在画面和周围做文字或视觉说明。通过这种活动教授学生佛教、儒教、 道教的基本信条。5 、反映小组。让学生假定自己是五位妇女改革先 驱之一，对所引用的当时性别歧视的言论做出反应，并讨论这种不平 在多大程度上得到了解决。6 、为理解而写作。学生看幻灯、听关于 来到加州的中国移民的历史录音，然后设身处地，站在移民的位置上 用诗歌表达他们的感情。这种活动通常可以产生非常感人并具有启迪 性的诗句。再现历史是运用建构主义思想指导学科教学改革的典范， 作者从中得出了四个方面的启示：1 、师生角色、教学性质的变化。2 、 知识的建构与多种智力发展的统一实现。3 、学生之间完善的协作关 系的形成和有效的相互作用。4 、形式多样、知情并茂的学习活动。 杨晓明的从英美等国历史结构试题看中学历史教学改革( 中学历 史教学参考，2 0 0 3 ，8 ) ，首先对英美等国的中学历史学科结构式试 题作了分析，把试题的题型分为客观性试题、半客观性试题、自由型 试题，而且指出自由题型的比例不断加大，提出从课程、教学、应用 网络资源、开展历史课外活动等4 个方面进行中学历史学科的改革。 在教学改革中主张大胆采用导入问题分析问题解决问题的 授课方式。解学慧的美国历史教育的特点之一：收集和使用第一手 资料( 历史教学，2 0 0 , i ，7 ) ，认为美国历史教学善于从当地历史 中让学生理解历史的进程以及社会的变化，让学生通过当地历史来学 习的一个主要方法是收集和使用第一手资料。收集和使用第一手资料 的重要性和必要性表现在：1 、第一手资料往往残缺不全，而且不容 易判断其来源，需要学生仔细分析和审查。2 、学生可以从个人的家 庭和社区变化中见证历史的发展，理解历史的延续性。3 、通过使用 第一手资料，学生可以懂得我们每一个人每一天都在参与和创造历 史，都会留下一些痕迹，这些痕迹可能成为学者日后应用的资料。郑 流爱翻译的美国历史学科教学的专业发展基准( 历史教学， 2 0 0 4 ，1 2 ) ，主要包括专业合作的基准，教师专业素养( 包括课程内 容、教学方法和历史思维三个方面) 的发展基准和课程评价的发展基 准。该文件建议，为了历史教学的专业发展，必须对各类合作加以规 划，并优先考虑以下几个方面：1 、必须选择某种普遍的标准来确立 合作，并考虑其计划性、参与面和持续的时间。2 、必须包含处理历 史内容的合理方法。3 、合作必须充分关注教师的教学方法和学生的 主动学习。4 、合作必须强调集中可界定的思维习惯，它涉及在各种 成型的辩论中运用证据和解释，以及理解历史中的各种变迁问题。5 、 合作必须帮助教师掌握各种特定的评价方法。此“基准”将学术研究 与教学的转化工作分解量化，制订出了具体可操作的衡量标准，对中 学的历史教学工作很有启迪。郑流爱的美国中小学历史教育中的“探 究”( 课程教材教法，2 0 0 5 ，9 ) ，首先介绍了“历史探究”的 涵义与缘由，“历史探究”是指“通过实践历史的方法来学习各种历 史观念”。“历史探究”与历史教学的新理念密切相关，表现在：1 、 “历史探究”符合美国国家历史课程标准的宗旨。2 、“历史探究”体 现了历史课程教学的特质。3 、“历史探究”反映了历史思维的本质。 其次介绍了“历史探究”的过程与方法。“历史探究”是一个问题解 决与材料运用相结合的过程。“历史探究”的主要方法有问题探讨法 和主题研究法。再次介绍了“历史探究”的环境与条件。从环境看， 探究教学受到时间和资源的限制，并且依赖于开放的教学理念和社会 环境。“历史探究”的主要条件有：1 、教科书是开展“历史探究”的 4 重要依托。2 、教师是引导学生参与“历史探究”的关键。最后作者 认为：在培养实事求是的科学态度、论从史出的历史思维、问题解决 的方式方法、质疑反思的学习习惯，以及相应的教师专业发展等方面， 美国的许多做法是可资借鉴的。