（课程与教学论专业论文）钟摆的两端——杜威与泰勒课程范式下教师观的比较.pdf

原创性声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究 成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已 经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得苤壅逝整盘堂或其它教育机构的学位 或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文 中作了明确的说明并表示了谢意。 论文作者签名：数啪 r 期： 仂加年月夕日 研究生学位论文使用授权说明 ( 必须装订在提交学校图书馆的印刷本) 本人完全了解天津师范大学关于收集、保存、使用研究生学位论文的规定， 按照学校要求向图书馆提交学位论文的印刷本和电子版本； 图书馆有权保存学位论文的印刷本和电子版，并通过校园网向本校读者提 供全文与阅览服务。 图书馆可以采用数字化或其它手段保存论文； 因某种特殊原因需要延迟发布学位论文，按学位论文保密规定处理，保密 论文在解密后遵守此规定。 论文作者签名： 缘荆导师签名：挪知蛆 日期：仍年 石月p 日 中文摘要 钟摆现象是课程改革领域一个很有意思的现象，指的是在某一段时期内，课程 改革经常会在对立的课程理论之间来回摇摆。这一点，在美国过去一百年中的课程 领域显得尤为突出。杜威与泰勒所先创的经验自然主义的课程范式与目标主导的课 程范式在课程的诉求上有很大的不同，可以说两种课程范式正处于钟摆运动的两 端。而作为课程改革的实践者与参与者，两种对立的课程范式下对于教师的作用及 地位的阐释更值得我们关注。本文从在展示钟摆矛盾运动的现象的同时，力图揭示 钟摆运动的本质。并从四个角度深入分析两种课程范式的构成，着力从儿童、社会 和文化( 知识) 三个方面对两种课程范式下教师观的异同进行梳理，并针对其异同 的原因进行探讨，最终期望本文能对我国的课程改革有所裨益。 本文将全部研究分为五个部分： 第一章是本文的引言，重点是介绍对于钟摆现象、两种课程范式及其下教师观 相关研究的概况，及选题的原因、研究目的和研究意义。 第二章归纳和梳理了美国上个世纪四次较大的钟摆运动，同时以杜威与泰勒两 种对立课程范式出以点，从人文与科学的角度分析钟摆现象的必然性。 第三章和第四章，以这两种课程范式的理论基础为出发点，以课程目标、课程 内容、课程组织和课程评价为角度对经验自然主义的课程范式和目标主导的课程范 式进行分析。 第五章以教师与儿童，教师与社会和教师与文化( 知识) 为角度，对两种对 立课程范式下的教师观进行深入细致的分析和比较，并探讨造成教师观异同的原 因。在此基础上，对我国的课程改革和教师观提出合理建议，以供借鉴。 关键词：杜威泰勒经验自然主义目标主导范式教师观比较 a b s t r a c t p e n d u l u mm o v e m e n ti nc u r r i c u l u mr e f o r m s ，w h i c hm e a n st h el e a d i n gt h e o r y i nd i f f e r e n tc h a n g e s s w i n g sb e t w e e no p p o s i t eo n e s ，i sa ni n t e r e s t i n g p h e n o m e n o ni nt h i sa r e a t h i sa p p e a r a n c ei ss p e c i a lo b v i o u s l yi nt h ep a s t c e n t u r yo fa m e r i c a nc u r r i c u l u mc h a n g e s t h et h e o r i e sc r e a t e db yd e w ya n d t a y l o ra r es od i f f e r e n ti nm a n yw a y s i ti sb e li e v e dt h a tt h e s et w ot h e o r i e s a r ei nt h ee x t r e m ep o l e s w h a t sm o r e ，w es h o u l dp a ym u c ha t t e n t i o na b o u t s u c ht e a c h e ra sa ni m p o r t a n tr o l ei nt h ec u r r i c u l u mr e f o r m t h et h e s ist r i e s t os h o wt h ea p p e a r a n c ea n di n n a t eo ft h i sp h e n o m e n o n ，a n da n a l y z e st h e s t r u