（教育学原理专业论文）道德体验学习在中职学校德育实施中的理论与应用研究.pdf

摘要 道德体验学习作为提高学校德育工作有效性的一种新的教育理念和教育实践活 动，具有主体性、内化性、实践性等特点，是实现德育内容与学生实际相结合的有效途 径，体现了道德学习的内在规律。本文从理论及实践角度探讨了道德体验学习在中职德 育活动组织及实施过程中的应用，通过对实际案例的分析研究，探究了有效道德体验场 的构建，对于中职学校德育工作有较强的借鉴意义。 绪论部分，首先从反思的角度，论述了问题的提出及研究的意义、方法，对当前此 领域研究现状进行了概括总结，指出当前中职学校德育应改变重灌输轻体验的状况，将 道德体验学习引入中职学校德育活动组织实施过程中，进行了个案分析。 第一章从哲学、心理学、美学、教育学等学科角度对体验、体验学习、道德体验 学习的语义进行解释，揭示出道德体验学习的内涵及所具有的主体性、亲历性、内化性、 实践性、情感性、整合性、情境性等特点。提出体验是生存的方式，也是人追求生命意 义的方式，道德体验学习体现了学习者的主体地位，促使道德学习向生活世界的回归。 第二章，道德体验学习的理论依据。主要从中国古代道德体验学习思想对我们的启 示、马克思主义人的全面发展观和实践观、人本主义学习观、建构主义学习观、生命哲 学学习观等五个方面加以论述。 第三章，当代体验学习理论相关研究成果及实践探索。概括总结了当代西方体验学 习理论的提出、发展及在国内外道德教育领域应用的情况，这些为笔者在中职学校进行 道德体验学习的理论研究与实践打下了良好的理论与现实基础。 第四章，道德体验学习对中职学校德育活动的意义。从中职学校德育活动的内涵、 特点及基本任务出发，分析了道德体验学习对于中职学校德育活动目标的实现、教育内 容的实施、以学习者为中心课程理念的贯彻、建立和谐的师生关系等方面的重要理论意 义和实践意义。 第五章，道德体验学习在中职学校德育活动中的实施。在分析中职学生生理、心理 特点的基础上，提出了适合不同年级学生的道德体验学习的目标和学习内容，说明了在 中职德育活动实施过程中应用道德体验学习时应遵循的有效途径方法，结合实例详细分 析论述了如何营造道德体验场，利用群体场动力来促发学生个体的道德体验学习的有效 方式、方法及注意问题，以保证德育活动的实际效果。 第六章，道德体验学习在德育活动中的应用实例分析。通过展示我校一线教师的德 育活动实例，对道德体验学习在中职德育活动中应用的过程、案例特点、效果进行了详 l i i 细分析，尤其是道德体验场的激发和构建，有助于从应用角度更深刻地体会道德体验学 习应用于德育活动的突出效果，对于开展同类德育活动有很强的启迪借鉴意义。 结论部分概括总结了本文的核心观点、创新点。提出在当今时代，从学习者的角度 出发，道德体验学习的方式更适合和支持青少年的道德学习。在实施过程中的关键点是 道德体验场的营造，通过群体场动力来促发学生个体的道德体验学习，以保证德育活动 的实际效果。这对于中职学校德育工作有较强的借鉴意义和创新性。同时提出了未来设 想展望，即中职德育工作如何从学生的全面发展、终身幸福出发，帮助学生树立精神支 柱、成长动力，这将作为今后研究的方向。 关键字：道德体验学习道德体验场中职学校德育 i v 绪论 一问题的提出 ( 一)当前国际国内教育改革提出的新要求 当今时代，谋求科学世界向生活世界的回归、实现科学世界与生活世界的融合已成 为一种重要的时代精神。当这种时代精神具体到教育领域的时候，就意味着教育应当走 出“唯科学主义”的樊篱，摆脱千百年来所深陷的工具价值的地位，找回失落的主体意 识，确立起“主体教育观”。主体教育观有两个基本内涵。首先，人是主体，教育应当 尊重并提升人的主体性、培养具有主体性的人。其次，教育要回归生活世界，回归了生 活世界的教育在社会中具有主体地位。1 9 9 6 年联合国教科文组织国际2 1 世纪教育委员 会发表了题为学习：内在的财富的报告，确立了面向未来的终身教育的宗旨是“四 种基本学习”( 即“四个知识支柱 ) ：“学会认知”、“学会做事”、“学会共同生活”、“学 会生存 。报告还指出教育处于社会的核心位置，进一步确立了教育在社会生活中的主 体地位。日本正在进行的课程改革，在课程目标上主张培养丰富的人性，即培养丰富的 心灵、丰富的社会性( 包括国际性) ；主张培养自主学习、独立思考、独立判断、自主行 动的能力，即与信息社会相适应的社会实践能力。n 3 中国当前进行的课程改革也是在这一国际大背景下提出来的。新课改将学校教育立 足点从传递知识调整到促进人的全面发展，教师要改变过去以知识为中心的教育质量 观，树立“教育为了学生发展”的观念，即为了每一个学生发展的多种需要和多种可能， 有针对性地引导和促进学生有效的发展。在各学科课程标准中都强调实现道德及价值观 教育目标，强调培养学生积极情感体验的态度目标，要求尽可能全面、深入地挖掘、展 示不同学科在实现道德教育上的不同价值。由此可见，新课改为改革学校道德教育提供 的新的机遇，而道德体验学习强调在真实、开放的生命感受中构建个体的道德成长经验， 更适合和支持青少年的道德学习。 ( 二)对德育工作中“失我化 的现象的反思 受教育者是什么? 受教育者是常常做着他极不愿意做的事的人，最需要睡可往 往睡h 民最不足的群体；对老师恭恭敬敬却又想方设法给老师找茬；还没有上岗，却整同 被灌输下岗危机的人一个高三学生的苦衷”。