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儿童哲学课程的教学模式研究 学科专业：课程与教学论 指导教师：张诗亚教授 研究方向：比较教学论 研究生：李军( 9 7 0 3 0 ) 内容摘要 ，几童哲学课程是美国新泽西州蒙特克莱尔州立学院马修李普曼博士创立的， 在认识自然与人类社会的相互作用的同时，结合儿童自身的经验，以兴趣为导引， 以群体探究为特征，以发展思维为中轴，以全面提高其素质为目的的融理论创新 与可操作性的实践为一体的课程领域其优势在于改善学生认知结构、发展和训 练学生的思维推理能力，这正是我们所欠缺的。通过研究，我们可以借鉴和吸取 其中的合理部分，对我们实施素质教育、提高教育质量具有现实意义。 国内对儿童哲学课程的研究刚刚起步综观国内外对儿童哲学课程的已有研 究，尚无对其教学模式的系统论述，在国内也没有人对此作出实验论证从模式 的角度来研究课堂教学为教学研究提供了新的思路，通过对组织教学环境的基本 要素和程序，有助于动态地、有机地把握教学过程的全局，同时，更利于教学理 论与教学实践相结合以上正是研究儿童哲学课程教学模式意义之所在，笔者尝 试在这些方面做出努力，“ 本文在总体把握儿童哲学课程体系的基础上，有机地融合了哲学释义学、信息 论、传播学、认知心理学、系统论、协同论和自组织理论的研究成果，深入剖析 了儿童哲学课程教学模式的理论基础。；儿童哲学课程的教学活动是一个开放的系 统，它从学生的前理解即儿童的已有经验出发( 包括学生的特性、能力、知识、 态度) ，在群体探究的教学情境中，引导学生对人与自然的关系和对人类自身的询 问，使意义处在不断的自组织运动中，促进其认知结构形成过程中信息新质的产 生，从而使学生思维的基本结构得到改善。整个教学过程的出发点和归宿都在儿 童自身 ， 本文的主要部分是对儿童哲学课程教学模式的研究。从教学模式的概念出发， tifi ljl 一2 一儿童哲学课程的教学模式研究 ， 运用系统分析方法，探讨了儿童哲学课程的教学模式。 即包括要素构成、操作程 序、过程评价等在内的儿童哲学课程教学模式的雏形。7 l i ! 哲学课程的教学模式 由四个变量构成：预定变量、环境变量、过程变量和成果变量，每个变量都有其 具体的内容，儿童哲学课程教学模式的独特性在于其中的过程变量和成果变量； 其操作程序为：“对教学内容的呈现诱惑辨惑演惑解惑对成 果变量的评价”，在每个步骤下面有具体的教学策略；评价是重在对过程的评价， 它有助于复杂情境中教师全面地分析并了解教学情境、通过及时修正、评估，调 整教学策略获取最佳效果。它既是前一循环过程的终点，又是后一循环过程的起 点。如此不断循环、上升，学生的认知不断地发生跃迁。 f 为验证该教学模式能够在教学实践中发挥作用，在此理论指导下，笔者在辽宁 省抚顺市章党一校的四年级和五年级进行了半个学期的教学实验，通过对实验结 果的分析，初步论证了儿童哲学课程的教学模式在提高学生的思维推理能力方面 具有一定的成妃( 但能否在我国大范围推广，还有待开展更广泛、深入的研究， 不断修正和完善。、 s t u d y o ni n s t r u c t i o nm o d e lo f p h i l o s o p h y f o rc h i l d r e n p r o g r a m m a j o r ： c u r r i c u l u ma n dd i d a c t i c s s u p e r v i s o r ：p r o f e s s o rz h a n gs h i y a a u t h o r ：l ij u n a b s t r a c t t h i sp a p e re x p l a i n st h ec u r r i c u l u ms y s t e mo f p h i l o s o p h yf o rc h i l d r e ni ng e n e r a l t h ea d v a n t a g e so ft h ec u r r i c u l u ma r et h a ti tc a l l i m p r o v es t u d e n t s c o g n i t i o n ，d e v e l o p a n dt r a i nr e a s o n i n gt h i n k i n g w ec a na b s o r bt h er a t i o n a lc o r e ，f r o mw h i c hi si m p o r t a n tt o q u a l i t a t i v ee d u c a t i o ni nc h i n a t h es t u d yo np h i l o s o p h yf o rc h i l d r e nh a sb e e nj u s t b e g u n i n s t r u c t i o nm o d e lo f p h i l o s o p h yf o rc h i l d r e nh a sn o tr e s e a r c h e da b r o a da