（课程与教学论专业论文）文化视野中概念的探究教学研究.pdf

文化视野中概念的探究教学研究 课程与教学论专业硕士研究生陈天洪 指导教师徐学福教授 摘要 由于知识中心的教育导致了知识与文化的脱离，文化教育更为人家所赞赏。文化教育的 哲学基础则是j “阔的文化论。这种文化论强调，只有根植丁深厚的文化土壤中的知识，才是 鲜活的；一旦切断了与之相连的文化命脉，知识往往会变得枯燥、空洞和抽象，甚至教条。 本文将概念教学放在文化教育的大视野中来探讨。首先分析了文化视野中概念的内涵及 特征，通过分析发现概念不仅仅是知识，也是一种文化、一种符号、更是一种思维方式，概 念的意义是随时间和空间不断变化发展的。同时本文也反思了传统的概念教学，发现教师们 通常都忽视了知识与文化的关系，仅仅把概念当作知识，而忽视了概念也是一种文化。这种 观念最大的危害就是局限了教师的视野，束缚了教师的手脚，把概念当作知识来传授，缺乏 对概念的深入挖掘。 教育教学的一个重要功能就是“化人”，仅仅记住知识和一人堆符号并不能教化育人，真 正能“化人”的就是文化，是符号背后的意义。而通常文化又是隐性的，那么我们应该如何去 挖掘概念所凝聚和承载的文化，追求符号背后的意义呢? 研究发现它适合采用探究教学来充 分挖掘和展现。本文的第二部分介绍了探究教学的一些基本理念，也就是本研究的理论基础。 第三部分重点探讨概念探究教学的目标、操作程序和应注意的问题。希望本研究能丰富教育 教学理论。 关键词：概念文化符号思维方式探究教学 两南大学硕十学位论文 a b s t r a c t 曼- 窒 n n _ n _ _ m u n 一 - u ! 皇曼曼鼍鼍曼鼍曼曼曼曼曼曼曼曼曼量曼 c u l t u r a lp e r s p e c t i v et ot h e i n q u i r y - o r i e n t e dt e a c h i n go fc o n c e p t s m a s t e rm a j o ri nc u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n ：c h e n t i a n h o n g i n s t r u c t o rp r o f e s s o r ：x ux u e f u a b s t r a c t k n o w l e d g ec e n t e r e d - e d u c a t i o nl e a dt oal o to fp r o b l e m s ，s u c ha st h ed e v i a t i o n b e t w e e nk n o w l e d g ea n dc u l t u r e s ot h ec u l t u r ec e n t e r e d e d u c a t i o ni sm o r ea p p r e c i a t e d b yt h ep u b l i c p h i l o s o p h yo fc u l t u r ec e n t e r e d e d u c a t i o ni st h ef o u n d a t i o no fb r o a d e r c u l t u r a l i te m p h a s i st h a t o n l yt h ec u l t u r er o o t e dk n o w l e d g ei sf r e s h ；o n c e c u t t i n go f f t h el i f e b l o o do ft h ec u l t u r e ，k n o w l e d g et e n d st ob e c o m eb o r i n g ，e m p t ya n da b s t r a c t ， a n de v e nd o g m a t h i sa r t i c l ee x p l o r e dt h ec o n c e p tt e a c h i n gi nt h e g r e a tv i s i o no fc u l t u r e f i r s t a n a l y s i st h em e a n i n ga n dc h a r a c t e r i s t i c si nt h ec u l t u r a lv i s i o n t h r o u g ht h ea n a l y s i si f o u n dt h a tc o n c e p t sa r en o tj u s tk n o w l e d g e ，b u ta l s oak i n do fc u l t u r e ，ak i n do f s y m b 0 1 i ti sa l s oaw a yo ft h i n k i n g , t h es i g n i f i c a n c eo ft h ec o n c e p ta r ec o n s t a n t l yc h a n g i n ga n d d e v e l o p i n gi nt i m ea n ds p a c e a tt h es a n l et i m