一教材是什么? 教材是常常煞有介 事地说一些不着边际的废话却又不得不读、不背的东西；不给人美感，却让人强行接受 l 的冷血动物，是被认为最有价值，可学生一旦毕业常被烧掉、撕掉、卖掉的可怜的家伙。 一个高中生的陈述”心1 这是一个学习者的视界，这是让身为教育工作者的我震惊、 不安、难以忘怀的段落，他的观点也许有些偏激，但在一定程度上反映出学校教育不能 关照学生的生活世界，缺乏相应的生活意义和生命价值，在课程世界里学生的“失我化” 使“人 被隐藏起来，“人”被边缘化了。 反思学校德育工作，也确实存在着类似的不良倾向，表现在两个方面：一是教育 者习惯于从社会要求的角度出发思考问题，而对学生自身成长的需要重视不够，侧重于 普遍的道德原则、规范，而忽视学生的生命经历和经验、生命感受和体验，在教育中缺 乏深入挖掘学生的道德需要，学生的主体性没有充分发挥。二是道德教育是道德教育者 与学习者的交互运动，但在道德教育中的主体却常常缺位，德育过程基本上是一个单向 度的知识传授与灌输过程，重理性灌输、说教，轻感性体验内化，以成人世界的思想、 观念等教育学生，忽视学生在现实中的需求和所面临的尴尬、压力、慌恐。这样的德育 必然不能深入学生心灵，容易导致知行脱节，甚至引起学生反感。这样非但无助于学生 的健康成长、生命质量的提升，反而对人和社会的发展构成了消极的制约，爱因斯坦在 纪念居里夫人时所讲的一段话，深刻启示了这种潜在的危害：“我们所接受的宏大的教 育方略总是要孩子从小树雄心、立大志。为了什么什么成为什么什么。与之相匹配，我 们强调榜样的力量，把榜样成长描述为什么什么、含辛茹苦的过程。我们的师长也不时 地推出一些榜样供我们效仿。然而这种效仿使活的生命个体成为僵硬的工具，使思想全 无乐趣可言。”因此，在德育活动中应归还学生主体地位，关注学生人生经验、生命感 受和体验，深入挖掘学生的道德需要，帮助学生解决成长中的问题，获得身心全面发展。 ( 三)当前学校德育工作实效不佳 中国青年报2 0 0 4 年1 1 月1 3 日在头版刊登了“2 0 名本科生被炒鱿鱼，公司称学 生修养不及格”的报道，讲的是重庆某科技公司在0 4 年7 月招聘了2 1 名大学生，3 个多 月后，仅留下一名大学生。杨澜2 0 0 6 年5 月在北京大学演讲时，谈到深圳歌手丛飞生 前捐赠钱物近3 0 0 万元帮助了3 0 0 多位贫困的学生求学，但是当他去世后，有人采访这 些学生的时候，有的学生就说：我怎么知道他有什么目的呢? 记者问：丛飞去世时家庭 生活也很拮据，如果当时你知道，会帮助他吗? ( 请注意，记者问的是你当时知道的话， 完全是个假设，因为他已不在人世了。) 得到的回答是：我怎么帮他，我一月才挣三四 千。说得非常理直气壮，说这些话的，都是曾接受过他帮助的人。对此，杨澜说：“所 以作为旁观者都觉得很寒心，在这世界上，并非人人都有，被称为心的东西我觉得 最欠缺的，从幼儿园开始，应该提到议事日程上的，是人格教育。 2 这两件事使我很痛心，尤其是被资助学生的自私、冷漠、无情，引发了我对中职学 校德育实效的反思，对德育有效方式方法的探究。德育的关键在于开启和丰富学生的心 灵，如何关注每个学生的完满和谐发展，使其不仅是知识才能的拥有者，而且是精神富 有、心理健康、生活幸福的人，如何帮助学生形成良好的情感、态度、价值观，如何引 导学生做人，使其成为有爱心、有感恩之心、有责任感、有公德心的人，这是当前每一 名教育工作者应当首先思考的问题。但在实际工作中，做人的教育、真正深入学生心灵 的教育，恰恰是我们德育中所最欠缺的部分。我们往往满足于形式上的灌输、单向训导 的德育模式，把学生当成消极接受道德说教的“录音机”，忽视学生真切的情感体验， 忽视对情感的激发，忽视情感的德育内化能力。从道德发生学的角度来看，道德是一种 高度情境化的东西，古今中外道德教育的大量事实证明，道德教育如果只是试图在课堂 教学中讲解、灌输，就不能唤醒学生心灵，不能促进德性成长，必然会导致学校德育低 效甚至无效，就像上面两个例子，就是典型反面事例。 因此，在当今社会信息量愈来愈大，学生的知识面愈来愈广，主体意识也愈来愈 强的情况下，学校德育更应从关注学生的外显性行为转到关注学生的内心感受，从重理 性教育转向重体验教育，强调理性与非理性因素的有机结合，将学生带入能使他们真正 获得切身体验、感悟和生命感动的活动中去，学生真正有了感动，有了理解，有了体悟， 才能把德性融入生命之中，使其学会做人，受益终生。 ( 四)对我校进行道德体验学习探索的梳理与研究 从中等职业学校学生的实际情况来看，近年来，中职学校的生源质量在不断下降。 具体到我们学校，学生个体普遍存在文化基础差、自控能力乏、厌学情绪高、从小娇生 惯养缺乏独立性等问题，学生群体明显在知识、能力、学习动机、意志力、团队精神、 德行诸方面存在一些问题，许多学生生活在中考失利的阴影中，自卑自弃、封闭内心世 界。针对这种状况，我们认为：解决的方法要靠教师待生如友、教生如子的关爱；要靠 符合不同学习基础的因材施教；更要靠以人为本、为学生成长发展提供精神动力与保障 的学校德育! 因为德育对人是一种能动造就，德育内涵一旦被学生所接受进而内化为自 己的精神素质，就会产生一种强烈的自我发展、自我完善的意识趋向，产生一种令人振 奋，催人向上的精神力量。 