魏然、冯维的美国人怎么上历史 课一一美国历史课程教学述评( 教学与管理，2 0 0 5 ，9 ) ，介绍了 美国历史教学的三个特点：1 、丰富的课堂学习内容。2 、灵活的教学 组织形式。3 、全面的成绩评估体系。周赛军的美国高中历史教学 中的问题设计( 船山学刊，2 0 0 7 ，1 ) ，介绍了问题设计是美国高 中历史教学中至关重要的一步；教师在设计历史问题时，必须提供联 系的纽带、注意历史知识的各个方面、设身处地站在当事人的位置去 思考问题；把历史叙述转变成历史问题，能帮助学生进一步通晓历史 著作，培养学生复杂精妙的历史思维能力。 它山之石，可以攻玉，这些成果对我国的历史教学有巨大的借鉴 作用。近年来，已有越来越多的学者根据亲身体验指出中美两种教育 机制下培养出的学生有一个最明显的差别：科研活动中创造力的差 别。中国学生基础知识扎实，理论修养水平也较高，如果单凭课堂的 学习成绩，美国人常常不是中国人的对手，可是- - n 科学研究的实践 领域中，中国人却不如美国人思维活跃和富有创造力。我们的教育， 缺少什么呢? 中国的历史教育，重视学生基础知识、基本能力的培养， 强调让学生识记、理解与表述历史以及观察分析问题，这有着值得肯 定的一面，会给学生日后的发展打下良好的理论基础。但现代社会的 发展证明，国家建设不仅需要理论家，更需要大批富有开拓探索精神 的实践家、发明家，而中国的历史教育在如何鼓励学生批判辨别、引 导学生探索开拓方面，没有提出明确要求，这就容易使历史教学引导 学生向内向学者型发展，不利于培养学生的开拓精神。相比之下，美 国历史教学在这方面的意识值得我们参考。 以上研究成果涉及美国中学历史教学中问题设计的文章很少。美 国的教育家非常重视教学中的问题设计，1 9 1 2 年美国教育家史蒂文 斯( r s t e v e n s ) 第一次对教师发问这一问题进行了系统的研究。他发 现，教师提问和学生回答大约占去了普通学日8 0 的时间。教师在讲 课过程中，每分钟大约问 _ 4 个问题。发问被视为“有效教学的核 心”。既然提问如此重要，那么，美国中学的历史教师怎样看待历史 教学中的问题设计呢? 美国的历史教师对问题设计提出了哪些要求 呢? 美国历史教育家所倡导的“思维工具”对帮助学生回答问题、促 进学生的历史思维发展有什么作用呢? 中国的历史教育工作者和学者也非常重视历史教学中的问题设 计，近来也发表了不少论文。如：卢应珍的略论合作学习的历史问 题设计原则( 历史教学问题，2 0 0 4 ，5 ) ，提出在合作学习中，历 史问题的设计要符合四个原则：1 、问题要处于学生的“最近发展区”。 2 、问题要有现实意义。3 、问题要有开放性。4 、问题要有层次性。 计强发表的中学历史问题教学与问题设计( 中学历史教学参考， 2 0 0 4 ，1 0 ) ，对历史学科问题设计的涵义、理论依据等方面进行了探 讨。杜芳在中学历史课堂提问艺术探微( 高等函授学报哲学社 会科学版，1 9 9 7 ，5 ) 一文中，对提问的功能、方法和原则进行了探 讨。 当前，我国新一轮的历史课程改革正如火如荼地进行，围绕着创 新意识和实践能力的培养，转变学习方式、注重探究式学习成了课程 改革的重中之重。“历史探究”的教学中，最主要、最基本的是问题 探讨法。“问题”是探究的起点和驱动力。一项史料可以通过不同的 视角提出不同的解释，关键要看我们设计什么样的问题；学生的思维 往往从问题开始，培养学生的创新思维和历史思维能力，关键要看我 们怎样设计问题；能否激发学生的学习兴趣，调动学生学习历史的积 极性，关键要看我们怎样设计问题。问题是师生互动的桥梁和纽带， 问题设计的质量，是关系到历史教学成功与失败的至关重要的第一 步。中美两国都非常重视历史教学中的问题设计，那么，两国问题设 计有何差别? 