e ，t h i sa r t i c l ea l s or e f l e c tt h et 1 a d i t i o n a l c o n c e p tt e a c h i n g ，f o u n dt h a tt e a c h e r so f t e ni g n o r et h er e l a t i o n s h i pb e t w e e nk n o w l e d g e a n dc u l t u r e ，s i m p l yt h i n kt h ec o n c e p ta sk n o w l e d g e ，b u tn e g l e c t t h ec o n c e p ti sa l s oa c u l t u r e t h eb i g g e s th a r mo ft h i sv i s i o nl e a d st ot h el i m i t a t i o n so ft h et e a c h e r s e d u c a t i o nh a sa ni m p o r t a n tf u n c t i o n ，t h a ti s “c u l t i v a t i n gp e o p l e ”，j u s tr e m e m b e r s al o to fs y m b o l sa n dk n o w l e d g ec a nn o te d u c a t ep e o p l e ，w h a tc a n r e a l l y “c u l t i v a t i n g p e o p l e ”i st h ec u l t u r e ，i st h em e a n i n gb e h i n dt h es y m b o l s t h e nw es h o u l de x p l o r e h o wt h ec o n c e p tg a t h e ra n dc a r r yt h ec u l t u r e ，t h ep u r s u i to f t h em e a n i n gb e h i n dt h i s s y m b o l ? u n d o u b t f u l l y , t h ei n q u i r y - o r i e n t e dt e a c h i n gi st h es u i t a b l ew a y i nt h i sp a p e r , t h es e c o n dp a r ti st h ei n t r o d u c t i o no ft h eb a s i cc o n c e p to fi n q u i r y o r i e n t e dt e a c h i n g ， t h a ti s ，t h et h e o r e t i c a lb a s i sf o rt h i s s t u d y p a r ti i if o c u s e so nt e a c h i n go b j e c t i v e sb y i n q u i r y - o r i e n t e dt e a c h i n go fc o n c e p t ，o p e r a t i o n a lp r o c e d u r e s ih o p et h i ss t u d yc a n e n r i c ht h ee d u c a t i o na n dt e a c h i n gt h e o r y k e yw o r d s ：c o n c e p t ；c u l t u r e ；s y m b o l s ； t h i n k i n g i j i n q u i r y - o r i e n t e dt e a c h i n g ；w a y so f 独创性声明 研究成果。论文中引用他人已经发表或出版过的研究成果，文中已加 了特别标注。对本研究及学位论文撰写曾做出贡献的老师、朋友、同 仁在文中作了明确说明并表示衷心感谢。 学位论文作者：治久法签字日期：沙俨钥? q 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解西南大学有关保留、使用学位论文的规 定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允 许论文被查阅和借阅。本人授权西南大学研究生院( 筹) 可以将学位 论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩 印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书，本论文：口不保密，口 保密期限至年月止) 。 学位论文作者签名：尹音、天浓锄签名：专吾i 弛 签字e l 期： 2 , - o 毽1 年4 月c b 日签字日期：沙龟1 年午月t o 日 两南人学硕十学侮论文 导论 导论 ( 一) 研究背景 1 、新课改的基本理念 ( 1 ) 促进学生全面而有个性的发展。