c t u r eo ft h et w ot h e o r i e sf r o mf o u ra s p e c t s b e s i d e s ，i tc o n t r a s t st h e t w od if f e r e n tv i e w p o i n t sa b o u tt e a c h e rf r o mt h r e e ，a n dd is c u s s e st h er e a s o n s f i n a l l y ，i ti sh o p e dt od os o m eb e n e f i tt oc u r r e n tc u r r i c u l u mr e f o r mi no u r c o u n t r y t h e r ea r ef i v ec h a p t e r si nt h i sp a p e r ： c h a p t e ro n e ：i n t r o d u c t i o n i ti n c l u d e ss o m er e l a t e ds t u d i e sa b o u tp e n d u l u m m o v e m e n ta n dt h et h e o r i e sc r e a t e db yd e w e ya n dt a y l o ra n dt h e i rv i e wa b o u t t e a c h e r ，t h ei n t e n ti o no ft h ist h e s is ，a n dt h es e n s eo ft h er e s e a r c h c h a p t e rt w o ：t h isc h a p t e rs u m su pf o u rb i g g e rp e n d u l u mm o v e m e n t si n c u r r i c u l u mr e f o r mo fa m e r i c a nl a s tc e n t u r y t a k i n gd e w e y sa n dt a y l o r s c u r r i c u l u mm o d e l sa sa ne x a m p l e ，i ta n a l y z e st h ec e r t a i n t yo ft h ep e n d u l u m m o v e m e n tf r o mh u m a n i t ya n ds c i e n t i f i ca n g l e c h a p t e rt h r e e c h a p t e rf o u r ：t h e s et w oc h a p t e r si n t r o d u c et h et h e o r e t i c a l f o u n d a t i o no ft w ok i n d so fc u r r i c u l u mm o d e ls e p a r a t e l ya tf i r s t f r o mt h e p e r s p e c t i v eo fc u r r i c u l u mt a r g e t ， c u r r i c u l u m c o n t e n t ， c u r r i c u l u m o r g a n i z a t i o na n dc u r r i c u l u me v a l u a t i o n ，t h e ya n a l y z et h et w om o d e l sc r e a t e d b yd e w e ya n dt a y l o r c h a p t e rf i v e ：f r o mt h ep e r s p e c t i v eo ft e a c h e ra n dc h il d r e n ，t e a c h e ra n d s o c i a l ，a n dt e a c h e ra n dc u l t u r a l ，i tc a r r i e so na n a l y s i sa n dc o m p a r i s o nt o t h ev i e wo ft e a c h e ru n d e rt w ok i n d so fa n t i t h e s i sc u r r i c u l u mm o d e l t h i s c h a p t e re x p l o r et h er e a s o n sc a u s e dt h es i m i l a r i t i e sa n dd i f f e r e n c e sb e t w e e n t w ok i n d so fv i e w sa b o u tt e a c h e r 0 nt h i sb