造成这些差别的原因是什么? 美国历史教学中的问题 设计对我国的历史教学有何启示和借鉴呢? 至今还没有文章对中美 两国历史教学中的问题设计作比较研究，本文运用历史学和历史教育 学的基本理论和方法，以美国国会图书馆的一些外文原版资料为基 础，结合中美两国具体的历史教学案例，进行了系统的研究和分析， 希望借助比较研究，能为我国的历史教育带来新的活力。 第二章美国中学历史教学中的问题设计1 一、问题设计是历史教学至关重要的第一步 历史像一个不断扩大的巨型宝库，珍藏着有关过去的人和事的信 息。学生在学习历史的过程中遇上成千上万的陌生和遥远的名字、日 期、人物、地点、事件和故事。在这个包罗万象的领域里学习、工作 是一项复杂的事业，在学习史实和掌握历史思维过程之间，我们不能 简单轻易地做出选择。的确，注意其中一个的培养必然会促进另一个 的发展。人们在记忆中储存的信息再现的准确率取决于内容组织的周 密程度，而核心历史概念“如稳定和变化”要求通晓一系列赋予意义 的事件。而且，学习历史要教会学生思维，这种思维与他们生而就有 的倾向完全不同。历史学家瓦恩伯格曾经说道：历史思维往往是一种 不合常理的运动，我们必须超越已经熟悉的和令人满意的假设和世界 观去思考2 。其次，这项工作要求教师具有丰富的知识和技能，才能 在帮助学生学习历史知识的同时，逐渐培养他们运用证据的能力，评 价解释的能力以及分析变化的能力。 中学历史教师在日常教学中，当他们面对大的班级、预先制订的 课程目标、指导学生参与学习和“做”历史的智力工作时，常常会遇 到一些挑战。面对历史教师特定的要求和学生在学习历史时遇到的智 力挑战，历史教师应该怎样建构一个特别的历史教学环境，促进学生 1 编写本章时，导师庄韵勤提供了许多资料，并作了部分修改，在此表示感谢。 2 转引自m s u z a n n ed o n o v e na n dj o h nd b r a n s f o r d ，肋rs t u d e n t sl e a r nh i s t o r yi nt h e c l a s s r a o zw a s h i n g t o n ，d c t h en a t i o n a la c a d e m i e sp r e s s 2 0 0 5 。p 1 8 0 历史思维能力的发展呢? 一个经验丰富的中学历史教师要把普通的 课程目标重新建构，使它成为促进学生历史思维的历史问题。清楚而 又确切地表达这样的历史问题是历史教学至关重要的第一步。 历史从问题、迷惑、好奇以及神秘的事物开始，也常常以问题、 迷惑、好奇以及神秘的事物结束。就像侦探小说专注于解决手边的迷 一样，历史学家面对着指引他们学问的问题和迷惑，赋予它们意义， 整理出清晰的条理。和仅仅把历史变成一项富有吸引力的活动相比， 历史学家更愿意为令人困惑的问题寻找答案；带着问题工作还帮助历 史学家选择、组织和建构历史事实。因此，大多数人努力改革历史教 学、鼓励教师从“大”的问题开始，这一点也不足为怪。既然问题能 驱使历史学家去研究历史，那么，只要学生懂得被卷入的基本的迷惑， 他们也能发现历史的魅力、关联及重要意义。像历史学家一样，学生 能用历史问题去组织资料、指引他们的询问和学习。因此，创造和使 用一个好的问题对教师来说，和对研究者一样至关重要。 大多数中学历史教师希望围绕引入注目的兴趣、空白和迷所引起 的历史问题来组织他们的教学，但是他们必须应对历史学家所面对的 那套各种各样的限制。历史教师负责把其他人已经写好的历史教给他 们的学生；因此，他从手中的课程成果开始，受课程要求( 如地区或 州) 或必须服从的外部考试( 如州的考试或国际的巴塞罗拉考试) 的 决定。