新课程从学生发展的需要的角度，精选学生终身发 展必备的基础知识的基本技能，关注学生终身发展的内在需要，关注学生的整体发展，为中 小学生的人生发展奠定坚实的基础。在课程设计的层面上，确立了课程目标的三个基本维度， 即知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观，从而转变课程功能，把课程功能从仅仅关 注知识结果的获得，转变到关注学生整体素质的发展。在课程实施层面上，要求各门课程在 使学生获得终身发展必备的基础知识和基本技能的基础上，逐步使中小学生具备经济全球化 时代、信息时代、可持续发展时代的知识经济时代所要求的基本素养，即搜集和处理信息的 能力，自主获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力，以及关爱自然、 尊重人格、承担责任和确立自信等基本的情感、态度、价值观 i 】。 ( 2 ) 统整学生的生活世界和科学世界。生活世界与科学世界是各有其特殊规定的两个不 同的世界。生活世界是建立在日常交往基础上，由主体与主体之间所结成的丰富生动的“日常 生活世界”。所谓科学世界，是指建立在数理逻辑结构基础上由概念原理和规律规则构成的世 界。生活世界和科学世界又具有内在的历史的统一。然而，现实中科学世界对课程体系、课 程内容起着主宰作用，在科学世界被日益强化的同时，科学世界与生活世界又被日益割裂开 米，教育过程丰富的社会历史性被冷冰冰的知识接受和机械的训练代替。 统整学生的生活世界和科学世界，必须增强课程内容的生活化。这就意味着课程要直接 面向社会，与生活融为一体，既使课程与学生生活和现实社会之间保持密切的联系，又使实 践和生活成为学生个人发展的活的源头。纲要对基础教育课程改革的具体目标做出了规定， 指出要改变课程内容过于注重1 5 本知识的现状，“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科 技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”。这从课 程内容的角度超越了单一的学科中心主义，加强了课程与学生生活、社会和科技发展的联系， 关注学生的兴趣和经验。 ( 2 ) 提升学生的主体性，促进学习方式的多元化。传统观念认为，学生是学校教育的对 象，其根本任务就是不折不扣地接受教师传授的知识。教学始终是从外部向学生灌输明确的 知识，学生作为知识的容器始终无法将知识转变为自己的理智力量，因此也就无法从根本上 导向对知识发现与创新。新课程倡导通过提升学生学习的主体性，引导学生主动获得知识， 使人摆脱传统知识观的钳制，走向对知识的理解与建构。基础教育课程改革的具体目标之一 就是积极倡导学生“主动参与，乐于探究，勤于思考”，以培养学生“获取新知识”、“分析和解 【u 钟启泉诺允郭新课程的理念与创新一师范生读本【m 】北京：高等教育出版社2 0 0 3 l 两南大学硕十学位论文导论 决问题的能力”。这表明新课程不在视知识为确定的、独立于认知者的一个目标，而是视其 为一种探索的行动或创造的过程。个体是内在于这个过程的，冈此它与知识是不分离的，而 是构成一个共同的世界。同时由于个体的参与，知识不再是纯粹的认知活动，它与个体的兴 趣、感情、信仰等态度有关。个体的个性化参与态度及个人见解随之进入知识，并与之有机 的融合在一起。 从新课改来看概念教学，显而易见，概念教学首先要体现三维目标：知识与技能、过程 与方法、情感态度和价值观，为学生的全面发展打下基础。在教学过程之中还应该注意将科 学世界融于学生的生活之中，科学知识背后其实就是文化，就是一种生活方式，两者的融合， 可以通过儿童的生活与科学家们的生活做对比，来展现科学知识的形成过程与方法，以及其 蕴含的价值观。新课改倡导学习方式的多样化，传统的概念教学通常把概念当作“死知识”来 传授，导致教学方式单一固化，而我们可以尝试用更多、更好的方法来学习 2 、从知识教育到文化教育的转变 ( 1 ) 知识教育存在的问题 知识教育从根本上说就是以知识为中心而不是以人为中心的教育，或者说以知识为本而 不是以人为本的教育。其主要特点包括如下几方面：知识中心；教师中心；课堂、考试中心。 当然，知识教育本身并没有错，可以说，它永远是整个文化教育不可或缺的重要的组成部分。 但是，如果以知识教育取代整个文化教育，使得整个文化教育最后只剩下知识教育这一个环 节，那么问题就变得非常严重了。其实“应试教育”的问题也出在这里：当知识教育取代整个文 化教育，变成总的教育模式的时候，“应试教育”的问题也就变得异常突出了。这种知识教育模 式存在以下两个方面的问 题。【2 j 其一，知识脱离文化。只看剑知识，而看不到创造知识的人及其蕴含知识的整个文化。 事实上，某一种知识充其量只是某一种文化的一个重要组成部分。对于数学、自然科学来说， 知识更多地表现为那些当下获得普遍承认的重大理论成果；对于人文社会科学来说，知识更 多地表现为迄今为止历史上曾经有过的那些伟人的理论创造；对于文学艺术来说，知识则更 多地表现为训练和创作的方法、技巧、技术等通过人们长期实践总结出来的那些重要的带有 规律性的东西。可见，不能将各种文化只归结为单一的知识。应当看到，知识是部分，文化 是整体；知识是文化的结品，文化还包含着创造知识的源泉；知识往往归于静态的逻辑，而 文化还包含着动态的历史过程；在知识中往往看不到人及其作用，文化划永远将入及其创造 性置丁：中心地位。