n d i nd o m i n a t e i t st h en e w w a yo f s t u d y i n gp h i l o s o p b yf o rc h i l d r e nf r o m t h ea n g l eo f t h em o d e l t h et h i r dp a r to ft h i sp a p e r , c o m b i n e dw i t hp h i l o s o p h yh e r m e n e u t i c s ，i n f o r m a t i o n t h e o r y ，c o m m u n i c a t i o nt h e o r y ，c o g n i t i v ep s y c h o l o g y , s y s t e m a t i c n e s s ，e x p l o r e dt h e b a s i sf o rp h i l o s o p h yf o rc h i l d r e n t h em a i np a r to ft h i s p a p e ri ss t u d y i n go ni n s t r u c t i o nm o d e lo fp h i l o s o p h yf o r c h i l d r e n f i r s t ，c o n c e p to f i n s t r u c t i o nm o d e lh a sb e e ne x p l a i n e da n dd i s c u s s e d ，i n c l u d i n g t h ef o r m s ，p r o c e d u r e s ，a n de v a l u a t i o n t h em o d e l o f p h i l o s o p h y f o rc h i l d r e ni sc o m p o s e d o ff o u rv a r i a b l e s ：p r e d e t e r m i n e dv a r i a b l e ，e n v i r o n m e n t a lv a r i a b l e ，p r o c e d u r a lv a r i a b l e a n dp r o d u c tv a r i a b l e t h ep e c u l i a r i t yo ft h em o d e lo fp h i l o s o p h yf o rc h i l d r e na r e p r o c e d u r a lv a r i a b l ea n dp r o d u c tv a r i a b l e t h eb a s i cp r o c e d u r ef o l l o w s ：p r e s e n t a t i o no f i n s t r u c t i o nc o n t e n t - i n d u c e m e n to f p u z z l e - d i s c u s s i o no fp u z z l e p r o c e s s i o no f p u z z l e s o l v e m e n to f p u z z l e e v a l u a t i o n t h ea u t h o rm a d eap o s i t i v er e s e a r c hb ye x p e r i m e n ti nn o 1z h a n g d a n gp r i m a r y s c h o o li n f u s h u n ，l i a o n i n gp r o v i n c e t h ea n a l y s i s o ft h e e x p e r i m e n tp r o v e dt h a t p h i l o s o p h yf o rc h i l d r e nc a l li m p r o v es t u d e n t s r e a s o n i n ga b i l i t y , a n dt h ea u t h o ra l s o p r o v i d e ss o m es u g g e s t i o n sf o r r e a s o n a b l ed i s s e m i n a t i o n 问题的缘起 当今的教育缺乏“整体性”，课程的编制并非从儿童的兴趣与需要出发，而是 与各自学科的系统性保持一致。当然，这有利于学生学 - - j 完整的、系统性知识， 在教学过程中也有一定的师生交流，但它忽略了学生的主观感受。这种以传播知 识为中轴的教育，借助由各门学科专家所简单化、系统化的知识为教材，进行教 学，就必然导致儿童的学习围着考试转动。而考试所检验的只能是思维的外化形 态一一知识学习对于儿童便成了外加的而非内发的，知识被当作一种对今后有 用的苦药。因此，教师作为知识的最大供求者，其教学活动则被理解为传道授业， 学生便成为知识传授的产品。