因此，从2 0 0 4 年起，我们在中央教科所及河北师范大学教科院指导下，在德育活 动组织实施过程中，对“道德体验学习”这一先进学习理念进行了应用与探索，通过在 德育活动中构建刀二放的和舒展的道德体验场，构建民主、平等的师生关系，营造有利于 促进师生交往和对话的民主的学习氛围，促进学生积极地、主动地、深入地进行道德体 验学习。提高了学生道德学习效果，取得了可喜成绩。当前，学校校风正、学风浓、人 心齐，毕业生深受社会欢迎，学校被评为“河北省文明单位”，是我市职业学校中唯一 的一家。 二研究的意义 ( 一)实施道德体验学习，有助于提高学校德育实效 道德体验学习是一种先进的教育理念，它具有主体性、内化性、实践性等特点， 是实现德育内容与学生实际相结合的有效途径，体现了道德学习的内在规律，也是德育 规律的内在要求。我们要提高中职德育的实效性，就必须把道德规范和价值观内化到学 生的思想中去，仅仅靠学生从课堂上在观念上接受这些，是远远达不到教育目的的。只 有通过学生亲身体验、感动、领悟并在他们内心确认这些道德规范与价值观，才能转化 为他们自己的道德行为习惯。同时，通过这个体验学习过程，社会的道德要求才能在学 生的行为中得以体现，从而达到知、情、行相统一。这对于提高学校德育工作的实效性， 肯定并凸显德育的实践本质，具有强烈的现实意义。 ( 二) 实施道德体验学习，学生是最大的受益者 立世德为首，百育德为先，人生的成功首先是做人的成功。在青少年成长过程中， 能够使学生终身受益的，不是具体的学科知识，不是时髦的政治理论，而是优秀的人格 品德。职业学校的学生是成长中的青少年，每个学生都是一个多彩的世界，在道德体验 学习中，对学生个性、差异性的尊重，生动的、感人的、充满活力的道德情境，引发学 生强烈感悟，并获得成功和进步的体验，激发了他们再次获得成功的学习热情，这种热 情逐步转化为自我完善的内驱力，使学生的积极性更加持久，它符合当前学生教育的重 要特征和2 1 世纪德育工作的发展趋势，学生是最大的受益者。 ( 三)实施道德体验学习，构建成长型的学校德育活动操作体系 道德体验学习的实施，克服了重灌输说教、轻体验内化，重外在理智控制，轻内在 情绪调节等弊端，使中职学校的思想道德教育走进学生生活，深入学生心灵，填补了学 校德育工作的空白，使学校德育活动做到情感化、特色化，层次化和可操作化。在实施 过程中，通过紧紧依托班级这个德育活动的重要载体，构建以“学生为中心，以情境为 中心，以体验为中心”的道德体验场，使德育贴近生活、贴近实际，不但促进了学生成 长发展，而且实现了德育针对性、实效性的提高，为学生全面、健康、可持续发展提供 了精神动力和思想基础。逐步形成了鲜明的成长型校本德育特色。 ( 四)实施道德体验学习，使教师在专业化道路上迅速成长 在我校的班主任中，刚刚走上工作岗位的年轻教师居多，他们年轻，有活力和热 情，与学生有更多的共同语言。但也存在经验不足的问题。在道德体验学习的研究和实 4 践中，他们通过学习实践努力转变教育思想，更新教育观念，提高道德教育水平，在成 功地运用道德体验学习组织了一系列的德育活动之后，他们的教育思想又有了新的飞 跃，教育艺术有了新提高，勇敢地向更高的标准挑战，将自己组织的这些德育活动总结、 完善，由理论到实践，再实践再认识，再提高，使自身在专业化道路上迅速成长。 三研究综述 ( 一)国外研究现状 2 0 世纪以来，随着教育理论和教育研究方法的重大发展，素质教育理论、全面发展 理论、主体教育理论的相继提出，当代德育理念的也相应进行了调整，体现为更加关注 个体生命的成长，更加关注个人基础性道德品质的形成，更加关注人是如何在自己的生 活中学习道德的。在这种大背景下，2 0 世纪7 0 年代，柯尔保、布鲁纳德、杰维斯等人 相继提出了体验学习的概念。柯尔保认为，人类的学习可以描绘成一个四阶段的循环周 期，即具体体验观察与反思形成抽象概念和普遍原理在新情境中检验概念 的意义。2 0 世纪9 0 年代中期，杰维斯发展了杜威、柯尔保等人的思想，提出将体验学 习划分为四个范畴：第一范畴与从生活和工作经验中评定和增进学习有关；第二范畴是 学生学校教育后为其结构变化和发展奠定基础而强调体验学习的；第三范畴是作为提高 学生的群体意识而关注体验学习的；第四范畴与个人的成长和自我意识的觉醒有关。 当前，日本和德国已将体验学习应用于道德教育领域。 ( 二)国内研究现状 从2 0 世纪9 0 年代起，我国朱小蔓、刘惊铎、王嘉毅、李志厚、李梅等学者及德育 专家对道德体验在德育中的重要作用、理论体系、操作体系、应用模式、改进措施等方 面进行了广泛而深入的研究探索。 朱小蔓教授首先在我国道德教育领域提出了体验学习的理念，她指出，体验学习是 对整个以西方为中心的唯认知主义的学习教育观的反思与调整；是对长期以来包括西方 和中国存在的“缺失主体性教育”弊端的反思和调整；是对当代中国教育的封闭、狭隘 的教育的反思与调整。刘惊铎教授将学习分为知识的学习、技能的学习和道德的学习三 种，指出每一种学习都有自己的特点，其中，知识的学习，重在习得、理解；技能的学 习，重在联系和训练；道德的学习，重在体验。同时，他在道德体验论中，提出了 “道德体验场 的概念，通过研究揭示出了道德体验的诱发和唤醒因素，实现了道德体 验学习实践层面的新突破。此外，王嘉毅、李志厚副教授的论体验学习，李梅教授 的体验学习2 1 世纪最要的学习方式、体验学习的基本理念与策略等研究成果 使道德体验学习理论有了进一步的创新与发展。 