因此，完整而健全的教育不应当只是一种知识教育，而应当是一种包括知 识在内的文化教育。从这个意义上说，知识教育的最大缺陷就是，从根本上切断了知识与相 i ij 朱家存皋础教育新课程的理论1 孑实践 m 安徽：安徽教育出版 t 2 0 0 6 1 2 1 盂建佰。从知识教育到文化教育论教育观的转变【j 】教育研究2 0 0 7 1 2 两南大学硕十。节何论文 导论 应文化的紧密联系，将脱离活生生文化母体的僵硬的知识作为教育的唯一内容，从而难以使 人获得全面而充分的培养和教育。 其二，教书不再育人。教师只重视书本知识的精心传授，而忽视对人的充分培育。教书 与育人的分离其根本原因还是在于知识教育的狭隘定位，在丁知识与文化的分离。既然知识 是教育的唯一内容，而教科舶又是各种知识的依据，那么，教师的职责和义务就是教书而不 是育人；既然知识是一种脱离文化母体的独立存在，是一种与人无关的外在世界的逻辑，那 么，教师的职责和义务就是客观地传授它，而不是非要将教b 与育人二者紧密地联系在一起。 传授知识的过程，仿佛同内心世界无关，同理想、信念、激情和人生体验无关。这样一来， 不仅知识失去了文化的内涵，课堂失去了文化的内涵，而且甚至连教师自身也失去了文化的 内涵。从这个意义上说，知识教育的最大缺陷在于，从根本上切断了教书和育人二者之间的 内在联系，将本应当有的活生生的教育过程变得非人性化，从而不仅使教育失去了人文魅力， 而且大大消解了教育的育人功能。 由此可见，知识教育模式存在着诸多问题。随着这种教育模式被不断强化和体制化，整 个教育就会面临种种困境。从近的看，难以走山“应试教育”的困境，无法实施素质教育；从远 的说，这种教育模式非常不利于培养全面发展的优秀人才，特别是1 f 常不利于培养高素质的 创新型人才，从而非常不利于创新型国家的建设。从某种意义上说，这种教育模式不仅难以 最大限度地挖掘人的潜能，培养和激发人的创造性，反而可能由于教育方式不当，特别是考 试指挥棒的不恰当的运用，在不同程度上遮敞了人的潜能。 ( 2 ) 希望与出路文化教育 所谓文化教育，从根本上说就是这样一种教育：这种教育的关注点不再仅仅是知识，而 是包括知识在内的整个文化；不再以知识为中心、以知识为本，而是以人为中心、以人为本： 不再仅仅局限丁让学生学习和掌握现有的知识，从而成为i p l 矢l ：i 识的接受者，而是让学生受到 包括知识在内的整个文化的全面熏陶，从而不仅成为旧知识的接受者，更成为新知识的创造 者。 强凋文化教育，并不意味着要完全排斥知识教育，相反，在文化教育中，也许“知识教育” 依然是重点，但是，这里所说的“知识教育”已经不再是那种切断其文化命脉的机械、教条、刻 板的知识教育，而是一种极富文化内涵、充满文化精神而生气勃勃的知识教育。也就是说， 这种“知识教育”已经不再是纯粹的知识教育，而是浸透了浓厚文化气息的知识教育，是整个文 化教育的不可分割的重要组成部分。 其主要特点体现在如下几个方面： 教育内容从知识拓展剑整个文化。如果说，知识教育的哲学基础是狭j 缢的知识论，那 么，文化教育的哲学基础则是广阔的文化论。这种文化论强凋，只有根植丁深厚的文化士壤 中的知识，才是鲜活的：一旦切断了与之相连的文化命脉，知识往往会变得枯燥、空洞和抽 象，甚至教条。冈此，文化教育强调的是，不仅要给学生以鲜活的知识，更重要的是要给学 3 两南大学硕十学位论文 导论 生以创造知识的整个文化。怀特海在教育的目的一书中指出“我们要造就的是既有文化义 掌握专门知识的人才。专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们 引向深奥高远之境。”【1 1 这个观点比较接近文化教育的观点，需要说明的是，在文化教育的视 野中，文化与知识二二者不是截然分离的两种东西，而是不可分割地联系在一起的，确切地说， 知识是文化不可分割的重要组成部分。因此，学习科学，不仅要学习科学知识，而且更要学 习科学文化；不仅要学习形而下层面实证的知识，而且更要学习形而上层面的东西，包括科 学的理想、信念、精神境界、价值观和人生观等等；不仅要学习书本上的科学，而且更要学 习从事科学的活生生的人及其科学生活，特别是切身体悟人究竟如何创造科学及其科学对人 自身的意义等等。【2 l 总的说来，科学教育要让学生感受整个科学文化的熏陶，从中逐步学到从 事科学所需要的一切，从而真正全方位地提高自身素质。科学教育是如此，人文教育更是如 此。人文教育也要让学生感受整个人文文化的熏陶，从中逐步学到从事人文所需要的一切， 从而全方位地提高自身的素质。 教师不仅是知识的传授者，更是文化的传播者，其职责不仅是教书，更是育人。从知 识教育到文化教育的转变，教师所担当的角色也面临重人转变，即不能再是只会一味教书的 教书匠，而应当是既会教书更会育人并将二者有机结合起来的真正意义上的教育者。在知识 教育中，教师只需讲透课本中的知识及其逻辑，而在文化教育中，教师还需沉浸到创造者的 内心世界中，讲山创造过程的动机及整个心路历程。当然，关键是，教师应有自己的思想、 自己的认识和白己的体验，这样才能使人心服口服。最后，知识教育的对象往往变成接受知 识的“容器”，而文化教育的对象则是活生生的人【3 1 。