从而知识成了统治者和出发点，人被异化。 联合国教科文组织在二十世纪七十年代提出教育是教会人“学会学 - j 、学会劳 动、学会生存、学会生活”，认为教育是人的终身活动，社会是学习化的社会，教 育最基本的目的是“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来， 使他成为一个完善的人”。这种完人教育首先是走向人道主义，即教育要符合人性 的要求和人道主义的要求，要促进人的发展的整合而非分裂。未来社会的发展， 将比以往任何时代都更需要人的和谐、全面的发展“二十一世纪最成功的劳动者 将是最全面发展的人”素质教育正是在这样的呼声中应运而生了。 所谓的素质教育，最核心的问题就是如何看待人、人的完满发展及教育的主体 性问题。人是人类社会和人自身存在、发展的本原、根据和目的“人的根本就是 人本身”，“人是人的最高本质”( 马克思语) 。人的自我认识和人的自我发展是人 类历史的永恒主题，人的主体性是独立的、是流动的、是发展的，以人为起点和 归宿，强调入的自主性、能动性、创造性和自为性。那么，人的完满发展的真正 内涵究竟是什么呢? 在人类的历史进程中，众多的思想家和学者对人的完满发展 作了广泛而深入的探索早在古希腊，亚里士多德就指出人生的目的就是使入的 天赋功能得到高度发挥；有的学者把完满发展的人描述为“十全十美、毫无缺陷 的人，不管在品行、道德、才智方面，还是在丰富的实际知识方面”( 拉伯雷巨 人传) ；有的人认为人的完满发展是指人的内在力量和外在行为的一致性，其中 人格是个体各种内在力量较为持久的组织，而人的完满发展主要是人格的完整和 2 儿童哲学课程的教学模式研究 丰满，；苏霍姆林斯基曾经说过，个人的全面和谐发展就是道德的、智力的、劳动 的、审美的、身体的几个方面的和谐发展，而这种发展必须同挖掘人的天赋才能 结合起来。马克思关于人的全面发展学说对人的完满发展作了透彻的分析和描述。 在马克思看来，人的发展是人的本质力量的发展，而人的本质包括以下内容：一 是马克思认为人是劳动的主体，劳动是人和动物的最后的、本质的区别，自由自 觉的劳动是人类的特性，在这个意义上，人的发展实质上就是人的劳动的发展、 人的劳动能力的发展。二是马克思指出人是社会关系的产物和社会关系的主体， 在这个意义上，人的发展就是人的社会关系的发展，就是人的社会交往的普遍性 和人对社会关系的控制程度的发展三是马克思对“完整的人”的特性进行了科 学的概括，认为人是由自然因素、社会因素和精神因素构成的有机整体，人的发 展就是在人的各种素质综合作用的基础上人的个性的发展马克思还进一步指出， 人的发展是一种全面发展、自由发展和充分发展，并特别指出人的自由发展是人 作为主体的自觉、自愿、自主的发展，是为了自身人格完善和促进社会进步而发 展，是把入作为目的而发展马克思关于人的完满发展的学说确立了人的教育主 体的地位。素质教育中，教师和学生是平等，民主和互动的关系，教育过程是一 个互相交流、互相作用的过程，学生是教育的主体 然而，随着现在的教育体系、教学方法培养出来的学生与社会要求极不适应的 矛盾的尖锐化，开发智力、发展思维的研究也就愈加成为研究的一个热点。现在 我们正处于一个信息社会，信息量急剧膨胀，教育如果再把越来越大的知识量倾 倒给学生，将导致师生的身心俱疲，事与愿违。所以教育要转变思路，从注重知 识的灌输变为提高思维的质量、提高学生获取知识和解决问题的能力。那么，凭 借什么方式能迅速、有效地提高人的智能? 心理学家、教育家从运动员的技巧可 通过训练加以提高而得到启示，认为人的智力也可以根据一定的方法训练出来而 得到提高，也可以像学校的单科知识一样教给儿童。据此，心理学家、教育学家 编制出种种专门训练思维策略的课程，通过独立开设思维课的教学途径，提高、 改善人的智力目前，世界上许多国家已经编制了思维课程，其中最有影响的是： 德波诺( d eb o n o ) 的c o r t 思维课程、费尔斯坦( f e v e r s t e i n ) 的工具丰富课程 ( i n s t r u m e n t a le n r i c h m e n tp r o g r a m ) 、科文顿( c o v i n g t o n ) l 约d l 新性思维课程( p r o d u c t i v e t h i n k i n gp r o g r a m ) 、鲁宾斯坦( r u b i n s t e i n ) 的问题解决模式( p a t t e r n so fp r o b l e m s s o l v i n g ) 、布卢姆( b l o o m ，b s ) 的授予新手专家恩维策略的训练课程和李普曼 ( m a t t h e wl i p m a n ) 等人编制的儿童哲学课程( p h i l o s o p h y f o rc h i l d r e np r o g r a m ) 2 。 t 庞学光著：完整性教育的探索* ，重庆出版社1 9 9 4 年版第6 3 页 2 西方思维教学研究的新发展，张孔义，比较教育研究，1 9 9 7 年第5 期 问题的缘起3 这些思维课程和教学模式是一个新兴的研究领域，独立开设的思维课已成为教学 论、课程论研究中的一种新课型。