在我国道德教育领域，共青团少先队活动率先实践了这一理念，其它理论探讨和科 研试验也取得了一些成果，如：朱小蔓教授的情感教育理论，在一些实验学校进行“情 感体验的实践探索。刘惊铎教授组织开展的“城乡学生互相交换学习”、“师生之间、 生生之间、学生与父母之间的开放式对话”。梅仲荪的爱国主义情感教育研究与实践。 李吉林的“情境教学法”试验等，都己从不同的方面体现出了体验的精神，也体现出体 验的道德教育价值。 但在中职学校领域，没有对道德体验学习的系统化理论、实践研究。因此，本文对 于中职学校道德体验学习的理论实践探究有一定意义。 四研究方法 ( 一)文献研究法 运用文献研究法，从河北省图书馆、河北师大图书馆、中国期刊网、优秀博硕士论 文库借阅、查阅了大量资料，对“道德体验学习”研究的历史、现状、前景，有了全面 的了解，使课题研究站在巨人的肩膀上，受益匪浅。 ( 二)行动研究法 运用行动研究法针对中职学校学生中存在的问题，立足于提高德育实效，将道德体 验学习这先进的教育理念引入德育活动组织及实旌过程中，进行了理论、实践探究， 较好地解决了实际工作中存在的问题，取得了良好效果。 ( 三)个案研究法 笔者担任石家庄市职业财会学校副校长，主抓学生教育工作，2 0 0 4 年攻读学位以来， 在中央教科所德育中心及河北师大教育科学学院指导下，在全校四个年级开展道德体验 学习在学校德育活动中应用的理论及实践探索，把道德体验学习先进教育理念引入德育 活动组织实施过程中，提高了德育实效也提高了班主任队伍教育能力。相关成果获全国 - 教育科学“十五”规划国家重点课题优秀成果一等奖，并主编出版了我校德育活动专辑 成长的高度。 本文以此为背景，运用个案研究法，对石家庄市职业财会学校德育活动组织实施过 程中道德体验学习的应用实例进行了详细实录和分析研究，并广泛调查收集其它实际案 例，丰富到论文中。通过对个案的详细研究、说明和解释，客观分析了道德体验学习理 6 论的实际应用及效果，帮助教育者了解道德体验学习在德育实施过程中应用的优点和价 值，为切实提高学校德育实效，为广大教师及班主任能更有效地引导学生的道德学习服 务。 ( 四)比较研究法 运用比较研究法，对中外道德体验学习领域研究现状及应用情况进行比较，有助于 教育者更客观了解道德体验学习理论的产生、发展过程及应用情况，通过成功与不成功 案例的比较研究，探究道德体验场的作用规律机制，从而可更有针对性地应用先进理论 解决实际问题。 第一章道德体验学习的内涵及特点 一体验与体验学习 ( 一) 体验 体验一词在汉语中出自淮南子汜论训：“故圣人以身体之。”3 现代汉语词典 中对体验的解释是“通过实践来认识周围的事物；亲身经历。”n 3 它的含义有二：其一， 体验是以实践为前提的；其二，体验的过程就是认识周围事物的过程，认识周围的事物 既是体验的过程又是体验的目的。在我国古代，道德教育常用“育”来表示。说文解 字对它的解释是：“育，养子使作善也”。“育”通常要借助体验反思来实现，这是一 种由内向外的引导活动，即道德教育的本义是以体验、陶冶的方式，教人各种伦理原则 和规范。在英文中，与体验相对应的单词为“e x p e r i e n c e ”可译作经验、由经验获得的 知识或技术，也可译作经历阅历等。 哲学界把体验放到了人类生存的基本方式的高度。德国著名哲学家狄尔泰认为体验 是生命存在的一种方式，体验不是外在的、形式性的东西，而是一种内在的、独有的、 发自内心的、和生命、生存相联系着的行为，是对生命、对人生、对生活的感发和体悟。 在狄尔泰看来，世界的本体不是理性，不是客观外在的实在，而是活生生的感性的生命。 任何世界观的终极根基乃是生命本身，而生命是一种不可抑制的永恒的冲动，它处于不 断生成的流变之中，人们不能用抽象的概念来表达，只能依据内在的体验加以把握，体 验是生命自身的直接经验，在体验中，体验者所感受到的是一个凝聚着的、统一的感知 整体，这种感知是和人的生命、个体的生活紧密联系在一起的。只有体验才能把握生命， 因为生命存在于体验表达的本质中。睛3 海德格尔认为体验是非规定性的思，这种非规定 性的思消除了主体与客体、主观与客观的二元对立，思之经验对象不再是人之外、与人 对立、为人所认识和改造的对象，而是人的存在经验、人的生活方式的一部分。齐美尔 认为，体验实际上是心灵把握生命的活动。博格森认为，直觉就是当下的内心体验，是 一下子置身于具体绵延历程中的那种努力，总是有机地把握事物而不分割他们。嫡3 中国传统的儒家思想认为，人对社会、对人、对自然的认识，就是一个“体验”的 过程。而且，在论语和孟子中，孔子和孟子的论述往往是从身边的现实生活现 象中找例子，一事一议，来谈对社会生活的感悟，对社会生活的体验。 心理学对体验的研究，可分为三类，即情感理论中有关体验的部分、瓦留西克对体 验活动的探讨、马斯洛的对高峰体验的研究。情感理论中的体验有三种涵义：第一，体 验是情感的本质或同义词，如心理学对情感的定义为：情感是人对客观事物的态度的体 验或情绪；第二，体验是情感的成份之一，是对情感状态的自我感受( 喜怒哀乐等) ， 或是情感状态。第三，体验是对情感的觉察和认知、对自己以前情感的觉察和认知、对 自己现在情感的觉察和认知。前苏联心理学家瓦留西克提出的体验的概念为：“我们所 用的体验这个术语并不是心理学中所熟悉的那个意思，即指主体的意识内容的直接的、 经常是情绪的形式。