冈此，教师不仅要教给学生矢u 识，更重要 的是，要用文化培育人：让学生在浓浓的文化氛圉中，体验到在科学与人文的海洋里邀游、 探索和创新的乐趣，体悟剑真正意义上的科学精神与人文精神；在激发起对科学、对人文和 对一切创造性事物的热爱的同时，也激发起对白然、对生活和对生命的热爱，从而引导学生 逐步树立起崇高的理想境界以及人生观和价值观，从而以自己的聪明、才智和特长去实现更 高的人生价值。 学生受益的不仅是知识的增长，更是文化的熏陶。他们的任务不仅是要学会读书，更 重要的是要学会做人。在文化教育的视野中，一个人的成才需要全方位的素厮| j 修养，不能 单靠知识一个方面，尤其不能光靠那种脱离其文化命脉的死的知识。具体说米，学习科学的 人，不能仅仅只学科学知识，而要学习整个科学文化：学习人文的人，也不能仅仅只学人文 知识，更要学习整个人文文化。由于那种极富有创造或创新精神的人是整个科学文化或人文 文化的中心，因而在他们身上不同程度地体现着科学文化或人文文化的精髓，因此，学习科 学或人文最好的方式就是向伟大的科学家或伟大的艺术家、哲学家等人物学习，不仅学习他 【。1 怀特海敦育的日的 m 】一e 京：生活读书新知三联书店2 0 0 2 【2 】章兢从知识育人到义化育人【j 高等教育研究2 0 0 8 i l 【3 1 土蜀苏文化的功能与知识的量化 j 】经济师2 0 0 4 2 4 两南人学硕十学付论文 导论 曼量曼曼i 一一 ii i 2 _ , m mm 曼曼曼曼曼曼鼍曼曼皇曼曼曼 们如何创造，更重要的是，学习他们如何生活、如何做人，包括他们的理想、信念、精神境 界、道德情操、人格魅力、生活方式以及世界观、人生观和价值观等等，从而让学生真正懂 得人为什么要毕生追求真善美的东西。【l 】 从以上分析不难看出，文化教育为我们摆脱现行知识教育及其“应试教育”之困境，指明了 一条可供选择的出路，从中也能看到一种值得我们用心去实践它的前景和希望。 ( 3 ) 从文化教育角度看概念教学 概念是构成学科知识结构的基本要素，是任何学科教学的基础，所以概念教学就成了知 识教育的基本教学活动。反思当下的概念教学，我发现了以下几个特征： 在观念上，首先，教师忽视了知识与文化的关系，仅仅把概念当作知识，而忽视了概 念也是一种文化。这种观念最大的危害就是局限了教师的视野，束缚了教师的手脚，把概念 当作知识来传授，缺乏对概念的深入挖掘，当然这种概念观、科学观会直接导致学生对科学 的误解。教师们并没有认识到知识是部分，文化是整体，文化教育涵盖了知识教育，前者是 切入点，后者才是最终目标。例如“牛”这个概念，我们不但要知道牛是什么，还要了解凝聚 在牛身上的文化内涵，牛作为一种农耕工具，反映了我国古代社会传统的农业文化，牛还是 古代祭司用的贡品，更是一些民族的图腾，牛也是我国的姓氏之一和十二生肖的属相。可见 “牛”这个概念积淀着深厚的文化内涵。 其次，教师对概念的认识不够。通常情况下，我们都会以为概念无非就是四个方面：名 称、定义、实例、特征，但是真的就这么简单吗? 其实概念本身兼有科学与人文二重性，作 为科学，概念揭示事物的特征，这些特征是不以人的意志为转移的，是客观的；另一方面， 概念作为人类思维的产物，离不开社会环境的润育，离不开社会共同体的协商、交流幕j 共识， 离不开语育的传媒和历史的传承，这就使概念凸显独有的人文价值和科学文化，科学文化蕴 含精神、理念、信念、价值观等，是一种形而上的东两，它必须建立在知识体系这种形而下 的东西之上，因此，教育应该是以知识教育为核心的文化教育，相应地，概念教学就应当同 绕基础概念的教学玄展示知识的文化内核。 在实践上，概念被肖作既定的事实来教授，只需记忆和理解，而且理解的仅仅是概念 的意义，这是相当不够的。教师们的思路一般是：介绍概念名称和定义、举例说明、分析特 征，最后是实际运用。当然在教师们看来，这种教学模式没有问题，对掌握概念也是有效的， 这完全是受他们的概念观所支配。至于概念是如何形成的，它与文化这个整体有何联系和渊 源，却完全在教师f | 、j 的意识之外。 那么，我们从文化的角皮来分析概念和概念教学会是什么样呢? 它是否会对我们的认识 和实践提山新的观点和建议? 这止是本研究试图解决的问题。 川刘晓波充分认识文化素质教育的重要价值 j 】成都航窄职业技术学院学拟2 0 0 8 i 5 两南人学硕十学何论文 导论 皇量曼! 曼曼皇詈曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼i i 曼曼曼曼曼鼍曼! 鼍曼曼曼曼曼曼 ( 二) 文献综述 1 、概念的多种视角 ( 1 ) 哲学的视角 概念是“反映对象的特有属性的思维方式。”概念是“人们通过实践，从对象的许多属性中， 抽出特有属性概括而成。科学认识的成果，都是通过形成各种概念来加以总结和概括的。”【1 1 概念首先是对特定事物的抽象化、概括化的反映。现实中存在无穷无尽的表象，每一科学则 只能研究其中为数不多的儿个现象。这要求人们从众多的研究对象中进行选择，排除无关问 题，确定特定研究对象。借助于概念，将具有某些共同特征的对象进行概括、归类和整理。 概念使一事物区别于他事物，概念的产生标志着认识过科的质变。科学体系尽管内容极为庞 杂，但都是用语言表达的事实、概念、规则和理论。其中概念最重要。因为事实要用概念来 描述，而规则和理论必须在概念的基础上引中发展、重新组合。其次，概念是一种思维形式。 