通过使用正式的课程讲义和标准的文献资料，历史被打造成不 相关联的行为目标，可用来测量学生的学习效果，因此历史被主管学 校教育的官方机构乐意地使用，如用作测试和教科书，虽然这些成果 的作者常常从引入注目的问题、中心思想和持久的难题开始。但是， 当这些课程被编写、修订、审查、议决和采用后，更大的问题被逐渐 地抛开了。然后，历史像一串事情的清单一样来到了教室，这些清单 上的东西学生必须学，因此，教师必须教。这样的清单缺少了使内容 条理清楚、意义重大、引人入胜的问题。 当然，用可预测的效果开始可以帮助教师制订明确的教学目标。 然而，课程目标很少把效果和“智慧之根”联系起来，也就是说没有 把效果和最初产生这些智力的历史问题联系起来。无论他们指导评估 的价值是什么，特别的课程目标的清单都不能提供这种学科模式和联 系( 或者他们不打算提供) ，这些模式和联系能够帮助老师和学生把 他们研究的历史建构成清晰的图像。教学效果的清单很少建构历史， 就像一个没有完成的谜，却邀请学生加入调查，指示老师朝支撑教学 的历史问题前进。课程清单既不能帮助教师预测学生受教育之前的智 力，也不能开发一个合理的教育上完好的课程轨道，更不能建立贯穿 内容和目标的联系。这些模式和联系对有效的教学来说是至关重要 的。由于大多数标准的文献资料的特定的形式，历史教师必须提供富 有智慧的历史背景，才能让学生理解事情的来龙去脉。 二、问题设计的基本要求 教师建立教学整体的一个方法是围绕关键的历史概念、大的思想 和中心问题来组织课程。根据建立在标准的课程文献上的抽象概念， 在有重大意义的历史问题中教师能提供教育的要旨。但是我们怎样从 松散联系的目标清单转移到中心的历史问题呢? 我们怎样把无活力 的历史主题设计成历史问题呢? 在某种意义上说，美国的历史教师必须通过创造适合课程答案的 大问题来装扮一种“处于教学危险境地”的情境。像历史学家根据特 定的事件向后研究直到使他们突然深陷的问题一样，历史教师从特定 的目标向后教学直到大的历史问题。历史学家仅仅沿着历史的思维线 索研究，历史教师与此不同，他们必须像双光眼镜一样，历史的和教 育的思维线索都必须追求。和历史学家仅仅研究历史或历史地考虑他 们自己相比，历史教师必须做更多的工作；他们不仅必须帮助其他人 学习历史，而且必须帮助其他人历史地思考。因此，当历史教师在设 计历史问题、以及越过历史问题去考虑他们的学生和学习历史的背景 时，历史教师不但必须使用历史逻辑，而且必须使用教学逻辑。 在实践中这意味着什么呢? 首先，教师应该努力设计提供纽带的 历史问题，这条纽带能把目标和活动、课文、单元和课程联系起来。 因此学生能懂得活动怎样变成课文，课文怎样形成通俗易懂的单元， 单元怎样组成统一的课程。不幸的是，学生很少在他们的历史课程中 经历这种通俗易懂，在他们的信仰中所反映的是：历史是由彼此很少 有明显联系的事实清单组成，这些事实被堆放在按时间顺序排列的容 1 1 器( 如教科书的章) 里。统一连贯的问题，如果被很好地设计和有历 史趣味，能帮助学生开发一个联系活动、课文、单元和课程的有重要 意义的大框架。 其次，在设计教学问题时，教师还必须注意历史知识的各个方 面，如：历史的事实、概念以及学科的思维模式。以教学的通俗易懂 为目的去精心设计问题，并不意味着教师会牺牲学科的主旨和严密。 好的问题看起来兼有历史故事的轮廓和细节，例如：问“美国的民主 政治怎样逐渐地变化? 对社会运动或生产技术的变化，人们逐渐地做 出了那些解释? ”用这些问题来学习要求学生在抓住重要的历史细节 的同时，能运用关键的历史概念如：意义、原因和结果、变化和连续、 证据和历史叙述，来培养他们的智力和技能技巧。 而且，在设计教学问题时，教师必须仔细地考虑学生在学习历史 和运用历史思维时面对的隐藏的挑战。例如，由于前人的世界观与当 代人极其不同，所以需要有知识和技能，设身处地站在当事人的位置 去思考问题。