a s i s ，i tp u t ss o m es u g g e s t i o n s a b o u tc u r r e n tc u r r i c u l u mr e f o r mi no u rc o u n t r y k e y w o r d s ：d e w e y ；t a y l o r ；e x p e r i e n c en a t u r a l i s m ；g o a ll e a d e r s h i p ；m o d e l ： v ie wa b o u tt e a c h e r s ：c o m p a r is o n 目录 第一章绪论1 一问题的提出1 二研究的目的和内容2 ( 一) 研究的目的2 ( 二) 研究的内容3 三相关研究综述3 ( 一) 课程改革中的钟摆现象3 ( 二) 杜威的课程思想与教师观5 ( 三) 泰勒的课程思想与教师观7 四研究的意义1 l ( 一) 理论意义1 1 ( 二) 实践意义1 1 ( 三) 创新点1 l 五研究的思路与方法1 2 ( 一) 研究的思路1 2 ( 二) 研究的方法1 2 第二章美国课程改革中的钟摆现象及原因1 3 一美国课程改革中的钟摆现象1 3 二 杜威与泰勒之间的“钟摆1 4 三钟摆现象的一种解释人文与科学之争1 5 第三章经验自然主义课程范式内的“教师观 1 8 一杜威课程思想的理论基础1 8 ( 一) 实用主义哲学1 8 ( 二) 机能主义心理学2 l ( 三) 民主主义的社会信条2 2 二经验自然主义课程范式主要内容2 3 ( 一) 生成的课程目标观2 3 ( 二) 完整的课程内容观2 4 ( 三) 对话性的课程实施观2 5 ( 四) j i ：放式的课程评价舰2 7 第四章目标主导范式内的“教师观 透视2 8 一泰勒课程思想的理论基础2 8 ( 一) 实用主义与科学一实证主义的哲学思想2 8 ( 二) 行为主义心理学3 0 ( 三) 课程理论3 l 二目标主导课程范式的主要内容3 2 ( 一) 预设的课程目标观3 2 ( - - ) 确定的课程内容观3 3 ( 三) 教导性的课程实施观3 4 ( 四) 封闭性的课程评价观3 5 第五章钟摆两端下教师观的比较3 7 一教师与儿童3 7 二教师与社会3 9 三教师与文化( 知识) 4 1 四两种课程范式下教师观异同的原因及分析4 3 五两种课程范式及其教师观对于我国课程改革的启示4 4 ( 一) 教师观及课程改革需要在不同的课程主张中保持一定的张力4 4 ( 二) 多变的课程理念及教师观下需保持稳定的实践4 5 ( - - )重视教师作用但应对教师作用保持理性期望4 6 结束语4 8 参考文献4 9 后记5 2 第一章绪论 一问题的提出 回顾美国2 0 世纪的课程改革的历程，就会发现一个有趣的现象，美国课程改 革所强调的重点总是在不同、甚至对立的要求之间来回摆动，就像老式钟表的钟摆 一样，总是从一端摆向另一端。具体来说，在某些历史条件下，一种课程理论应时 而生，风靡全国。但随着社会、政治、经济等条件的变化，钟摆又开始荡向另一端， 原来的课程理论开始逐渐退出历史舞台的中心地位，另一种课程理论则开始引导新 一轮的改革浪潮。 几乎整个世纪美国的课程改革所强调的重点，总是在两种或多种对立的课程取 向之间来回摆动。时代的变化催生了一种课程理论，但是随着时间的推移、条件的 变化，这种课程理论的弊端确也逐渐显现。原来的课程理论因此由盛转衰，钟摆 开始荡向另一端种新的课程理论后来居上。这便是课程论上所说的“钟摆现 象”。 2 0 世纪上半叶的美国课程改革，有两种课程范式不得不提，这就是杜威的经 验自然主义的课程范式，和泰勒的目标主导的课程范式。这两者在课程要求之间的 对立是明显的，甚至可以说这两种课程范式正是“钟摆现象下的两端。 杜威与泰勒的差异是明显的，前者是过程取向的，后者是“目标取向的刖； 前者重视强调儿童在教育中的独特地位，后者则强调课程范式中文化( 知识) 的重 要性；就心理基础而言，尽管泰勒的心理观与极端的行为主义如桑代克，华生等有 别。但他所受的行为心理学的影响是明显的，把行为科学的研究方法用于课程研究 领域，而杜威的“机能心理学与此有别。 但是泰勒确实又吸收了杜威思想中的积极因素。泰勒吸收了杜威课程思想中 “实践理性 的基本精神并与其自身的“技术理性 融为一体。2 泰勒后来也曾承 认：“我在阐述课程编制的基本原理时，是受杜威与怀海特关于教育目的的理论以 及各种教与学理论指导的。另一方面。在具体的课程主张中，泰勒也吸引了杜威 思想的积极因素：如泰勒关于学习经验的理念是直接建立在杜威经验观的基础上 1 张华等著：课程流派研究，山东教育出版社，2 0 0 0 年版，第1 9 4 页 2 同上，第1 9 6 页 l 的；泰勒对学生兴趣的关注也深受杜威的影响等等。因此泰勒与杜威的课程思想概 括为“异中有同”似乎显得更为合适。 在这两种“异中有同”的课程范式下，其实，两者之中的教师观显得更加令人 关注。不容否认，如何提高教育的质量是教育的核心问题，而教育质量的提高关键 在于教师。