（教育学原理专业论文）教育理论的学派归宿——从形态学的角度.pdf

教育理论的学派归宿 从形态学的角度 原永新 摘要：教育理论与教育实践的关系问题一直是人们关注的焦点，然而以往的 研究多以教育实践来衡量教育理论的合理性，那么，教育理论是否有自身的标准 呢? 本文着力通过形态学意义上的考察，实现不同理论形态之间直接的对话与碰 撞，展现各自的合理性与限度，论证其可通约性的基础，从而实现其整合的可能 性，以弥合以往研究中独立、分化、断裂和破缺现象，通过一种总体上的关照， 为实践教育学派的建立奠定学理基础。这将有助于从教育理论内部来重新看待教 育理论与教育实践的微妙关系。 本文主要作了三个方面的研究：第一，通过对“理论”范畴发展脉络的梳理 和中国教育思想历程的描述从结构的“理论性”和内容的“教育性”两个方面解 读了中国式的教育理论；第二，引入了形态学范畴，以哲学诠释学为基础，对教 育理论经典著作了形态学的区分，并对各理论的论述基本结构( 如形而上学部分， 价值判断部分和经验部分，也涉及口号、隐喻、术语等话语方式) 、主体视闽( 指 理论主体的理论旨趣及相应的归纳、演绎、综合等方法论) 和形态演变过程和继 承性及其规律作了深入的讨论，从而展现了各自理论的合理性和限度：第三，以 “教育理论服务教育实践”为终极目标整合了各种形态的理论，为建立层次性和 价值涉入性的实践教育学派奠定学理基础。 本文主要得出以下几点结论：第一，教育理论是以教育问题为开端，以逻辑 张力为中介的系统表述；第二，通过对教育理论著作形态学的区分：大教学论 为本体实践论形态，普通教育学为哲学思辨形态，民主主义与教育为社会 实践论形态。通过形态学意义上的分析，论证了它们都是以“教学实践”这一教 育本体为核心的，只是因为在不同时代呈现为适宜的形态而被奉为经典：第三， 在学派内部，它以“教学实践”为核心理论，但内部有明确的层次性，1 竽在着教 育哲学、教育科学和实践教育学的分层；第四，公共理论的形成从始至终价值涉 入是不可避免的，学派之间要注重同层次间更多的“主体间性”交流；第五，通 过对教育公共理论和教师个人理论在相互有效转化的过程中的发生认识论意义上 的分析指出了整体公共理论知识的吸收是不可能的，更重要的是两者共同感的获 得。第六，在对外功能上，教育理论以形成人为中介促进社会和谐、持续发展， 但其有效度受到经济、制度等条件的影响。 关键词：教育理论，实践教育学派，形态学，层次性，价值涉入 t h ed e s t i n a t i o no fs c h o o lo fe d u c a t i o n a lt h e o r y _ 。_ _ 。v i e wo fm o r p h o l o g i e y u a n y o n g - x i n a b s t r a e t t h er e l a t i o nb e t w e e nt h ee d u c a t i o n a lt h e o r ya n dp r a c t i c ei st h ef o c u s a l la l o n g ，b u tt h er e s e a r c ha l m o s tj u d g e dt h er a t i o n a l i t yo ft h ee d u c a t i o n a lt h e o r yi n e d u c a t i o n a lp r a c t i c e ，w e l lt h e ni th a ss e l fs t a n d a r di ne d u c a t i o n a lt h e o r y ? t h ep a p e rw i l l t r yt or e v i e wi nm o r p h o l o g i c ，c o m et r u et h ed i r e c t l yd i a l o ga n dc o l l i d ei nd i f f e r e n t t h e o r ym o r p h o l o g i c ，e x h i b i tr e s p e c t i v er a t i o n a l i t ya n dl i m i t a t i o n ，a n dd e m o n s t r a t et h e b a s i so fc o m m e n s u r a b l e ；t or e a l i z et h ep r o b a b i l i t yo fc o n f o r m i t y , t oc l o s et h e p h e n o m e n ao ft h ea n c i e n t l yr e s e a r c hi n d e p e n d e n c e ，d i f f e r e n c e ，p a r ta n di m p e r f e c t ， a c c o r d i n gt o t h ea n a l y s i si nt h em a s s ，e s t a b l i s ht h eb a s i ct e x t u r eo ft h ee d u c a t i o n a l s c h o o lo fp r a c t i c e t h i sw o u l dh e l pt oa f r e s hd e a lw i t ht h es u b t l er e l a t i o nb e t w e e nt h e t w oi nt h ev i e wo f t h ei n t e r i o re d u c a t i o n a lt h e o r y t h ep a p e rm a i n l ye l u c i d a t e st h et h r e ep o i n t s f i r s t l ye x p l a i nt h ec h i n e s ep a r e m e d u c a t i o n a