思维的形式土要是概念、判断、推理。黑格尔认为，判断与推理是概念内在矛盾的分化与展 开。判断是“概念的特殊化”，是对“概念的区别或规定性的表述”：推论( 或三段论式) “是概念和 判断的统一”，“推论常铍称为证明判断的过程”、“是概念的实现或明白发挥”。1 2 1 辩证唯物主义认为，概念是对客观对象的“独特”反映。概念反映事物的本质和事物的内部 联系，具有间接性和概括性；概念是人的思维在实践基础上的一种创造，体现了人的思维的 能动性；概念是对客观对象有目的的反映，渗透着人的某种意：占和愿望，体现着人的本质力 量，包含着人同物之间的关系；概念作为反映对象本质的思维形式，是科学与实践长期发展 的结果。科学概念和范畴是历史的、暂时的产物，而不是固定与永恒的。 ( 2 ) 心理学的视角 概念不仅是逻辑学( 方法论) 的研究对象，同时也是心理学的研究对象。1 9 世纪5 0 年代之前， 对概念的研究主要集中丁概念的定义与概念获得。其中较有代表性的是共同元素概念、中介 的加工过程和假设、以及概念的策略和种类研究。赫尔( h u l l ) 将概念的形成描述为抽取一类刺 激的共同要素，并用一个单一的反应对这些元素做出反应，概念的学习则是一个渐进的、自 动的联想过程。按照赫尔的观点，学习是被动的，由刺激元素白动制约着作出反应。奥斯古 德则指出，概念反映的不是外部冈素，而是概念学习者产生的中介过程，只有对物理上不相 似的刺激做出共同的符号反应才可被称为概念行为。1 9 5 6 年布鲁纳等人对概念策略和种类的 研究预示了6 0 年代的认知革命并影响了其后的概念获得研究。 当前，心理学认为，概念是人们认识事物及分类事物的心理基础。概念一词有广义与狭 义之分。“广义言之，概念指个体对具同类属性事物获得的概括性的单一经验”。“狭义言之， 以单一概括性的名称或符号，用以代表具有共同属l 生的一类事物的全体时，此名称或符号所 【1 】黑格尔箸，j 、逻辑商务即书馆1 9 8 0 1 2 1 黑格尔著，j 、逻辑商务日j 书馆1 9 8 0 6 两南大学硕十学何论文 导论 代表者，即为概念。”【1 3 事物的共同属性是指归入某一范畴的可以辨识的一切正例的共同特征， 是形成概念的关键。事物的形状、颜色、状态、质与量等均可成为概念的属性。但构成概念 的属性是具有选择性的，即存在关键属性。如三角形的关键属性就是其形状，图形的大小及 三边的长短关系则不在必要属性范同内。通常而言，概念必须靠其属性来界定。没有属性的 事物，无法获得概念。概念的属性越多，它所涵盖的范围越小，所指涉的事物越肯定；反之， 概念的属性越少，所涵盖的范围越大，所指涉的事物越不肯定。此即概念的内涵越多，外延 越小，概念的内涵越少，外延越大。 在心理学中，不同的心理学家将概念分成了不同种类。布鲁纳为了研究概念的形成与掌 握，根据研究的需要，将概念分为人- t 概念和自然概念。设计了人工概念，并提出了概念的 假设一检验理论；维果茨基根据概念的掌握途径将概念分为日常概念和科学概念：根据学习的 结果，加涅将概念分为具体概念与定义性概念；【2 l 奥苏贝尔将概念视作一个层；! 欠性的结构。居 于结构上层的称为“上位概念”，代表个人对事物的整体认识。上位概念是个人的先备知识，是 个人吸收新知识的基础，可长久保持记忆，相当于一般认知心理学家所指的认知结构。居于 下层的称为“下位概念”，代表个人对事物特征的细微认识，多属于暂时记忆性质。 ( 3 ) 符号学的视角 概念是一种符号。符号是代表某一事物的另一事物。符号无处不是，无时不有，是文化 的直接表征。【3 】整个人类生活在一个独特而奇妙的符号系统之中，语言符号只是符号系统中 的一个小小的分枝，概念是语言构成的基本单位，所以概念也是一种特殊的语言符号，是文 化的组成部分。 美国哲学家皮尔斯提出了符号的三元关系理论。皮尔斯把符号解释为符号形体、符号对 象和符号解释的三元关系。符号形体是“某种对某人米说在某一方面或以某种能力代表某一事 物的东西”；符号对象就是符号形体所代表的那个“某一事物”；符号解释也称为解释项，即符 号使用者对符号形体所传达的关于符号对象的讯息，亦即意义。以符号推之概念，这三者就 是符号的名称、外延、定义。 符号的形成是一个社会约定的过程，意义的生成是由文化决定的，是任意性与仆任意性 的结合。由此观之，每个概念的形成都是一个文化过程，概念的意义的就是特定时期和地域 的文化的缩影，或者说这种文化已经符号化在概念之中。例如用鸽子象征和平。用玫瑰花象 征爱情，都具有任意性。而镜中的人像表征真实纳入，风向标指示风向，都不具有任意性。 然而一般说来，这里的任意性和非任意性只具有相对的意义。鸽子象征和平源于圣经，是 鸽子衔着橄榄枝飞回诺哑方舟，象征人洪水的终结玫瑰花象征爱情也同一个神话有关：爱 神维纳斯驾车给心上人送美酒，下车时一脚踏在带刺的灌木上，鲜血染红了灌木，美酒洒在 【1 】张备兴现代心理学 m 】上海人民出版礼1 9 9 4 1 2 吴庆麟教育心理学【m 】人民教育i f ；版社1 9 9 9 3 1 黄华新著符号学导论【m 】i 可南人民版社2 0 0 4 7 两南人，硕十学何论文 导论 地上，于是这灌木就开出了鲜红的玫瑰花。由此看来，它们的表征方式并不都是偶然的，而 是在文化的土壤中生长出来的。 符号是一个完整的系统。第一，符号都具有“二元”或“三元”结构。