联合国教科文组织认为：“我们无论怎样强调教学质量办即教师的重要 性都不过分，各国政府应努力确认教师的重要性并提高他们的资格。正如列宁所 说：“学校的真证性质和方向并不是由土方组织的良好愿望决定，不是由学生委 员会决定，也不由教学大纲等等决定，而是由教学人员决定的。”4 2 0 世纪 9 0 年代以来，由美国政府资助和民间自发的大量研究证明：在影响教育质量的诸 多变量中，教师因素的相关程度最高。5 因此，关注两种课程范式下“教师观”，不 仅能丰富对两种课程范式的理解，更有助于深刻理解其中有关教师的思想，以更好 的对两种课程范式的进行实践。 在国内外有关教师的研究中，有关教师观的文章并不鲜见，但是很少有文章对 教师观进行准确的定义。似乎通用的理解就是“在教学中对教师的地位和作用的看 法。”而纵观课程发展史，儿童、社会、文化( 知识) 是课程开发的基本维度，由 此也形成了三类课程：儿童中心课程、社会中心课程和知识中心课程，人们认为这 三者不可偏废。因此，本文试图从教师与这三者的关系入手，对两种经典课程范式 下的教师观进行系统比较。 二研究的目的和内容 ( 一) 研究的目的 本研究试图通过对美国课程改革中两种对立的课程范式，即杜威的经验自然主 义的课程范式与泰勒的主导的目标的课程范式中的“教师观进行比较，探讨两种 课程范式中教师与儿童、教师与社会、教师与文化( 知识) 的关系。关注教师在两 种课程范式中实践层面的角色，对两者的教师观进行深入的分析和思考，以期对我 3 联合国教科文组织：教育财富蕴藏其中，教育科学出版社，1 9 9 6 年版，第1 3 9 页 4 转引自顾明远：改革教师教育的十条建汉明中国高等教育，2 0 0 4 ( 9 ) 5 李毓秋崔艳萍：试论职业教师教师的专业化发展中国职业技术教育，2 0 0 4 ( 2 0 ) 2 国的课程改革带来一些有新的启示 ( 二) 研究的内容 本研究主要包括以下几个方面： 1 美国课程改革运动中“钟摆”现象的表现及原因 2 杜威与泰勒课程范式，及其范式内教师观的主要内容 3 从教师与儿童，教师与社会、教师与文化( 知识) 三个角度对杜威与泰勒课 程范式下的教师观进行比较，以图概括出其两者教师观的异同，并分析造成其异同 的原因。 4 分析两者的“教师观 我国新课程改革的启示。 试图从教师与这三者的关系入手，对两种经典课程范式下的教师观进行系统比 较。 三相关研究综述 ( 一) 课程改革中的钟摆现象 美国教育史学家拉维奇( c i a n er a v i t c h ) 也曾把把美国教育形象地称为“钟 摆现象 。当代美国著名课程论专家但尼尔坦纳( d n a i e lt a n n e r ) ，曾就此发表 过一篇文章，标题就是改革像不像摇荡的钟摆? ，文章指出，战后以来，美国 课程改革的浪潮此起彼伏，每一次改革都是对前一次改革的否定。而且“矫枉 必 定“过正，这一“过正一就会激起另一次更为偏激的“反改革 。如此循环往复， 时而趋向这一极端，时而趋向另一极端。这可以说是对美国2 0 世纪教育改革概貌 的一个比较客观而生动的写照。 正如美国课程论专家亚瑟k 埃利斯的形象描述“传统派与进步派的关 系就像是儿童玩的跷跷板游戏，又像是钟摆。6 某种意义上，2 0 世纪世界各国课 程改革的历程其实就是“传统 与“进步 两派课程理念在不同历史条件下来回摆 6 【美】亚瑟k 埃利斯著张文军译课程理论及其实践范例，教育科学出版社，2 0 0 5 年版，第7 7 页 动的历程。 夏禄祥耿润在略论世界课程改革中的钟摆现象中( 江西教育科研，2 0 0 7 ( 2 ) ) 中系统描述了美国2 0 世纪课程改革中的钟摆现金：1 9 世纪未2 0 世纪初 沿袭欧洲传统，与实际生活没有直接联系的传统学术课程居统治地位。后来随着社 会政治、经济形势的变化，进步主义教育运动蓬勃兴起，课程丌始关注学生，加 强同实际生活的联系，到2 0 、3 0 年代以后中小学的课程彻底脱离了“学术性科 目的藩篱”。课程出现了第一次明显的摆动，即由“传统 摆向了“进步 。2 0 世 纪5 0 年代术期，受苏联第一颗人造地球卫星的挑战，美国深感尖端人才的短缺， 在对“进步主义教育 的批判下，掀起了一场以“教学内容现代化”为中心的课 程改革运动，重心转移到提高学术质量上，主张按照“学科结构 设计课程，以 培养天才学生。这样，课程改革的钟摆又荡回到传统派的一端。但是由十过高估 计了学生的能力，改革并没达到预期目标。大多数学生觉得课程既难学又与生活 没有联系，对学校失去兴趣甚而逃学，学校教育的现实受到了严酷的挑战。自 6 0 年代中叶，兴起了一场强烈关注个人价值、注重个人目的和需要的课程改革运 动，强调尊重儿童的个性，扩大选修课的比例，增加生活实用性科目等等。课 程的钟摆再次荡向进步派那一端。可是以人为中心的课程改革运动，在倡导尊重 人的价值的同时，助长了反理智主义，导致学术教育水平的下降。7 0 年代中叶， 掀起了一场全国规模的“恢复基础运动 ；8 0 年代，又掀起一场全国范围的“高 质量教育”运动。