它的崛起，体现了社会发展对人才成长的要求 及趋势，是传授知识与培养能力两种观点争论中，后者已逐渐引起人们重视的结 果；同时它的崛起也标志着智力理论研究的进一步成熟，开始直接为提高人类智 力服务。 那么，通过什么途径发展思维、提高思维的品质呢? 在这一点上哲学为我们提 供了可能。除了心理学外，关于思维研究的另一条道路是由哲学家开创的。哲学 从思维的本质、思维的方法这一个侧面提供了与心理学研究具有同等价值的关于 思维训练的知识。事实上，在关于思维及思维训练方面，哲学并不与心理学相冲 突古代学者把哲学定义为基于逻辑推理的探究，是对智慧的爱和追求。其他学 科通常是把思维运用于特殊对象或问题，而哲学本身就是思维的学科，它是唯一 把思维既当作探究对象又当作探究方法的学科。“哲学能发展人们的独特的洞察 力，以及提供帮助人们去理解意义的思考技能。”3 心理学与哲学在思维训练方面 是互补的。一方面，心理学研究了思维的过程以及思维是如何发生的，在此基础 上发展了关于有效思维的心理素质，以及问题解决的条件等理论。另一方面，哲 学提供了有效思维所应具备的基本技能，如比较、概括、推理类比等等如果 我们未能把心理学与哲学各自关于思维的研究成果综合起来，我们就会把自己对 思维的理解局限于某一个侧面，从而影响我们对学生进行思维训练的效果 有人认为儿童学哲学根本不可能，哲学太抽象了他们之所以会产生这种看法， 是因为他们只看到大学里的哲学课及哲学专著罩在哲学上的那层学术龟亮，而看 不到哲学的思维实质，一旦我们把哲学从学术龟壳中抽出来，引进小学教育，甚 至幼儿园中，事实会告诉我们，儿童的思维常常具有哲学的特性。 昆明南站铁小一个四年级学生在哲学课上说：“阿三( 本班哲学课本思思 中的人物) 既存在又不存在他存在于马力干老师的头脑中，但在实际生活中又 不存在”其辩证思维可见一斑雅斯贝尔斯云：“哲学思想永远只能根源于自由 的创造，并且每个人都必须完成他的哲学创造我们可以从孩子们提出的各类问 题中，意外地发现人类在哲学方面所具有的内在禀赋我们常能从孩子的言谈中， 听到触及哲学奥秘的话来”他举例说：“一个孩子以惊讶的语气脱口喊道： 我一直试图把自己想象为另外一个人，但是我仍然是我自己这个孩子已经触 到确定性( c e r t a i n t y ) 的普遍本源之一。他通过关注自我而意识到存在 他被他自己的那个我所具有的神秘性弄迷糊了，而这种神秘性惟有通过自 3 e d u c a t i o nl e a d e r ，a m e r i c a n v 0 1 4 7 ，p 5 5 4 儿童哲学课程的教学模式研究 我才能被领悟，于是，他面对这个终极实在而茫然不知所措。”他列举了几 个例子后诡“任何愿意收集这些故事的人，完全可能编成一部儿童哲学专著。”4 美 国哲学家加雷斯皮马修斯( g a r e t hb m a t t h e w s ) 现已出版了两部儿童哲学专 著，一部是哲学与幼童5 ，一部是与儿童的对话6 这两部书收录了大量富 于哲学意趣的儿童言论。 哲学教育如同所有其他的教育都应该做的那样应从儿童那里开始，而 不应从成人那里开始。对哲学问题感兴趣的并不局限于成年人，哲学问题也不需 要用儿童所不懂的专门术语来表达哲学妙就妙在任何年龄的人都能因思考和讨 论哲学问题而有所收获。事实上，儿童的交谈常常采取和成人同样的方式进行， 儿童完全能够和成年人一起探索哲学问题，二者只存在程度上的差别，而非性质 上的差别发展儿童的哲学思维应当是教育的一项重要任务但哲学思维不会凭 空得到提高，必须加以锻炼，“而为了进行这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到 现在还没有别的手段”7 我们现在生活在缺少哲学思维的社会一个知识多智 慧少的社会。在这个社会中，哲学只是少数人的“专利”，而且就连这少数人在哲 学方面的启蒙，也常常为时太晚我们应该懂得，“关涉人的存在本源和根本处境 的哲学无法传递”8 ，更不能靠强行灌输，只能自己去发现为自己的意义 “把哲学看作是与实践无关的纯理论是错误的相反，哲学是实践的产物，其 理论不是与实践相分离，而是融于实践之中”9 。学习哲学的真正含义不是“学”， 而应当是“做哲学”( d op h i l o s o p h y ) 1 0 即哲学地思考，做哲学探究学习哲学的 目的不在于掌握哲学家的理论，而在于学会如何探究事物的意义。哲学何以能满 足儿童寻求意义的需要? 