在这里，它是指人在度过这样或那样( 通常是艰难的) 的生活事件、 情况时，恢复失去的精神平衡，一句话，应付有威胁情境时的一种特殊的内部活动、内 部工作。”马斯洛的高峰体验理论把体验界定为它不仅仅是一种情感状态，而是一种心 理状态，其中既有情感，还包括认知的成份。口1 在美学界，一向把体验视为与人生和艺术的本质密切相关的东西加以探究，美学界 对体验的描述有多重涵义：体验是一种活动，是作者亲自参与和感受生活实践，以搜集 创作素材的活动；体验是一种结果，是作者从其“体验”活动中所得来的创作素材，包 括印象、感觉、经验等；体验是读者设身处地、推已及人地感受和进入作者及其作品中 人物心理状态的内心活动和能力；体验是读者在观赏和享受美时产生的深层的、活生生 的、令人沉醉痴迷而难以言说的特殊的内心感受，伴随着紧张、剧烈的内部活动，丰富 活跃的想象，热烈欢快的情感。 在国内心理学研究方面，孟昭兰认为“情绪体验的意义和特有色调是从有机体同环 境相适应过程中的生成和需要的满足与否的感觉状态发展而来。川踟卢家楣认为，认知与 情感两条信息回路是交互作用的，主张以情促知、以知增情、知情并茂，其对情感体验 的特性、功能、发生、形成进行了有益的探索。 在教育学界，前苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为“教育，首先是一项树立道德信 念的特殊过程，起决定作用的是学生本身的内在精神力量以及他为实现种种道德原则而 进行的积极奋斗 。睁1 他认为道德信念的培养离不开学生主体的参与，它是整个学校道德 教育的核心。他指出，教育上非常重要的一点就是，要让一个人在童年时期体验这种高 尚的情感希望别人变得比现在更好。这充分肯定了体验在学生道德成长中的作用。 美国实用主义教育学、哲学家杜威以经验论为哲学基础，建构了他的教育理论：教 育即生活、教育即生长、教育即经验的改造。他认为教育的本质是让儿童在主观与客观 的交互作用中获取经验，在教育过程中主要不是教给儿童既有的科学知识，而是让儿童 在活动中自己去取得经验，他提倡的活动课程试图改变传统教育以教师、教材、课堂为 o 中心的教育教学模式，倡导“从做中学”的教学原则，认为儿童应从自身的活动中进行 学习，通过活动教学法来激发学生兴趣，教学应从学生的经验和活动出发，让学生在个 体经验中获得发展，取得他们所需要的知识，满足学生的需要。n 叫 在我国教育学界，朱小蔓教授认为是：“体验作为情感理论中的一个重要范畴，既 有认识论的意义，即通过体验的方式达到认知理解；又有本体论和价值论的意义，即体 验是人的生存方式，是人追求生命意义的方式。n 通俗的讲，“体验是一种情绪、情感 现象。情绪，往往伴随着生理的一些表现；情感，更强调内在的感觉性；广义的情感概 念把情绪、感受、体验、感觉都包容在内。我们讲体验，是强调人的内心感受。n 2 3 刘惊铎教授把体验定义为一种图景思维活动。“其中，图景是一种跨越时空的有 机的整体性存在，它同时包含着个体过去的生活阅历、当下生活场景之生命感动和未来 人生希冀的蓝图，其显著特征是整体性、现场性和超越性。”n 3 3 他强调，体验作为一种 图景思维活动，不仅含有直觉领悟，还包括理性的反思，是符号、文字、语言等“串行 信息”和行为、图像、情境等“并行信息”综合作用的融通式思维，这种思维活动不是 知识累加性的，而是在体验者的大脑中发生着其生活阅历、生活场景和未来希冀蓝图的 关系与结构的自组织转换活动。 张栋梁认为“体验是一种体验活动，是主体积极地、主动地在其内部多种心理机能 协调作用的基础上而现实地改变心理情境、积极地改造心理世界、以主体意义的产生、 形成为目的的特殊类型的活动。”n 4 3 张华从课程论角度出发，认为体验作为一种价值取向，是立足于人的精神世界，立 足于人、自然、社会的整体有机统一，是意义的建构、存在的澄明、价值的生成，是对 世界的理解与超越；体验作为一种心理过程与心理状态，其核心是人的价值与尊严、人 的存在状态和爱的体验、人的目的等。 钟启泉指出体验能使学习者增长能力，能揭示出世界所蕴含的丰富涵义，教育的目 的就是通过体验，促进健全的、自然的成长，而决不能把限定的、片断的、预先嚼烂的 “经验”作为课程天经地义地塞给学生。教育必须向学习者提供生命世界所渗透的经验， 张华在体验课程论一种整体主义的课程观中，非常深刻而精确地阐述丫他对“体验作为一种心理过程j 状态”的理解：如果说经验课程的心理学皋础足“感觉心理学”或“机能心理学”，那么体验课程的心理学摹础则足 “价值心理学”或“存确：心理学”。“感觉心理学”或“机能心理学”在总体i ：属于“实证心理学”范吲，这种心理 学把心理学的研究对象视为“价值中讧”的事实，力求揭示人的心理j 行为的“客观规律”，属于价值范州的目的、 存确：状态、蜉严、潜能、健康状态等等被认为是捉摸1 i 定的，理应排除在“科学心理学”之外。“存在心理学”则认 为根本不存在所谓“价值中+ 盘”的心理事实，人的心理研究1 i 仅1 i 应当排除价值l 大j 素( 事实卜也无法排除) ，而且还应 将人的价值研究置于心理学的核心，人的价值与尊严、人的存在状态和爱的体验、人的目的等等足“存在心理学” 研究的主要问题，测为这种心理学关心的是目的，而不足手段，也就是说，它关心的足目的体验、目的价值、目的 认知、作为目的的人。 