学科主义课程又重新复活，主张加强基础学科，更新学科内容， 提高学生的学术成就。至此，课程的钟摆又再一次转向传统派。 陈志权在美国教育改革钟摆现象及其启示( 当代教育科学2 0 0 6 ( 6 ) ) 以及 桂宇波的透视美国教育钟摆现象( 内蒙古师范大学学报2 0 0 5 ( 9 ) ) 中分析了钟 摆现象产生的原因：第一，从教育内部的管理体制上看，与美国的教育管理制度有 关。第二，从美国教育发展的外部环境看，与其社会制度有关，是美国社会矛盾的 产物。同时该文章指出了美国教育改革中钟摆运动给我国教育改革所带来的有益借 鉴。对教育改革的作用保持合理的期待，摒弃那种急功近利、“立竿见影 的想法； 教育改革必须坚持继承和创新的统一；要以动态的、发展的眼光看待教育改革；应 该学习美国教育界对教育改革的批判态度，发扬百家争鸣的求实、求真精神。 吴刚平在课程开发中的矛盾运动与钟摆现象探析( 华东师范大学学报2 0 0 0 ) 4 _ i i i 一i i ill i 中从积极的方面看待这种现象：他指出：表面看来不同时期的理沦大相径庭，但这 些课程理论大多在某种程度上预见了当时课程开发中矛盾运动的特点，实现了总体 结构或局部要素问的功能，失去了课程开发的向前发展。他指出这恰恰说明了开 发活动富有生命力和活力。只有通过各种不同理论流派和学术观点的交流、碰撞和 争鸣，才能推动课程改革的健康发展。 张建锟在在钟摆现象中呼唤后现代课程理论( 保山师专学报2 0 0 4 ) 中则从 对课程改革的认识入手，从微观的角度剖析了传统的课程观，指出了在课程改革在 实话中的窘境与尴尬。指出应在课程改革的实践中逐步建构后现代的课程理论，并 将这些理论运用到课程改革的实践中，从而实现课程改革的价值。 ( 二) 杜威的课程思想与教师观 杜威和是教育史上最有影响、最具争议性的人物之一。自他倡言儿童中心主义 之后，不少人就斥责他鼓吹儿章中心、降低教师威信、否定教师作用，甚至指责他 是美国教育的罪魁祸首。但是，仔细解读杜威的教育原著，可发现杜威并没有如批 评者所说的摈弃了教师的作用，而是从更广阔的视野对教师角色进行了更高层次、 更有建设性的审视建构，赋予教师形象以全新的内涵和价值。因之，在我国重塑教 师形象，实旌新一轮基础教育教学课程改革的今天，重读和反思被扭曲的杜威教师 观尤为必要。 在张华等的经验课程论中对杜威的经验课程作了系统的分析。他通过对经 验课程发展历程的梳理巴卢梭的课程思想称作浪漫自然主义经验课程，而把杜威的 课程思想称作经验自然主义经验课程。并谈及了经验自然主义经验课程范式的理论 基础；杜威课程哲学的四个基本命题及其关系；经验课程的形态是主动作业等。此 外，张华在课程与教学论中强调杜威打破了二元论的束缚，用连续论和整体主 义的视野来看待课程最为重要的三个因素：学生、社会、学科，认为三者在本质上 是统一的，课程设计应体现这种统一，在统一中追求实践理性和解放理性，最终解 放儿童的主体性，生成儿童的健全人格。认为杜威为课程与教学的整合做了第一次 努力，其认识论的“连续性原则 消解了传统教育中课程与教学的僵硬对立，二者 的统一在本质上是由经验的性质决定的。经验是对所尝试的事情与所承受的结果之 联系的直觉，完善的经验是物我两忘的，真正的教育是心理与逻辑，方法与教材， 教学与课程彼此问水乳交融，相互作用，动态的统一。同时，张华对杜威的课程与 教学整合理念的局限性总结了两点：其一，杜威经验课程思想中的“唯科学主义” 倾向；其二，“实践理性”追求民主，追求对意义的一致性理解。但这种理性缺乏 “反思精神 ，所以“达成一致 也可能被作为一种控制方式来使用。 在施良方的课程理论课程的基础、原理、问题中也谈到了关于教师的 问题，并强调了杜威的课程观的积极方面，同时认为杜威的“唯有学习经验，才是 学生实际认识到或学习到的课程 的观点，听起来似乎很有吸引力，但在实践中很 难实行。因为，在实际的教学情境中，一个教师如何为每个学生制定合适的课程计 划? 显然，杜威的这种课程观点过于宽泛了些。 张秋慧，郭志明在学生中心课程论与教师杜威课程思想中的教师观( 天 津师范大学学报( 基础教育版) 2 0 0 8 ) 中系统分析了杜威的教师观。她们指出，杜 威的教师观是针对传统教育中教师的权威现象提出的，体现了他对教师的专业要 求。她们认为教师在课程实施的过程中担负着对儿童的引导，对学科知识的改组与 重构，在儿童生活的过渡与融合中的协调的三项作用。教师足连接儿童、学科、社 会的重要环节，其指导作用是学生成长必不可少的因素 在郑洁，李长伟的杜威的教师观重读与启示( 天津市教科院学报2 0 0 3 ( 2 ) ) 中认为，杜威虽然反对旧教育的教师中心论，但实际上，却并非就提倡让儿童支配 教师。事实上，杜威一直都反对旧教学的“独裁之王 或是新教学的“无用这物 这两种教师观。在杜威“民主的大旗下，学校教育应该按民主的要求组成一个共 同体。而作为这个共体的成员教师和学生在平等和自由的交往中实现对经验的改 造。在对课程教材的关系上，杜威认为教师应对教材持一种辩证的态度，一方面要 承认其工具价值，又不能惟书是从，墨守成规。