九年级的学生能“想象”，作为一个欧洲的探险家或当 地的美洲人，感觉是什么。但自然的偏好是越过时空设想有更多的相 同，而不是更多的差异。学生发觉想象一个还没有被科学和工业革命 定形的世界是很困难的，在那个世界里，没有社会服务设施和自来水； 在那个世界里，美国公民不能把民主当作是理所当然的事。学生能不 能赏识历史的表现，形成了他们对过去的理解，这是教师为学生设计 历史问题时要考虑的另一个量度。 因此，在建构问题时，中学历史教师必须为多种层次的教学和历 史水平而工作，精心设计使学生产生身临其境的感觉的问题，带领学 生穿过活动、课文、单元和课程，与此同时，以培养学生的历史思维 能力和挑战学生的设想为中心，抓住事实的、概念的和认知的过程。 把历史叙述设计成历史问题 设计中心问题向教师提出了挑战：对学生来说，历史的重要意义 是什么? 教育意义和趣味又是什么? 在中学历史课程中，教师可以把 历史叙述设计成历史问题。聚焦于历史叙述提供了大量的素材去创造 一系列充实而有活力的问题，在整个课程中这些问题激励、组织和指 导着教学；聚焦于历史叙述已经体现出一个与传统的历史教育不同的 大突破。历史学家写的和成年人读的叙述如目前流行的约翰亚 当斯的传记以及奶酪与蠕虫典型地太丰富多彩、太深奥难懂、太 复杂精妙、也太耗费时间。以至于不能找到把它们编入教科书的办法。 学生不愿读有关约翰亚当斯的生活历程、他和他妻子的关系、他在 欧洲的旅行、他的激情和热情，而宁愿读他担任总统，他占据某个位 置，以及他和托马斯杰弗逊一样死于同一天。 教师提出关于叙述的问题让学生豁然开朗。历史叙述更确切 地说，历史叙述的遗留物，在中学历史课程中是普遍存在的。把历史 叙述设计成历史问题后，历史课程中许多模糊的、隐藏的、甚至是没 有的东西变得清晰可见。它有助于学校历史教学从复述他人的结论， 转到帮助学生理解人们怎样得出那些结论，同时认识到各种解释的局 限性和长处。通过使历史叙述变成至关重要的历史问题，我们能帮助 学生进一步通晓历史著作；辨识人们解释过去事件的方法；认识、比 较和分析对事件的不同的和对立的解释；考察解释逐渐变化的原因； 研究人们使用证据进行历史推理的途径；思索对各个历史时期联系的 解释。的确，历史课堂中所有熟悉的部分如：教科书、讲课、第一手 资料、地图、时间线索、甚至活页练习题，被看作是历史叙述时都为 学生呈现出新的意义。 四、历史教学中的“思维工具” 历史学家通常不出现在他们正在研究的实践中，他们所写的历 史和史实有什么不同呢? 表面上，过去与历史的差别是一个容易显露 的问题，容易被学生觉察和理解。但是中学历史教师知道：为了让学 生充分理解和运用这些差别花了多长时间。 教学生区别史实和历史有许多方法，但特别有效的一个是：让 学生把他们都分享的一件事写成一段短的历史，然后比较他们各自写 的历史。例如：让学生写一段关于学校的第一天的历史，第二天要他 们大声朗读这段历史。学生对事实、细节、故事和观点的选择有极大 的不同，这些不同显示出被研究的事件( 如学校的第一天) 与对那件 事的叙述之间的不同。这项简单的活动有助于显示出事件与历史叙述 之间的差别，因为学生在写和比较他们分享的过去时经历过这种不 同。 为了帮助学生构思中心问题和核心概念，培养学生鉴别和评价历 史叙述的能力，理解过去与历史的差别，美国的历史教师常常借助“思 维工具”。这里所说的“思维工具”主要包括特别的语言装置以及帮 助学生学习的概念策略。美国著名的历史教育学家罗伯特b 贝恩 为了帮助学生区分“史实”和“历史”，创造了两个新的术语“h ( e v ) ” 和“h ( a c ) ”分别代表“作为事件的历史”和“作为叙述的历史”。 为什么构造这些新的历史术语呢? 因为学生通常带着已建立的、关于 历史的概念和设想进入历史课堂。