回答是很清楚的，儿童的思维具有哲学性，而哲学的功 能就是发现意义，因此两者是相吻合的进一步说，如果在教育过程中儿童主要 德】卡尔雅斯贝尔斯著，柯锦华等译：智慧之路，中国国际广播出版社1 9 8 8 年，第2 3 页 5 【美1 马修斯著，陈国容译：哲学与幼童，三联书店1 9 8 9 年 6 g a r e t hb m a r h e w s ，d i a l o g u e sw i t hc h i l d r e n ，h a r v a r du n i v e r s i t yp r e s s ，1 9 8 4 7 恩格斯：反杜林论* 旧序，戴马克思思格斯选集* 第3 卷，人氏出版社1 9 7 2 年，第4 6 5 页 8 德】雅斯贝尔斯著，邹进译：什么是教育，生活读书新知三联书店1 9 9 1 年版，第1 7 页 9 m a t t h e wl i p m a n 、a n nm a r g a r e ts h a r p ，c u r i o s 砂t ot h ew o r l d , u n i v e r s i t yp r e s so fa m e r i c a n ， 1 9 8 6 ，p 4 o a n nm a r g a r e ts h a r pa n dr o n a l der e e d ：s t u d i e si np h i l o s o p h y f o rc h i l d r e n , h a r r ys t o t t l e m e i e r s d i s c o v e r y ，t e m p l eu n i v e r s i t yp r e s s ，1 9 9 2 ，p 5 ，- 问题的缘起5 。 依靠的是他们的探究性，并且哲学主要是一门通过提问引导思维的科学，那么“哲 学- 9 儿童看起来就是天然的联盟者j “儿童渴望发现事物的意义；哲学能满 足儿童对意义的渴求。在这一点上，儿童哲学课程使二者得到了完美的结合 由李普曼教授( m a t t h e wl i p m a n ) 创立的儿童哲学，正是这样一个新的学校课 程项目，即试图把哲学与心理学关于思维的研究成果结合起来，对学生进行综合 的思维能力开发儿童哲学课程通过哲学不仅可以发展学生的思维，在教学过程 中通过群体探究还可以使学生获得全方位的发展。当发展素质教育已成为上至国 家教委、下至教师学生的普遍共识之后，问题的重心自然转移到如何实施素质教 育上来。化“儿童哲学”入我国教育，不啻为一条正确理解并切实解决素质教育 问题的捷径 对教学模式的系统研究始于二十世纪七十年代，由乔伊斯( l o y c e ，b ) 和韦 尔( w e i l ，m ) 的开创性研究形成了一个教学研究的新领域教学模式论。从 模式的角度来研究课堂教学为教学研究提供了新的思路，通过对组织教学环境的 基本结构和程序，有助于动态地、有机地把握教学过程的全局，同时，在教学理 论与教学实践之间架起了一座桥梁。传统的教学研究呈现出静态的、闭锁的特点， 一方面受机械主义科学观的影响，倾向于对教学方法、教学组织形式、教学技术 等分别进行研究，常常忽视各个部分之间的有机联系，结果造成孤立、片面以及 繁琐、重复的弊端；另一方面受实证主义传统的影响，首先考虑教学效果，利用 实验方法和统计分析手段确定影响学生成就的变量，但这些评定的变量常常是孤 立的、片面的，如教学方法、教学风格等，并不能够全面反映教学过程。而模式 的提出则从教学过程诸要素之间的相互作用之中动态地、整体地把握课堂教学， 一方面将教学方法，形式、原则、技术乃至评价等纳入一个统一的范畴，系统地 分析教学过程；另一方面则确定对课堂教学起决定性作用的主要变量，在变量之 闻的有机联系之中寻求达成教学目标的最佳途径。 本文从几童哲学课程目标之提高思维推理能力出发，在研究了儿童哲学 课程的理论基础之后，试提出儿童哲学课程的教学模式，并在此指导下，以辽宁 省抚顺市章党一校的教学实验为例，论证儿童哲学课程的教学模式对提高学生的 思维推理能力有效果，为儿童哲学课程的大面积教学实验和推广打下一定的基础。 e d u c a t i o nl e a d e r , a m e r i c a n ，v o l u m e 4 7 ，p 5 5 二、儿童哲学课程 ( 一) 儿童哲学课程提出的背景 “儿童哲学”的提出，早自六十年代后期当时，因越战等而致的“校园危机” 此起彼伏认为教育制度的效率低下，几乎成了全美国的共识传统教育是以传 播知识为中轴的教育，只能借助由各门学科专家所简单化、系统化的知识为教材 进行教学这就必然导致儿童的学习围着考试的指挥棒转，而考试能检验的只能 是知识存储量的多少，儿童并未学会如何思考这样，学习对于儿童便成了外加 的而非内发的，这种教育是根本违反儿童的天性的李普曼认为以往的“补救性 教育”，恰如急救带一样，只能对表面创伤有一时之效，而对内部创伤不仅无益， 反而有害。如果不存在“补救性医学”，那么也不存在“补救性教育”。“儿童哲学” 便是对已失败教育的“重新设计”，这才是问题的最好解决 ( 二) 儿童哲学课程的教学思想和教学理念 “儿童哲学”( p h i l o s o p h yf o rc h i l d r e n ) 是美国新泽西州蒙特克莱尔州立学院 儿童哲学研究中心的资深教授马修李普曼博士创立的，在认识自然与人类社会 的相互作用的同时，结合儿童自身的经验，以兴趣为导引，以群体探究为特征， 以发展思维为中轴，以全面提高其素质为圭臬的融理论创新与可操作性的实践为 一体的课程领域其具体目标包括：提高推理能力；发展创造力；个人的成长和 人际交往能力的发展；增进对道德的理解；培养获取生活经历的意义的能力。 李普曼认为儿童的本性才是好的教育的出发点。“如果教育的目的在于使儿童 获得对事物的比较完整的认识，最好的办法就是让他们永远保持强烈的好奇心。” 好奇便是针对意义( m e a n i n g ) 。