l o 必须把教育同社会实际生活相联系，使学习者能借助体验与世界进行沟通。 以上几种定义是教育界学者们提出的比较完备的关于体验的定义。综合来看，反映 出以下特点：第一，体验是一种活动。第二，体验以实践为前提。第三，多种心理机能 共同参与体验，它具有整合性。第四，体验能改造心理世界。 综上所述，教育视野中的体验有两层基本含义： 其一，体验是学习过程的本质之一。知识、经验、以及其他教育影响只有通过学生 自己去体验才能真正走进学生的内在精神世界，成为学生生命的一部分。受教育者学习 的过程不仅包括对客观世界的认识过程，而且包括学习者在教育情境中不断体验感悟的 过程，是学生体验生命成长的过程。 其二，体验是达到学习目标的方式和手段。德育活动中应通过创设开放的、个性化 的情境，引导学生通过各种体验方式，对自己的潜能和周围的世界有深切的体悟，在活 动中不断强化道德认识，培养道德情感，促进自身品德的内化与发展。 ( 二) 体验学习 体验是人类学习的本体。如果从广义来理解学习，可以说体验就是体验学习。“学 习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。而学习者的经 验是学生从家庭生活、学校生活、社会生活等生活世界中通过多元互动获得的。要使 学生产生比较持久的变化，就要让学生由传统的书本学习回归生活世界，在体验生 活的酸甜苦辣中、在领悟成功与失败中学习成长。”口5 1 因此，“体验学习”是一种自主学 习方式，在本论文中的含义，是从认知和人格的全面发展的角度进行的广义界定。在我 国，朱小蔓教授首先在道德教育领域提出了体验学习的理念，她指出，体验学习是对整 个以西方为中心的唯认知主义的学习教育观的反思与调整；是对长期以来包括西方和中 国存在的“缺失主体性教育”弊端的反思和调整；是对当代中国教育的封闭、狭隘的教 育的反思与调整。她概括出“体验学习的构成环节有：第一，文化性的刺激，第二，有 演化而来的认知，即社会性觉知。觉知是一个刺激，它可能是环境，也可能是人，是某 件事。第三是情感反应。觉知导致情感反应，情感反应有的可能成为行为，有的是性向 ( 趋向、倾向性) 。再一个环节是价值观的组织，成为有一定方向性的价值观，再发展 为人的人格倾向。”n 6 1 我们认为：从学习者认知和人格的全面发展的角度，“体验学习是一种自主学习 方式，是一种思维方式，也是一种人格发展、智力建构的途径。 二道德体验学习 ( 一) 道德体验学习 新德育论认为：“要使道德教育取得实效，必须顺利实现两个转化：即把教师所传 递的品德规范信息内化为学生的品德信念，将学生的品德信念外化为具体的品德行为。 若要顺利实现道德的内化和外化，必须促发学生的切身体验。川1 7 3 刘惊铎教授指出：“就 学习本身来看，人类的学习可分为知识的学习、技能的学习和道德的学习三种，每一种 学习都有自己的特点，不可互相替代，其中，知识的学习，重在习得、理解；技能的学 习，重在联系和训练；道德的学习，重在体验。”n 8 1 这就可以帮助我们理解为什么在传 统知性论的道德教育模式下，灌输式、传授式的道德教育，花费了大量的人力物力财力， 结果却收效甚微，缺乏使学习者德性成长的实际效果。人们试图用精确的话语将标准化， 近似真理式的道德知识传授给学生，但却往往适得其反。这也说明了在对道德意义、道 德价值的学习中，体验起着多么重要的作用，体验学习对于人们构建意义世界、认知主 客体关系和调整与客体的关系起着多么重要的作用。 我们认为：道德体验学习是指学生主动建构道德意义和道德价值的学习方式，是对 人与自我、人与社会、人与自然的关系进行价值判断的体悟型学习方式。道德体验学习 是素质教育、主体教育理念下的一种道德学习方式。在中职学校德育活动中的道德体验 学习的特殊性表现在： 其一，体验学习在整个道德学习过程中处于核心地位。因为道德学习归根到底是学 习者主动建构品德的过程，其核心的心理环节必然是体验，没有体验学习者就不能形成 道德观念、道德情感、道德行为，它是产生其它道德学习行为的环节。 其二，道德体验学习形成的道德体验不同于对自然科学知识的体验。道德体验是对 人的道德意义和价值的领悟，是对人与自我、人与社会、人与自然的关系进行的价值判 断，这种价值的体验是与体验者融于一体的，而不是自然科学知识与人的分立关系。 ( 二) 道德体验学习的特点 体验具有个人性、真实性、情境性、整体性、经验性的特点，道德体验学习也是充 满个性和创造性的过程。概括有以下特点： 1 主体性 道德体验学习是学习者主体的觉醒、心灵的唤醒，有自己独特的生活经历、社会文 化背景、思维方式和价值观念的学习者才是道德自主构建和发展的主体。杜威有个形象 1 2 的比喻：“虽然我们可以把马引到水边，却并不能迫使它饮水。”学生的德性与人格的形 成和发展，要由学生通过体验自主地完成知、情、意、行的内在转化，进而实现道德成 长。教育的核心是人格心灵的唤醒，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人 的创造力诱导出来，将生命感、价值感唤醒。檀传宝博士提出三重主体性：第一，教育 对象是“先验主体”，指教育对象禀赋祖先在道德、智慧和审美等方面的心理积淀，是 可教育的；第二，教育对象是“前主体”，指教育对象在接受教育前，早就有了某种意 义上只属于他个人的生活经验、情感、价值观念和知识结构等；第三，教育对象是“创 造主体”，指教育对象是“发现者 和“建构者”。