符号系统区别于 其他任何系统的本质特征、在于组成它的符号具有能指和所指的“二元”结构，或者符号形体、 符号对象相符号解释的“三元”结构，包括它们的表征和意指方式。第二，符号系统内部井然 有序。符号系统内部都有一定的秩序。例如自然数符号“1 ，2 ，3 ，4 ，5 ，。：。”的排序是显 而易见的。一个似乎混乱的人群，仍然可以应用不同的根据进行符号系统的排序，比如按姓 氏笔画排序、年龄大小排序、身材高低排序。第三，在系统中，各个符号互相依存。 系统中的符号不仅有序，而且存在着内部联系，彼此之间互相依存。符号一旦离开了系统就 失去了意指作用，因而也就不成其为符号。例如玫瑰花离开了礼品符号系统，就不能象征爱 情失去丁符号的意指作用，就只是一种普通的花卉而已。 从以上的综述可以看出，不管是哲学、心理学还是符号学都对概念进行了详细的分析和 归纳，从不同的角度剖析了概念的内涵和特征，但是很少有从文化学的角度米谈概念，虽然 从符号学来谈概念与文化学得出的结论较为接近，但它并没有明确提出文化学的角度。由此 可见从文化的角度米谈概念颇具新意，也更能挖掘出概念的其它特征，从而使我们对概念有 更深刻的理解，以便更好的指导概念的教学实践。 2 、概念教学 心理学对概念学习的研究颇多，但普遍认为概念学习是一个自主建构的过程，它与儿童 的经验直接相关，其中奥苏贝尔和布鲁纳这两位学者的观点最具有代表性。 ( 1 ) 奥苏贝尔 现代认知心理学为研究概念学习提供了有力的研究工具。奥苏贝尔认为，影响学习的最 重要因素是学生己经知道了什么，这一点不仅要探明，还要成为教学的依据。加涅将学习结 果分为智慧技能、认知策略和态度。概念是智慧技能的一个层次。概念的学习是概念获得和 运用( 包括知觉水平、思维水平上的运用) 的过程。概念获得的实质是要理解一类事物共同的关 键属性，其基本形式是概念的形成和概念的同化。概念的形成指的是学习者从大晕的同类事 物的具体例证中以辨别、抽象、概括等形式发现同类事物的共同本质特征，从而获得概念的 过程。一般通过观察、经验学习等途径获得。概念的形成及发展可分为四个阶段：词与事物 的表象联系；词与事物的突出联系；词与事物的本质联系；旧联系的突破。概念的同化就是 通过学习前人已形成的概念来掌握概念。其形式是利用学习者认知结构中原有的概念，以定 义的方式直接向学习者提示概念的关键特征，新的概念只有与原有概念建立一定的关系，才 能获得意义。 奥苏贝尔认为幼儿在概念学习中的主要问题是要找出他所面对的一类物体的关键属性。 【1 】颜青山概念教学论【j 】教育理论与实践1 9 9 4 6 8 两南大学硕+ 何论文导论 显然，儿童所发现的关键属性( 他自己赋予某一概念的心理意义) ，与作为概念的定义( 逻辑意 义1 的关键属性之间，可能会产生相当大的差异。例如，认为“会飞的都是鸟”。川 为了说明概念学习，奥苏贝尔以儿童学习“立方体”这个概念为例。儿童见过或玩过许多 大小、颜色、质地不一样的立方体。作为经验的结果，他们归纳出了立方体的关键属性。这 些属性是置于立方体的表征映象之中的，这种表征映象是儿童从经验中形成的，在没有实物 时也能回想起来。奥苏贝尔把儿童经过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成。 尽管这时儿童可能还不知道这一概念的名称，但已有了这一概念的意义。儿童入学以后，开 始学习概念的名称。学习概念的名称也是一种表征学习，在这种学习中，儿童学会用符号( 如： 立方体) 代表他已习得的概念。表征学习过程中，学生把“立方体”这个词的意义等同于已有的 表示这个概念的意义的表征映象。 奥苏贝尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外延意义，但是，每个概念还具有内涵 意义，概念的心理意义：内涵意义是指概念名称在儿童内部唤起的独特的、个人的、情感的、 态度的反应。儿童的这类反应，取决于他们对这类物体的特定经验。当然，作为“立方体”这 类名称对多数儿童来说只具有很少的内涵意义，但像“国家”或“朋友”这类概念有重要的内涵 意义，对不同的人来说，显然会唤起各种不同的情绪。 ( 2 ) 布鲁纳 布鲁纳认为概念习得在儿童也有一个发展的过程，包括两个阶段：概念形成、概念获得。 概念形成是儿童，特别是学龄前儿童概念习得的主要形式。学龄前儿童的各种经验十分缺乏， 认知能力的发展还处于初级阶段，因此他们只能以自己的直接经验来习得和理解成人的概念。 在这一阶段，他们可以通过观察、辨别、概括、归纳等方式获得一些诸如房子、汽车、玩具 等简单的概念。概念形成就其具体形成机制来说，包括布鲁纳等人所揭示的辨别、强化、建 立假设和检验假设等诸多过程。但是概念形成并不等于概念完全习得，它必须通过概念获得 这个过程来完成。布鲁纳认为，在概念形成的阶段，个体只能知道某些东两属于某一类，而 达不到对某一概念的例证中的共同属性进行准确揭示的水平，在这一阶段形成的概念必须通 过止规学习和教学才能形成科学概念，概念形成是概念获得的基础。【2 j 2 0 世纪5 0 年代，布鲁纳等人运用实验的方式考察了概念获得的过程，提出了假设验证 理论。他们认为，学习者通过对学习材料的分析、综合和一些反馈信息提出种种假设，当某 种假设被证明是正确的，概念也就形成了。研究还发现，学习者在进行假说验证时会采取某 些策略以求加快概念的发现。