信患可被传递，理论可以灌输，情感可以分享， 而意义只能被发现。而且，意义不可能给予，只能自己去发现为自己的意义。( 原 因有二：一方面，任何个人的经验不可能由他人完整地重复体验和复制出来；另 一方面，即使是同一个人，也不可能完整重复自己已过去的经验，昨日之我不同 于今日之我，此时之我异于将来之我。) 这种发现，恰好就在儿童自己的生活经验中。“结构主义者”认为，世界是由 各种关系而不是由事物构成。即是说，在任何既定情境里，一种因素的本质就其 ， 儿童哲学课程7 + 本身而言是没有意义的，它的意义事实上由它与既定情境中的其他因素之间的关 系所决定”。既然意义来自于对部愈与整体、手段与目的等的相互关系的认识，那 么儿童生活的具体，便可上升到哲学( 包括科学) 意义上的一般。知识不是靠简 单的死记硬背就能学到，而是要通过与周围环境的相互作用，通过解决与己相关 的重要问题才能掌握解决问题的过程既是人们利用过去的知识经验解决当前问 题的过程，也是对头脑中已有的知识经验进行重新改组的过程，所以思维不是简 单地再现经验，而是对已有的知识经验进行改组、建构新经验的过程。儿童的经 验是其思维发展的最大资源在杜威( j o h nd e w e y ) 看来，经验( e x p e r i e n c e ) 就 是人与环境之问的持续不断的相互作用，具有连续性和交互作用的特性，儿童的 发展就是经验的生长”经验总是处于流动之中、变化之中和更新之中，在这种变 化中已有的经验是获得新经验的基础，经验是人生各种感受的联结，是一个整体。 在这个整体中，曾在、现在和将在都被有意义地联结起来，正是这样，教育才能 使新的经验不断地涌入个体的发展之中，才能使儿童在已有的经验基础上汲取接 纳新的经验，形成对已有经验整体上的更新、改造。在充满儿童感兴趣的各种事 物中，包含了儿童思维发展的无限可能。而由具有各种经验的儿童所构成的课堂， 一旦变为“探究群体”，便能将这些可能转换为现实。这样，便从根本上消除了传 统教育从各门学科的知识出发，从外加的大道理出发，给儿童呈现陌生的，破碎 的、令人费解的世界的痼疾让儿童从切身体验出发进入到更大的参照框架体系， 从而，建立起社会发展以及人类知识的总体的有机而生动的联系并与此同时， 把在前种学习中完全被动的、再现式的，因而也是低层次、低效率的思维，改变 为积极的，因而也是高层次、高效率的思维。这便是“教育和事物的关系密不可 分。凡产生意义的地方就有教育”“ 那么，怎样达到意义的发现呢? 这就靠群体探究( g r o u p i n q u i r y ) ，所谓“群体 探究”便是以喜爱推理，相互尊重，杜绝说教等为氛围，以独立思考、批判性思 维等为内核，以富于想象、思维活跃为形态的新课型通过这套课程体系要使教 育达到最大限度的内在价值( 相对于教育的工具性和外在的坐标而言) 、意义、合 理性和教学法的统一与一致所谓内在价值便是利用儿童自身的经验，让儿童通 过发现意义等过程，束发展儿童的思维，继而在思维发展中形成健全的自主性。 也就是说，起点和归宿都在儿童自身。 既然思维是内隐的，完全个性化的，那么，研究思维、认识思维就只能从思维 ”特伦斯霍克斯著，翟铁鹏译：结构主义和符号学，上海译文出版社1 9 8 7 年版第8 9 页 ，3 杜威著，姜文闵译：我们怎样思维经验与教育，人民教育出版社，第2 6 7 页 “张诗亚：李普曼的儿童哲学观概说* ，教育评论，1 9 8 9 年第5 期 8 儿童哲学课程的教学模式研究 的结果，也就是思维的外显形式来探索思维运动的规律。什么是思维的结果或外 显形式呢? 西蒙( h e r b e r t a s i m o n ) 教授的回答是人为事物( t h ea r t i f i c i a l ) ”。语言是人为事物，那么，发展思维便只能靠思维存在的形式语言来进行， 由对话( d i a l o g ) 引起思考，促进探索。如果说，使儿童成为自主性健全的、有思 想、有创见的善于思考者是个埋在地下的百宝箱，那么，有叙述、描述、概括、 讨论、争辩、倾听、判断、怀疑、质问等等所构成的对话情境就象是探宝、挖宝 的工具。而所有的“工具”俱来自儿童自己的经验( 探究群体所依赖的资源便是 儿童自己的经验，所运作的形式便是多种多样紧扣儿童经验的讨论。) 对话与反思， 即他们与同伴、教师、父母及亲友的交谈与对交谈内容的反思，是他们做出发现 的主要方式，也是他们学习的基本途径哲学的生命在于对话，哲学讨论就是思 想的碰撞作为不同思想潜流的不断) 中击与汇合的对话仔细地倾听别人的谈 话，评价论点的合理性和前后一致性，为自己的观点陈述有效的理由，尊重别人， 全面地考虑各种观点正好被每一个儿童内化为自己思想的内在模式。 在整个教学过程中，教师自始至终都是儿童哲学课程能否成功的关键因素。要 求教师不仅拥有与课程内容有关的丰富的知识，而且还应掌握与课堂教学有关的 大量情境性知识，如课程内容在教学过程中的呈现方式和展现逻辑、课堂教学中 师生相互作用的社会性过程、学生的学习意向与理解程度等在实际的教学过程 中，每个教师都有自己的个性和教学风格，需要教师能建设性地、创造性地工作。 