理性的态度和作法是教师应驾奴着 教材和学生的经验、生活、活动和兴趣去进行教学。换言之，杜威主张的教师观不 仅要驾驭教程，更要驾驭学程。概括的来说，在教学过程中，教师的任务并不是强 加给儿童某种概念或形成某种习惯，而是集体的一员，选择以儿童生存生活发展起 作用的有益影响，并帮助儿童对这些影响做出适当的反应。 余清臣在论杜威教育思想的人性假设( 教育研究与实验2 0 0 3 ( 1 ) ) 中从人 性的角度对杜威的教育思想进行了解读。虽然文章并没有直接就杜威的教师观展开 论述。但是其从人性假设的角度对杜威教育思想的分析还是可以帮助我们进一步理 6 解杜威的教师观。文章从三个维度( 即人与环境的关系，人的价值假设和人的需要 假设) 解释了杜威的人性假没，文章认为在人与环境的关系上，杜威认为人是社会、 自然的一部分，并非是对抗的关系。可调“社会之于个人”，因此便要求在教育中 要把学生视为具体的、有个性的人，要使学生与周围的环境相互影响；在人的价 值假设上，杜威认为教育中所获得的最大价值就是个体经验的发展，个体在主动过 程中完成了“经验的改组或改造。 这种思想其实在杜威著名的关于“教育无目的 的论述中更为明确，他认为“教育本身并无目的，只是人，即家长和教师j 有目的。” 因此，在教学上，教师应该给儿童的个体经验一定的自由发展空间；人的需要假设， 杜威认为人在教育中最大的需要就是自由。只有给予学生自由才能促进学生的生 长，但这种自由并不是那种绝对的自由，而是在具体的环境中，在不损害他人利 益前提下的相对自由。即杜威所言的新自由。 在郭法奇儿童观转变与教师教育杜威的思考及给我们的启示( 教师教 育研究2 0 0 5 ( 1 ) ) 中，作者部分提到了杜威教师观的形成的原因，即杜威本人儿 童观的变化。在教育教学中，教师持有什么样的儿童观，对儿章采取什么样的态度 和价值观念，不仅直接影响到教师在教学中采取什么要的方法和途径，而且也直接 影响到教师的内在体验和教学效果。杜威认为，儿章与成人是不同的，这一点在杜 威的各教育论著中都有明确的表述。成人是在在社会生活中已有一定的职业和地位 的人，已养成了某些习惯和固定的心理；而对于儿童来说，生长和发展是他们的主 要任务。因此“未成熟的状态是儿童发那人的主要特征。但尽管儿童发展具有“未 成熟 的特征，但儿童的发展却是主动的。杜威认为把儿童的发展看成是被动的观 点是违反儿童的本性。1 8 9 7 年，在我的教育信条中，杜威指出，“在儿童本性 的发展上，自动的方面先于被动的方面 。杜威指出：由于儿童的“未成熟 ， 表明儿童实际上对教师有一定的“依赖性，因此，教师熟悉现代文明的基本特征， 帮助儿童转向与社会以相一致的轨道上来。由于儿童的发展是具有主动性和创造性 的，则又要求教师必须掌握并利用儿童心理本质及其表现出来的活动，使其与儿童 的努力相一致。 ( 三) 泰勒的课程思想与教师观 纵观西方的课程历史，被学界称为“经典的课程范式”( 也有人将其称之为主 7 导的课程范式或现代课程范式) 正是由拉尔夫。泰勒( r a l p hw 。t y l e r ) 以完整的 形态所确立起来的，因此又得名“泰勒原理”。该范式是课程丌发领域中最具权威 性、可操作性的理论形态，是教育未完实践领域中运用最为广泛的实践范式之一。 泰勒在其理论巨著课程与教学的基本原理中围绕课程丌发的基本程序和方法， 形成了以目标为中心的课程原理，并提出了经典的四个问题：学校应该达到哪些教 育目标：应该提供哪些经验才能达到这些目标，怎么样才能组织这些教育经验，我 们怎么样才能确实这些目标得到实现。这四个问题虽然简洁，但却为我们提供了一 个历经多年不衰的课程研究的主导范式。 汪霞在课程研究：现代与后现代一中指出，泰勒的主导课程范式是在2 0 世纪初，美国“科学管理 与“效率主义运动”的大背景下兴起的，被称为“科学 管理之父的弗雷德旱克泰罗( f r e d e r i c kw i n s l o wt a y l o r ，1 8 5 6 1 9 15 ) 以生产为 中心，以效率为座右铭，提出科学管理要控制工作和工人，对社会效率进行了系统 研究。并将其原理成功运用于企业管理，极大的提高了生产效率，并取得了极大的 成功。在社会上引起了强烈的反响。该理论在美国一经诞生，就迅速扩展到社会生 活的各个方面，在社会上掀起了所谓“社会效率运动”，教育领域自然也不例外。泰 勒原理就是在这种情况下应运而生。 泰勒范式的优点是明显的，这种课程范式是围绕着具体的行为目标而展开的， 行为目标克服了课程目标模糊性和随意性和缺陷，使其具有较强的可操作性，并为 评价的效度提供了依据和条件。另外，在泰勒巨著课程与教学的基本原理中， 与课程结盟的词是知识。知识的客观性、普遍性与中立性是其重要的三个特征。( 杜 威曾经形象地将这种知识论称为“旁观者的知识论 ) 。建立在这种知识论基石上的 泰勒课程观认为知识是从具体的事实中推断出丑来的，反映了事物之间的因果联 系。这也使得泰勒的课程内容具有确定性、严密性和统一性的优点。第三、泰勒的 课程观强调科学实证的实证研究方法，在泰勒所提出的课程编制的四个阶段中，其 研究力法的实证性取向是显见的。