他们通过两种不同的方法使用“历 史”这个词：( 1 ) 历史被看作是过去的事( “噢! 那些事发生在历史 中”) 或( 2 ) 历史被看作是对过去的事情的一种叙述( “我把那些事 写在历史中”) 。他们对“历史”这个词常识性的使用模糊了过去和关 于过去的叙述之间的差别，强化了“历史只是过去的一面镜子”这个 通常的概念。因此，一项至关重要的教育运动包括了创造一种语言去 帮助学生突破对“历史”的普通和习惯的运用，使他们产生本质的学 术差别。 一旦给出定义，短语“作为事件的历史”和“作为叙述的历史” 或创造的术语h ( e v ) 和h ( a c ) ，经常被学生用来命名和构思平常碰到的 资料。这些资料包括教科书、电影和课堂讲义。不管多么权威可靠， 这个简单的语言装置被用做发挥才智的“思维工具”，帮助学生置身 于叙述与被叙述所描写的事件的关系当中。当我们在讨论一种解释和 一件事情时，这轮流地提高了学生的敏感性和意识。在探索作为事件 的历史和作为叙述的历史之间的差别时，学生产生了一些问题。这些 问题是他们过去经常考虑的、关于事件与描述事件的叙述之间的关系 的问题。例如：一个班产生了这些问题：他们怎样描述关于事件的叙 述? 这些叙述记录了所有的事件吗? 叙述有可能记录全部的事件 吗? 同一事件的叙述怎样不同? 为什么不同? 他们使用不同的事实、 不同的资料、不同的图片、不同的语言吗? 这些叙述能鉴别在历史运 动中的转折点和重要事件吗? 这些叙述彼此联系在一起吗? 对事件 的叙述有其它可能吗? 这些叙述为不同目的服务吗? 人们研究同一 事件却创作了不同的叙述，这一事实怎样解释? 一种叙述可能比另一 种叙述更好吗? 我们怎样评价对抗性的真实的声明? 我们接受事件 的哪一种版本作为真实的，这重要吗? 什么使得一种叙述比另一种叙 述更令人信服呢? 一种叙述怎样运用证据来证明它的声明呢? 这些问题，起初联系学生班上的第一天的历史进行讨论，为相继 的每一个单元形成了一个珍贵的背景。最初的差别，采用后经常被运 用，帮助学生深入浅出地理解历史说明，并不断地提醒他们：历史课 文，包括调查、选择、评价和解释都是人类思想的产物。 人们认为：通过课堂活动仅仅指出概念上的差别不能使学生具备 连贯地、经常地、独立地运用这些差别的能力，已建立的历史和过去 是同样的，这种思维习惯不会一夜之间突然消失。仅仅设计关于历史 叙述的问题，甚至他们独自地提出了这些问题，并不意味着学生增长 了回答那些问题必需的知识和技能，在产生关于过去与过去的叙述之 间的概念上的差别时，它不可能自动地开发学生分析、评价、或建构 历史叙述的智能。的确，学生甚至不能完全掌握他们正在用的、新的 语言惯例，如：作为事件的历史h ( e v ) 禾d 作为叙述的历史h ( a c ) 所解释 的差别，采用概念并不意味着学生已经掌握了那些概念，要指导学生 经常使用这些术语。在以后的活动中，这些术语可以被用做发挥才智 的“思维工具”指导学生思维，帮助、有时甚至强迫学生去分析他们 对“历史”这个词的日常用法。因此，为了锻炼学生新生的历史思维， 应努力鼓励他们增长更多的精妙和细微的历史知识和技能，与此同 时，构思一个足够大的、可以告知我们整个课程的历史问题。 五、为“平坦地球”的叙述设计一个单元层次的问题 我们怎样为一个学习单元设计一个关于历史叙述的学科大问题， 以吸引学生的注意呢? 美国著名的中学历史教师罗伯特b 贝恩在 教学欧洲人对美洲的探险活动这个传统主题时，问一个九年级班的学 生：“1 4 9 2 年，哥伦布航行在蓝色的海洋，对此你们知道些什么? 关 于哥伦布航海前夕的欧洲人，你们知道些什么? 他们喜欢什么? 他们 相信和想些什么? ” 本：噢! 对于美国和加拿大，当时的欧洲人什么也不知道，因为 人们还没有到过那里。