具体表现为：1 深入学生集体，并作为其中的一员共同探讨问题；2 具有对哲学 问题高度的敏感性，善于捕捉学生带有哲学意味的问题；3 具有高度灵活、有效 的对话技巧，能够把讨论引向深入；4 要有引导和控f 4 讨论的能力，并能达到使 学生自由讨论、发现意义的目的。 ( 三) 儿童哲学课程的发展历程及现状 整套儿童哲学课程覆盖了从小学一年级到高中毕业的整个基础教育。每两个年 级用一本由自己的故事组成的学生用书，再配一本根据学生用书扩展和深入开来 讨论、练习的教师用书低年级着重发展语言和情感等，高年级则着重发展伦理、 审美等等。 聪聪的发现( h a r r ys t o t t l e m e i e r sd i s c o v e r y ) 是第一本为儿童撰写的哲学 对话小说。它是由李普曼于1 9 6 9 年创作的，从1 9 7 4 年起内容不断得到充实从1 9 6 9 年到1 9 8 0 年，儿童哲学进入了许多中小学的课堂在此期间，李普曼撰写了聪 ，参见赫伯特a 西蒙著：关于人为事物的科学，杨砾译，解放军出版社1 9 8 5 年版。 儿童哲学课程。9 聪的发现，r 李莎( l i s a ) ，苏琪( s u k i ) 和“马克( m a r k ) ，并与夏普( a n n m a r g a r e t s h a r p ) 一道创作了教师辅导用书，、设计了一种能使教师和儿童一起在教室里“做 哲学”( d op h i l o s o p h y ) 的“教室方法论”( c l a s s r o o mm e t h o d o l o g y ) 群体探究 哲学进入中小学课程体系由此开始。 自“儿童哲学”面世以来，目前已翻译成2 2 种文字，在4 2 个国家和地区推行， 其所属的研究机构遍及全球，已达七十余所。我国台湾学者七十年代着手研究儿 童哲学，并将其引进了课堂我国学者十几年前也开始有所关注，已有数位学人 先后到美国蒙特克莱尔州立学院儿童哲学研究中心访学、进修。在张诗亚教授的 主持下，自1 9 9 0 年着手编译这套课程，已由山西教育出版社全部出版。在云南省 教委基础教育处李黎明处长的大力支持下，1 9 9 6 年暑假( 7 月2 5 日一7 月3 1 日) “儿童哲学教师培训实验班”在昆明铁路南站小学成功举办了至此，化“儿童 哲学”入我国教育的实验终于起步了 1 9 9 7 年秋，联合国教科文组织的哲学与伦理部( t h ed i v i s i o no f p h i l o s o p h ya n d e t h i c so fu n e s c o ) 作出一个重要的决定：全面考察“儿童哲学”，以决定是否纳 “儿童哲学”入其工作体系，向全球推广为此，首届由联合国教科文组织的哲 学与伦理部举办的国际“儿童哲学”专家研讨会，便于1 9 9 8 年春( 3 月2 6 2 7 日) 在法国巴黎举行会议以哲学与伦理部主任金博士( d r yk i m ) 的名义邀请并召 集，这一决定意味着“儿童哲学”的发展从此进入了一个崭新的阶段张诗亚教 授作为大陆地区唯一被邀请的中国专家参加了首届国际儿童哲学专家会议，与会 者除教科文组织人士外，共计中国、美国、加拿大、法国、澳大利亚、英国、德 国、冰岛、阿根廷，韩国、匈牙利、刚果、俄罗斯、奥地利等十四国的十九位专 家，与会专家均介绍了各自国家开展儿童哲学的情况，并就是否在全球推广以及 如果推广应如何推广等发表了基于各自相关研究的论文我国常驻联合国教科文 组织的代表在会议期间派了董建红同志作为观察员列席会议，并建议将情况上报 中国教科文全委会秘书处教育处，以便我国政府出面正式向联合国教科文组织申 请给予立项并资助儿童哲学在我国推广 这次国际专家会议的召开，正值儿童哲学从以民闻形式在部分国家推广，到以 联合国教科文组织的形式向全世界推广的关键转折期我国教育界、哲学界能够 参与，不仅适时地介绍了我国儿童哲学开展的情况，与世界同行进行了及时交流， 而且可作为发起国促进儿童哲学在教科文组织的立项，这对该项目今后在我国的 推广，以及获得国际资助等均有深远的意义 三、儿童哲学课程教学模式的理论基础 ( - - ) 哲学释义学 人类教育的产生和发展以及教育研究都来源于、并且归根于实践生活世界的需 要，因此，教育研究不能脱离“生活世界”的独特性和复杂性的规定“生活世界” 不同于“自然世界”。自然科学所面临的实质上是一个“死”的世界。虽然这个 世界给我们提供生动活泼的“感觉”。但这些“感觉”在自然科学系统里都要加以 符号化，用自然科学的方法只能把世界分割开来加以形式化，而面对人一一这样 一个完整的、活生生的世界时，它只能束手无策“恰恰教育的终极目的就是促进 人的完满发展，用这种实证的、物理的、分析的方法来统领教育，只能使人“物 质化”和“工具化”。教育所归属的“生活世界”是活的世界，是人的世界，是人 实实在在地存在着，经验着的世界。在这个世界中，每个人、每个事物都是完整 的、现实的、具体的这个世界是所有人共同存在、感受的世界在这个世界中， 最为基本的是人的生活、精神，价值和交往关系教育理解人就必须理解“生活 世界”中的感性的人，理解变化的、历史的、现实的、具体的人，也就是在教育 中具体存在的、完整的人正是在这个意义上，狄尔泰( d i e t z g e n ，w i l h e i m ) 说 出了“自然需要说明( e x p l a n a t i o n ) ，而人需要理解( u n d e r s t a n d i n g ) ，的名言。