他认为课程发展是标准化、理性化的过程。而课 程目标是可预期的、可控制的，当然也是可测量的，通过一定的技术手段对课程 现象进行形式化、客观化、数量化的描述。对于课程的实践者教师而言，这意 味着他们可以理性地、客观地研究或实践课程目标、内容、计划和评价等。由此形 成了具有普遍适应性、价值中立的、可控制且易于操作的范式。这对于教师来讲， 是具有实际意义的。 当然，有相当一些专家对泰勒范式也提出了一些质疑，他们认为泰勒原理的盛 行一时，主要是由于此课程范式符合了当时科学主义思潮把持了世界的话语权，整 个世界人们普遍相信科学，崇拜科学，笃信效率至上。甚至神化科学，认为科学无 所不能、无所不至，导致了“科学理性 的泛滥。在这方面有代表性的文章主要有 刘祥辉、程家福的从泰勒到多尔一后现代课程观的解读及启示( 继续教育研究 2 0 0 8 ( 5 ) ) 。 有些专家对于泰勒的行为目标提出了质疑，他们提出行为目标既包括了外显的 行为，又包括了思维和情感的因素。对这种笼而统之，试图把它们行为化并置于目 标范式的框架下的可行性提出了质疑。这种显性的、可操作的、行为化的目标能否 全面的反映教师的教育目标? 是否适合所有学科的教师? 这是值得怀疑的。艾斯纳 ( e i s n e r ，1 9 6 7 ) 认为，行为目标没有考虑到一些重要的教育目标，这些重要的 教育目标，可以用文字表述，但不能用行为的或操作的目标来表述。戴维斯( 1 9 7 6 ) 针对重结果的行为目标的观点是，“评鉴教学计划的价值时，不能预计的结果往往 是真正重要的教学结果，但是预先设定的目标或许会使评鉴者忽视不可遇见的结 果。 有学者对于泰勒主导课程范式中( 喻春兰， 从泰勒原理到概念重构：课程范 式已经转换论现代课程范式与后现代课程范式之关系，教育学报，2 0 0 7 ) 教 师的地位提出了自己的观点。他们认为，在泰勒的范式中，目标很显然是课程的灵 魂，目标控制着课程，也控制着教师和学生。尽管泰勒也认为确定课程目标，教师 必须了解学生的把学生的现状和可接受的常模作比较，从而得出的学生的需要( 即 教育的需要) 。泰勒曾说“常模即指导教师的人生哲学和教育哲学。 学生的需要仍 然需要由教师来确定。而在没有学生参与的前提下，这种需要是否被学生所认同? 是否与学生的需要相一致? 这是值得怀疑的。因此，泰勒的课程范式里的教师眼中， 通常会出现这种情况：即目标是清楚的，但学生却是抽象而模糊的，从而导致了教 师视域中“见物不见人的倾向。 最后，泰勒范式所表现出来的封闭性也是现代科学的重要特征之一( 邓友超。 看待“泰勒原理的辩证法上海教育科研) 。其封闭性主要表现在其课程目 标的相对独立性或称超然性。在泰勒范式中，由于课程目标确定于教育目标的框架 9 内，具有实际的权威性与相对独立性，评价结果的影响十分有限。另外，泰勒范式 的封闭性还表现在其整个过程是一个自我封闭的过程，来自外界的对课程目标的评 价被完全忽视了。这样，学校课程就成为一个来料加工式的、封闭的生产流水线。 在泰勒的相关理论著作中，我们很少看到其对于教师在其课程范式下地位或作 用的相关描述，但是，我们仍然可以根据泰勒对于其课程范式表达，来推断该范式 下的泰勒的教师观。例如，在教师与学生的关系上，教师应当具有对学习者进行研 究的能力。泰勒在其课程与教学中基本原理中认为，课程目标应该有三个来源， 即对学习者本身的研究、对社会生活的研究，和学科专家的建议。而泰勒把对学习 者本身的研究视为教育目标的首要来源，认为：“只有当把有关学习者的信息与一 些期望的标准、可接受的常模的观念做比较，从而确认学习者的现状与可接受的常 模间的差异时，对学习者的研究才能暗示着教育目标。 对于教师而言，怎样通过 研究学习者而得出教育目标? 泰勒认为一般的程序是：研究学生的资料并发现其含 义；将这种资料与该领域的常模或标准做比较：由此而获致学校计划能够满足的可 能需要的建议。实践中，对学生的研究应该是而且必须是动态的、随时进行的。可 见，研究学生的目的是为了判断学生现有水平对新的学习任务的适切程度。 在与课程的关系上，泰勒认为教师除了熟悉相关的课程目标和课程内容之外， 教师还必须熟悉校外的当代生活，这首先将有助于教师识别出校外生活已经为和正 在为学生提供哪些经验，以提高学生学习的效率；其次能为加强校内外生活的联系 提供助益，熟悉校外生活，教师可以从中选择和提供一些辅助性的知识经验，帮助 学生掌握规定的知识经验。 喻春兰在后现代课程论者对泰勒原理的误判( 华南师范大学学报( 社会科 学版) ，2 0 0 8 ) 中指出：在有组织和表达规定的经验时，泰勒认为教师必须遵循连 续性、顺序性和整合性三大原则，再经过教师的适当的组织加工，使课程内容具有 科学性、逻辑性、适切性等特征。在教师选择表达知识经验的教学方法和教学媒体 时，泰勒认为教师必须以教学内容和学生特征为主要依据，选择适当的方法和媒体 表达教学内容，并且教师应该充分利用科学与技术提供的便利。 