口町肖川将主体性的内涵定义为“自主 性、能动性、创造性 ，他认为“主体在与他人、与社会的关系之中表现出自主性；主 体在与客观物质的关系中表现出能动性；主体在与自我关系中表现出超越性。啪3 道德体验学习中的主体性表现为：学习是学习者积极、能动的行为，是内外部行动 的统一；学习者是带着自己的生活经验、社会文化背景、价值观念、知识结构、思维方 式等进行道德体验学习的；在道德体验学习过程中，通过学习者能动的活动，发展自身 的道德力量和道德行为。 2 亲历性 正如毛泽东同志指出的，无论任何人要认识什么事物，除了同那个事物接触，即生 活于那个事物的环境中，是没有法子解决的。瓦西留克说：“人，永远是自己也只能是 自己才能体验所发生的事情以及产生危机的那些生活环境和变化。谁也不能代替他这样 做，就像最有经验的教师也不能代替自己的学生去理解所讲的内容一样。”瞳1 3 道德体验 学习具有亲历性的特点，需要学习者亲身参与其中，通过“以身体之，以心验之”的实 践，才能获取。 道德体验学习的亲历性包括两个层面：一是实践层面的亲历，即学习者通过实际行 动亲身经历某件事，是身体的参与和行为的发出；二是心理层面的亲历，即学习者在心 理上虚拟的“亲身经历某件事，包括对别人移情感受、对自己的回顾和反思、对事物 意义的心灵共鸣。 3 内化性 王健敏博士说：“德育的传承性很大程度上依赖于个体体验式学习过程，将外在于 主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，通常这不是一种直接的传授式学习所能达 到的。”砼2 1 燕国材教授认为：“内化是指外部的主体的东西，通过主体的主动吸收转化为 内部的主体的东西。我们所讲的道德内化，其基本涵义是：客观的社会道德转化为个体 品德。其过程由六个环节或阶段构成： ( 1 ) 定向环节。激发道德内化的动机，确定道德内化的目标。 ( 2 ) 认识环节。形成道德表象，掌握道德概念。 ( 3 ) 评价环节。对道德认识的对象与结果提出一定的看法，表现出一定的态度。 ( 4 ) 顺从环节。主体无条件地服从某种道德规范、行为准则或他人的命令、要求。 ( 5 ) 认同环节。主体在认识、情感、意志上能独立自主地接受一定的道德规范与 行为准则。 ( 6 ) 良心化环节。只有达到了良心化阶段，道德内化过程才算真正完成，也才能 使内化成效巩固起来。 2 0 0 7 年9 月4 日，温家宝总理到北京四中考察，看望老师和学生时曾说：“我不太 会唱歌，但是爱欣赏，这也和我上中学的音乐课有关。那是上世纪5 0 年代，我的音乐 课老师上课只讲十分钟的课本，剩余3 5 分钟有两件事情他要做，一件事情是放唱片， 从世界名曲到京剧他都放，就让学生听；还有一件事情就是弹钢琴，他弹的许多曲子至 今仍很熟悉。他的教学方法很独特，不把音乐课当成只教唱歌，而是将音乐当成启迪人 的思想、陶冶人的情操、培养人的素质的一种手段。 他还指出：“苟子说音乐可正身 行，就是让你站得正，行得稳，堂堂正正做人；广教化，就是让音乐面向大众， 让人们爱生活；美风俗，就是让社会风尚得到美化，而音乐本身就是美的。因此我 们更注重音乐对人思想的启迪。 这个例子生动说明了道德体验学习的内化性特点。道 德体验学习的内化性表明这一学习过程是由外而内的生成过程。 4 实践性 生活是德育的本源。道德存在于人的生活中，不会有脱离生活的道德。道德学习所 要解决的核心问题是做人问题，这是与学习者日常生活紧密联系的实实在在的问题。道 德体验学习的目的是为了让人更好的生活，是以人的生活为根基的，体验学习的过程即 人的生活过程、实践过程。道德体验学习的一个重要意蕴是回归生活世界，从生活世界 中来，又返身回归生活世界，即道德学习的目标、内容、方法、评价都应指向生活，通 过体验学习使从生活中得来的直接经验不断提升。 5 情感性 俗话说，“感人心者，莫先乎于情”，“情到理方至，情阻理难通”。美国教育家约瑟 夫克奈尔认为：“感觉这个世界远远比认识和理解这个世界更重要，当我们对某一事 1 4 物有了感情上的联系，我们就会产生从更深层次上关心它的责任感。乜引苏霍姆林斯基 也说过，情感是道德信念、原则性及精神力量的核心的血肉，没有情感，道德就会变成 枯燥无味的空话，只能培养伪君子。 道德体验学习的全过程都和情感紧密联系在一起，它以情感的触动为发端，随着学 习者情感的涌动，不知不觉进入道德体验学习状态。即学习者总是从自己的经历、从内 心的情感积累去体验和领悟道德的意蕴，其结果又是一种新的、内在的情感的生成。同 时对道德知识的体验、对道德行为的身体力行也是以情感为中介的。 6 整合性 王健敏博士说：“道德学习是以体验为核心的知情行整合学习，既有认知学习、也 有行为学习，更有情感学习。体验式学习需要个体整个身心的投入，不仅仅是某个特定 的心理要素，而是全部人格因素。”乜司 我们认为，道德体验学习的整合性是指人的情感与理智交融在一起，整个身心都参 与到学习中，并达到主体与客体世界融为一体。通过道德体验学习，学习者的道德认知、 道德情感、道德行为都发生了变化，达到知情行一体化的结果。 7 情境性 道德体验学习都是在一定的情境中进行的，学习者的体验感受是在特定的环境、特 定的情境、特定的气氛中产生的。