海 德格尔( h e i d e g g e r ，m a r t i n ) 的存在论的基础解释学、伽达默尔( g a d a m e r ，h g ) 对语言的理解也都基于这一点，并试图做到这一点 理解( u n d e r s t a n d i n g ) 并不是为了了解和知道历史事件的原型和历史人物的原 貌，而是发现人类在历史生活中所包含的意义，所具有的生命内涵，了解人类在 历史中的共同性即人类生活的“经验表达式”意义构成了人与世界的绝对中 介和根基。人类寻求意义的冲动，表现出人的一种内在的形而上冲动：一步步由 确定( 文本或事件) 走向不确定( 意义多元性) ，又一步步由不确定走向确定( 文 本或事件的解释学结论) 。在这个世界上，没有什么是永恒不变的，一切都在变化 中获得新生，一切都在理解中获得意义的生成。因此，唯有通过理解，人类在历 史中的经验和意义才活生生地展现在我们面前，成为对人类有意义的自我认识。 1 6 叶秀山著：思史诗一一现象学和存在哲学研究，人民出版社，1 9 8 8 年1 2 月版 儿童哲学课程教学模式的理论基础。n 理解因而成为哲学的方法，就是“确定生活中有意义和价值的东西”。海德格尔 的哲学研究使释义学发生了一场根本性的转折本体论的转折他试图回答的 是“在为什么在”、“在怎样在”的问题。他的着眼点在于人询问他自己的存在， 询问、探索、思考、领悟等就是对存在的理解。当人询问“在”的时候，人已经 “栖身于”对在的某种理解中因此，理解是人的一种存在方式。 “先见”( v o r u r t e i l e ) 或“前理解”( p r e u n d e r s t a n d i n g ) 使理解成为可能。“先 见”构成了人的历史存在任何新的理解产生之前，已经存在有一种理解，新的 理解是由主体所处在的已有理解状态开始，才可能由此扩展开来，形成与先前的 理解所不同的理解。所以，理解永远不可能是一个全新的精神状态，也不可能从 没有某种理解的状态中产生出来“先见”不是把我们与真理和未知世界隔绝开的 墙，恰恰相反，主体向未知世界开拓的千里之行，正是始于“先见”之足下。在 任何的理解发生之前，“先见”是主体所熟悉和理解的东西，因为“先见”正是主 体进行理解前的已理解的精神储备。与将要被理解的未知相较而言，“先见”是已 知。“先见”在主体向未知拓进的努力中，一方面作为理解过程中从已知向未知推 进的参照系( r e t e r e n c e ) ，主体向新的理解开拓，它不仅使新的理解成为可能，更 重要的是，对未知的理解意味着主体有一种认知上的开放性，或称之为向未知世 界的开拓能力“先见是我们向这个世界开放的基础”，这种开放性又是一个无穷 尽的理解过程”。“先见”开拓出理解的可能性，“先见”也拓展出理解向未知的无 限开放性” “先见”构成了释义者的特殊祝界。视野或境界( h o r i z o n ) ，是哲学释义学中 描述理解形成过程的含义很广泛的概念。它本是借用了一个很形象的词汇一一地 平线，喻指理解的起点、形成理解的视野或角度、理解向未知开放的可能前景， 以及理解的起点背后的历史与传统文化背景视野有时也指人的前判断，即对意 义和真理的预期理解者与他所要理解的对象都各自具有自己的视野。文本总是 含有作者原初的视野( 亦称“初始的视界”) ，而理解这文本的人释义者，具 有现今的具体时代氛围中形成的视界( 亦称“现今的视界”) 。蕴含于文本中的作 者“原初的视界”，与对文本进行解读的释义者“现今的视界”之间存在着各种差 距，这种由时间间距和历史情景引起的差距，是任何释义者都不可能消除的。伽 7 狄尔泰全集第1 0 卷，第1 3 页，转引自h p 里德曼狄尔泰，中国社会科学出版社 1 9 8 9 年版，第8 8 页 8 伽达默尔著，王才勇译：g 真理与方法，辽宁人民出版社1 9 8 7 年8 月版，第2 6 9 页至第3 6 0 页 9 殷j i 著：理解的命运一一解释学初论，三联书店1 9 8 8 年5 月版，第3 6 页 1 2儿量哲学课程的教学模式研究 达默尔主张：应在理解过程中，将两种“视界”交融在一起，达到“祝界融合” ( h o f i z n t v e r s c h m e l z u n g ) ，从而使释义者和解释对象都超越原来的祝界，达到一个 全新的视界。这个更高、更优越的新视界，既包含了文本( 7 f e x t ) 和理解者的视界， 又超越了这两个视界，而给新的经验和新的理解提供了可能性。视界不是封闭的， 确切地说，它是灵活多交的，是开放的当我们在视界中运动时，他又随我们 而运动着”。可以说，任何视界都是流动生成的，任何理解都是敞开的过程，是一 种历更的参与和对自我视界的超越。我们既不处于封闭世界中，也不是只有唯一 的视界。由于自身能够处在他人的观点和他种文化中，没有任何视界是封闭的。 也不存在唯一的祝界，因为他人和自我之间的张力不能超越“。 在诸多使理解成为人的历史存在方式的因素中，语言有着异乎寻常的决定作 用。语言不是人使用的工具。人在语言中存在着。语言保存着历