郑盛娜在泰勒原理对现代课程与教学的启( 中国教育研究论丛，2 0 0 3 ) 在 指出，在检验教学目标是否已经得到或正在得到实现时，泰勒认为，教师在教学中 以既定目标为依据的检验要随时进行，且教师应落实到时教学的每个组成部分和整 1 0 个教学内容和活动的改进上。 从上面国内与国外的研究综述来看，各学者对于课程改革中的钟摆现象，以及 杜威与泰勒课程范式已经有了较为全面且深入的研究，尤其是对于钟摆现象的表现 与发生机制都有系统的阐述。在对于两种课程范式的研究上，对于种课程范式的基 础、内容与意义都有详细论述，这为本文的研究打下了良好的基础。但是在两种课 程范式中教师观，尤其是教师观的比较方面的研究比较鲜见，这也j 下是本文的研究 的重点。 四研究的意义 ( 一) 理论意义 本研究以杜威与泰勒的两种课程范式中教师观的比较为研究对象，期望能够进 一步丰富对于两种课程范式( 即经验自然主义的课程范式和主导的目标课程范式) 的理解。着重从教师与儿童、教师与社会和教师与文化( 知识) 三者对教师观进行 新思考，为两种课程范式在实践中的应用提供理论基础 ( 二) 实践意义 本研究在实践层面主要关注两种课程范式下教师的地位和作用，以及在具体的 课程实践过程中如何具体处理教师与儿童，与社会及与文化( 知识) 三者之间的关 系，通过研究，期望能对课程改革的实践过程中教师的地位与作用的把握起一定的 借鉴意义。 ( 三) 创新点 本研究的创新点主要有以下几个方面： 1 以“教师观 作为观察两种经典课程范式下的切入点，系统研究两种课程 范式下对于教师的要求或评价，并比较两种课程范式下“教师观 有无异同。同时， 以教师观作为比较的重点，实际上是侧重了两种课程范式的实践层面。 2 目前，我国在具体的课程改革实践中，也存在着“传统 与“现代”，“儿 章”与“知识”的钟摆之争，比较美国两种重要课程范式中的教师观，对于明确 我国的课程改革中教师的定位会有所裨益。 五研究的思路与方法 ( 一) 研究的思路 本论文从课程改革运动中典型的“钟摆运动”现象切入，将“教师观”作为探 究课程史上两种经典课程范式的突破口，进行课程思想的研究。以“教师观”的比 较作为主题，从教师与儿童、教师与社会、教师与文化( 知识) 为三个维度，对两 种对立的课程范式下的教师观，进行详细的阐述和分析。力求得出两种课程范式下 对于教师的共同和异同的看法，最后，对两种课程范式下的“教师观”进行进一步 的反思，并试图从中归纳出两种课程范式下的教师观对于我国课程改革的及指导意 义。 ( - - ) 研究的方法 本论文采用的研究方法有： 1 文献法：广泛收集和查阅国内外有关两种课程观中有关教师方面的研究的 文献资料，为本论文提供研究的基点和相应的支撑；广泛收集有关美国上世纪中期 以前课程改革的相关资料。 2 历史研究法：着重从历史的角度对两种“教师观”的背景、内容及意义作 系统的梳理，分析其在不同历史时期、社会环境中内发生的变化，以有利于从时间 的角度对教师观的进行探讨。 3 比较法：比较杜威的经验自然主义的课程范式和泰勒的主导的目标课程范 式下教师观的异同，归纳出它们的特色和时代特点。 1 2 第二章美国课程改革中的钟摆现象及原因 2 0 世纪已然过去了十载，一百年中美国教育改革不断涌现，各种课程流派不 断兴起。我们回顾整个美国百年的课程改革历史，就会发现一种奇怪的现象，即美 国每次大的课程改革皆伴随着不同课程流派的争论。在特定的历史环境与社会条件 下，某种课程理论应运而生，成为指导某次课程改革的指导思想，但随着时间的推 移和政治经济条件的变化，这种课程理论的弊端逐渐显现，日益受到批评与指责， 由盛转衰。于是另一种课程理论取而代之，成为新的潮流引导者。而课程改革所强 调的重点总是在两种( 或多种) 对立的课程范式之间摇摆不定。正如老式时钟的钟 摆一样，从一个极端摆向另一个极端。美国教育史学家拉维奇把这种现象形象的称 为“钟摆现象 。 一美国课程改革中的钟摆现象 1 9 世纪末2 0 世纪初，美国教育依然受到欧洲教育，尤其是赫尔巴特的传统教 育思想的影响。在教学中，重视教师的中心地位和知识的传授，与实际生活相脱离， 儿章的兴趣与发展受到了忽视。杜威首先对传统教育提出系统的批评，引领起进步 主义教育的浪潮。进步主义教育直指传统教育的弊端，提出“儿童中心 、“适应生 活等主张，进步主义的课程要求很快在课程改革中占据主导地位。 2 0 世纪5 0 年代，苏联人造卫星的率先发射引起了美国上下对于进步主义教育 的反思。科学界人士认为进步主义教育忽视科学文化知识的传授，降低了美国的基 础教育质量。伴随着国防教育法的颁布，结构主义与要素主义课程思想占据了 主体地位。他们以提高学业成绩，培养未来的科学家和工程师为主要目标。主张要 重视科学文化知识，特别是知识结构的传授。进步主义课程改革退出历史舞台。 6 0 年代中期，由于“学科结构运动 过高的估计了学生与教师的实际能力， 学生畏学，教师畏教的现象层出不穷。抨击学校课程压抑人性发展的声音不绝余地 耳课程改革运动难以维继。同时，由于身陷越战，种族矛盾等一系列社会矛盾的爆 发。人本主义课程流派取代进步主义成为主流。他们发起一场“学校人性化”运动， 主张教育应关注个人价值和