情境取材于客观环境，取材可以是自然的、社会的， 当它被教育者根据一定的学习目标，有意识地精心创设，赋予道德教育的意义，便成为 道德体验学习的情境。在道德体验学习中，情境创设是非常重要、非常关键的。对此有 位学者做过一个形象的比方：将1 5 克盐放在你面前，你无论如何难以下咽，但将1 5 克 盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用佳肴时，将1 5 克盐全部吸收了。情境性在 道德体验学习中的作用，好比盐之于汤，盐需要溶入汤中，才能被吸收，道德学习只有 融入情境中，才能产生创造活力和美感。 第二章道德体验学习的理论依据 一中国古代道德体验学习思想 在公元前6 世纪，孔子就提出了“学而不思则罔，思而不学则殆”，明确肯定了“思” 在学习过程中的作用，认为学习和思考是互为条件的，只有结合起来，才能相辅相成， 相互促进。孔子、孟子与其弟子的交流学习方式也是典型的体验学习方式，往往是从身 边的现实生活现象中找例子，一事一议，来谈对社会生活的感悟，对社会生活的体验。 他还十分推崇“内省”的方式。“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。 这种“内省”的过 程实际就是一种移情体验的过程。“内省的结果不仅能提高认识，更能产生情感、信 念和行为。这种“内省”的学习方式主要用于道德修养。 中庸里边的核心概念强调的是“慎独”。有学者评价说中庸里的滇独” 是真正抓住中国以至世界伦理道德问题的实质了。在别人看不到、也听不到的独处之 地，人往往产生侥幸心理，做出自欺欺人的行为来。所以，君子尤其需要在独处之地， 处处谨慎，常怀戒俱。“慎独”的实质，就是对道德的体验和自省。 二马克思主义人的全面发展观和实践观 马克思认为，人之为人，人区别于其他存在者，是因为人是一种具有自我超越意识、 不断生成新的自我、具有“生存 本性的特殊存在者，因而对人的理解，就不在于寻找 一种现成“本质”性的知识，而在于领会人所具有的“生存本性。在1 8 4 4 年经济学 哲学手稿中，马克思论述道：“生产生活就是类生活。这是产生生命的生活。一个种 的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的 类特性。”“人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样。因此，他们是什么样的，这 同他们的生产是一致的既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。3 以人 为本思想是马克思在关于费尔巴哈提纲一文中提出的一个基本哲学理论，其基本思 想是：人是一切社会关系的总和，是社会的主体，是一切活动的根本因素；强调要充分 认识和尊重人的主体性、能动性、创造性。从马克思关于人的集中论述中，我们可以看 到马克思对人的理解与传统德育对人的理解是有重大区别的。这里我们可以把马克思对 人的理解方式称为“生存实践性”的理解方式。具体展开为：第一，以人的方式把握和 理解人。必须把现实的、具体的、活生生的教育对象当做出发点，认识到人是自己的主 宰和规定者，是通过不断摆脱物的束缚而实现自我价值的，并且知道自己是价值的源泉 和创造者，而“实践是人的解放与自由全面发展的根本途径。第二，促进人的主体性 的发展。教育必须告别知识本体、能力本体、工具本体、教师本体的偏差，而转向以学 生为本位，真正认识和把握学生，充分尊重学生，依靠学生来进行教育；把教育的全部 价值归结到学生身上，以学生的发展作为教育的本体。第三，“理解”是人本的基础。 作为人本基础的“理解”是指用全部精神因素以期全面、完整地去把握自我或他人的精 神、意义与价值。人不是一种摆在那里的作为认知对象的现成存在者，不能运用知性逻 辑和对象化的知识论态度来予以把握，因而不能作为一种“知识”加以灌输。人的特性 在于他是“自由自觉的活动”者，人的“自由”本性在一个维度说明了人生存的自成目 的性，亦即人在现实的生存实践中，在自己所表现和创造因而洋溢着人的生命力量的对 象世界中，确证自身并体验生存意义。瞳7 3 毛泽东同志指出，辩证唯物论的认识论把实践提到第一的地位，认为人的认识一 点也不能离开实践，强调理论对实践的依赖关系，理论的基础是实践，又转过来为实践 服务。实践、认识、再实践、再认识，这就是辩证唯物论的知行统一观。在讲堂录 中，毛泽东同志写道：“闭门求学，其学无用。欲从天下万事万物而学之，则汗漫九垓， 游遍四宇尚已。”可见，毛泽东同志对通过实践提高思想、完善道德和获得知识有着非 常深刻的认识。他还身体力行，躬身实践，如1 9 1 6 年暑假，毛泽东和蔡和森一道徒步 “游学”了湖南的浏阳、湘阴、岳阳等几个县。1 9 1 7 年暑假他和肖子升从长沙徒步到宁 乡、安化、益阳、沅江等地游学，广采博学，了解社会，历时一个多月，行程达九百多 里。毛泽东称这种“游学”为读无字书。啪3 辩证唯物论的认识论认为，人的正确思想来 源于人们能动的实践。而道德学习属于思想意识范畴，因此，在道德学习中通过引导学 生参加道德实践，在实践中获得积极的情感体验，这体现了马克思主义实践观的基本要 求。毛泽东同志在2 0 世纪6 0 年代曾对传统教育教学思想和教学方法的弊端提出了严厉 的批评，他说：“反对注入式教学法，连资产阶级