在实验中，被试使用最多的是整体策略，即被试的第一个假设 包括了第一个刺激所涵盖的各种可能属性，然后随后来的刺激逐步修正，若收到的旨定刺激 符合原先的假设就不予更正，否则就根据原假设和新刺激间的共同点米修止假设。【3 j l 】施良方学习论学习心理学的理论j 原理【m 】人民教育版礼1 9 9 4 1 2 1 皮连生主编学与教的心理学 m 】华东师范大学f f 版士t ，1 9 9 7 1 3 】卢家楣主编学习心理。j 教学【m 】i ：海教育版社，1 9 9 9 9 两南大学硕+ 学何论文 导论 _ i i iii i _。鼍皇曼鼍皇曼皇曼暑皇曼量曼曼 概念的学习过程是自主建构的过程。学生对概念的认知应以过程为突破口，从过程入门， 经过操作来了解所获信息的具体关系和相互影响，这样就打开了认识上升的道路，然后通过 对过程的内化和压缩，形成对象的实体化，最终使概念达到结构化、整体化：通过从过程 到对象的操作使那些在实质意义上空泛的一些过程，脱胎成易于把握本质的实体对象。显然 近年来偏重于概念的逻辑结构的教学方式违背了概念认知的先后顺序， 我们必须在教学概念 时返璞归真，揭示概念的形成过程， 让学生从概念的现实原型、概念的抽缘过程的指导作 用、形式表述和符号化的运用等多方位理解一个概念。 从以上研究可以看出，概念学习需要探究。不管是奥苏贝尔还是布鲁纳都认为在概念学 习的过程中有一个概念形成阶段。在这个阶段中，儿童通过观察、辨别、概括、归纳等方式 获得一些简单的概念。当然这个阶段最有效的教学方法就是发动学生自主探究。探究学习正 好适应了概念获得的心理过程，让学生在“探究活动”亲身体验，感受概念的直观背景，再 通过“探究过程”让学生对“探究活动”进行思考，并能在头脑中对活动进行描述和反思，抽 象出概念所特有的性质，其次“意象”使学生逐步认识概念的本质并能对其赋予形式化的定义 及符号，最后“概型”让学生在长期的学习活动中建立起与其他概念、规则、图形等的联系， 头脑中形成综合的心理图式。学生学习概念的以上思维过程也就是学生对概念主动建构的过 程。概念的形成过程是一个由外向内转化的过程，而探究正好为这个转化过程搭起了一座桥 梁。 ( 三) 研究内容和意义 l 、研究内容 文化越来越成为学者们研究的热点，文化教育作为一种以人为本的教育理念也备受关注， 它让我们对育人目标和前景有了一个更加美好的期许。但是文化教育它终归是一种宏观的理 念，而不是一项可以操作的措施，那我们如何把它变成现实呢? 当然是教学。教学是教育的 主要手段，文化教育的理念还得靠教学米实现。概念是任何学科的基本要素，无论是自然科 学还是人文科学都是由一系列的概念和命题组成的知识体系。所以概念教学也是任何学科教 学的基本活动。本研究将集中探讨如何教授概念以及如何将文化教育渗透r 丁概念教学之中。 2 、研究意义 概念是知识的基本单元，人们获得的知识主要由概念构成；概念是思维的基本单位，通 过概念，可使人们掌握事物的本质与规律。从文化的角度来看，每个概念的提出都有其特殊 的文化背景和内涵，是特定时代和地域的文化特征的直接反映，或者说概念本身就是一个文 化。但是在知识教育主导的时代，概念往往被当成了一种“纯知识”，一种既定的万古不变的事 川约翰d 布兰思福特安l 布朗罗德尼r 科等编著程町拉孙距玲壬旭卿译高文审校人是 如何学习的人脑、心理、经验及学校【m 华东师范人学 i 版社2 0 0 2 1 0 两南人，硕十学位论文 导论 量i i i ! i i_ii i i i 皇皇皇曼皇曼曼皇篡 实来教授，尤其是科学概念更是如此，进而在教学过程当中通常是由教师直接将概念灌输给 学生。这种概念教学的方式就直接造成了知识与文化、教书与育人、读书与做人的分离。本 研究从文化的角度来解读概念，从文化育人的角度来探讨概念教学，根据概念本身的特征来 寻找最适合的教学方法，以弥补以往概念教学的不足。也希望以此来丰富教学理论，指导教 学实践。 ( 四) 研究思路和方法 1 、研究思路 本文将首先把概念放在文化视野中进行分析和总结，找出概念与文化的关系以及概念的 形成的基本过程，了解概念的基本特征，然后再根据分析结果进一步探究最适合概念教学的 具体方法、操作程序和注意事项。全文贯穿了四个有逻辑联系的问题：文化学如何看待概念? 一概念学习的理论依据是什么? - 如何将文化教育渗透到概念教学? - 具体应该如何操作? 2 、研究方法 传统的概念教学侧重于教学结果，缺少对概念形成过程和文化视角的探究，以至于概念 教学有灌输之嫌。对概念教学侧重丁教师的“教”，从现代教育理论来看，对概念教学问题的 研究不能局限于教师的“教”，还应着眼于学生的“学”，就是说概念教学必须涉及到学生的学 习心理，即学生是怎样形成概念的。近几十年来，国内外的一些教育工作者对学生的概念学 习做了大量的实证研究，其研究的主要方法是问卷、测试、访谈。而本文尝试从学生概念形 成的心理角度，依靠教育教学理论和文化教育学的理论来研究概念教学 具体的研究方法是文献法、调查研究法、比较研究法。本文采用文献分析法进行研究， 即收集与本研究相关的文化理论、概念教学理论、符号学等方面的文献资料( 著作、期刊论 文、硕博论文) ，然后根据一定的价值取向和方法论对这些材料进行分析、解释，揭示其中与 本研究相关的意义。通过走访大量教师及学生对概念教学的普遍反应。结合教学理论分析其 弊端，总结出新的教学方法，并将其用丁实践，通过反馈