他们渴望到中国去做生意，但是，绝大多数人 对横跨大西洋的航行感到非常害怕。 师：为什么? 他们害怕什么? 本：地球是平的，( 当你到地球的边缘时) 你会掉下去 阿曼达：人们不愿意给他造船的钱，因为他们推断他会失败，但 哥伦布证明他们错了。 埃伦：哥伦布从来没有走完环绕地球的所有路程，人们仍然会相 信地球是平的，只不过在他到达地球的终端之前刚好有另一块大陆。 师：噢，实际上一直等到有人环绕地球之后，人们才会改变他们 的观念，对吗? 埃伦：是的。 师：好了，这种观念存在多久了? 比尔：一切都必须回到最早的时代。每一个人总认为地球是平的。 通过回答这些不难的问题，学生整体上都有了鉴别的标准，广泛 接受了哥伦布的故事：哥伦布是一个意大利航海家，他从西班牙国王 和王后那里得到了资助，通过向西航行去东方。欧洲人想：这真是“发 疯”了，因为人们一直认为地球是平的。哥伦布，被寻找金子的动机 所激励，的确在一个新世界里登陆。但是他想他已经到达了中国和印 度，那是为什么他在征服他们之前叫那里的人为印第安人。 经过了大约1 0 到1 5 分钟，罗伯特在探查学生们对于哥伦布和 1 5 世纪时期欧洲人的看法后，在黑板上记下赞同与反对的要点。为 了帮助学生历史地思考，罗伯特仔细评估了学生们的看法，并且使它 清晰明了，能被所有人理解。然后他鼓励学生去思考他们这样理解的 根据，为了激发和引导学生的讨论，他设计了以下问题： ( 1 ) 你怎么知道平坦地球的故事是真的呢? ( 2 ) 你从哪里学会了它? ( 3 ) 你有哪些证据? 经过几分钟的讨论后，按从“每一个人都知道到我们的小学 教师告诉了我们”进行排列。很显然，学生不能指出一种特别的、帮 助他们对事件进行理解的历史叙述。 因为课程和单元的焦点都是历史叙述，罗伯特从十九世纪历史学 家的著作中为学生选了几段摘录，他选的这些摘录( 见资料i ) 证实 了在哥伦布时代的欧洲人通常相信“地球是平坦的”。他用这些十九 世纪的历史叙述简单明了地支持了学生们受教育前对当时的欧洲人 的看法，然后返回来分析单元中后来的叙述。请学生阅读叙述，找出 叙述中哪些地方支持、扩展和质疑了他们关于哥伦布和欧洲人的看 法。 资料i 哥伦布航海的叙述1 1 “在那个时代相信地球是圆的人相当稀少，哥伦布是其中 的一个，普遍的信仰是地球是平的，如果一个人在海洋里向西航行太 远，他将来到地球的边缘并掉下去。” 2 “但是，如果地球是圆的，哥伦布说，在狂风肆虐、波涛 汹涌的大海的那一边不是地狱，而是亚洲的东海岸，马可波罗的游 览地一一天城杭州，忽必烈可汗的土地，和在它那一边的巨岛，日本。 胡说! 邻居们说，这个地球不是圆的，难道你不能看见它是平的 吗? 科斯马斯因迪科普卢斯特斯( 一个著名的地理学家) ，他生活 在你出生前几百年，他说：地球是平的，他从圣经上获得了这个概 念。一 ， 3 “哥伦布在萨拉曼卡会见了神职人员和西班牙精英人士中的成 1 转引自m s u z a n n ed o n o v e na n dj o h nd b r a n s f o r d ，h o ws t u d e n t sl e a r nh i s t o r y 妇t h e c l a s s r o o m w a s h i n g t o n ，d c t h en a t i o n a la c a d e m i e sp r e s s ，2 0 0 5 ，p p 1 9 2 1 9 3 员，他们告诉他：你认为地球是圆的吗? 在地球的另一边可以居住 吗? 难道你没有意识到神圣的基督教神父已经谴责了这种信仰吗? 你想与神父作对吗? 神圣的圣经还明确地告诉我们：天堂像一个 帐篷一样撒开，如果地球不是像竖放帐篷的地面那样平，那怎么会是 真的呢? 你的这种理论看起来太荒谬了。” 4 “许