lt h e o r yt h r o u g h “t h e o r yc h a r a c t e r ”i ns t r u c t u r a la n d “e d u c a t i o nc h a r a c t e r i n c o n t e n tf r o mc a r d i n gt h es k e l e t o no ft h e t h e o r y c a t e g o r ya n dd e s c r i b i n gt h ec o u r s eo f c h i n e s ee d u c a t i o n a lt h i n k i n g s e c o n d l y , i n t r o d u c et h em o r p h o l o g i cc a t e g o r y , b a s e di n t h ep h i l o s o p h yh e r m e n e u t i c s ，d i s t i n g u i s ht h em o r p h o l o g i co fs u t r ae d u c a t i o n a lt h e o r y w o r k s ，a n dd e 印d i s c u s st h et h e o r y sr e c i t ei nb a s i cs t r u c t u r e ( s u c ha st h ep a r to f m e t a p h y s i c s ，v a l u a t i o na n de x p e r i e n c e ；a l s ot o u c hu p o nt h em a n n e ro fl a n g u a g e ，s u c ha s s l o g a n ，m e t a p h o ra n dt e r m ；) ，t h e o r i s iv i s u a lt h r e s h o l d ( m e a n st h e o r yo b j e c t i v eo f t h e o r i s t a n di ne o 珥e s p o n d i n gt om e t h o ds u c ha si n d u c e ，d e d u c ta n dc o l l i g a t e ) a n dt h e e v o l v e m e n tp r o c e s sa n do r d e r l i n e s so fe d u c a t i o n a lt h e o r y ，m a i n l yi n d i c a t et h e i n f l u e n c i n gf a c t o ro f s u b j e c t i v eo b j e c t i v ea n dt h ea c c e d et ot h ef o r m a t i o no ft h e o r y s o d i s c l o s et h er e s p e c t i v ev a l i d i t ya n dl i m i t a t i o n t h i r d l y , c o n f o r m i t ya l ls o r t so ft h e o r y a c c o r d i n gt ot h eu l t i m a t eg o a lo f “e d u c a f i o n a lt h e o r ys e r v e sf o re d u c a t i o n a lp r a c t i c e ”， d i s c l o s er e s p e c t i v el i m i ta n dt e n s i o n ；t h e r e b ye s t a b l i s ht h et h e o r yb a s i sf o rm o d e m p r a c t i c ee d u c a t i o n a ls c h o o lw i t ha r r a n g e m e n ta n dv a l u e j u d g ec h a r a c t e r t h ep a p e rc o m e st os o m ec o n c l u s i o n s t h ef i r s tc o n c l u s i o ni se d u c a t i o n a lt h e o r yi s ak i n do fs y s t e md e s e r i p t i o nb e g i n sw i t he d u c a t i o n a lq u e s t i o na n da g e n c yw i t hl o g i c t e n s i o n ；t h es e c o n dc o n c l u s i o ni st h a td i s t i n g u i s h i n gt h ew o r ko fe d u c a t i o n a lt h e o r yi n m o r p h o l o g i cm e t h o d ：( ( g r e a td i d a c t i c i st h en o u m e n o np r a c t i c ec o n f o r m a t i o n ， i i ( g e n e r a lp e d a g o g y i st h ep h i l o s o p h yt h i n k i n gc o n f o r m a t i o n ，( ( d e m o c r a c ya n d e d u c a f i o n ) ) i st h es o c i a lp r a c t i c ec o n f o r m a t i o n a c c o r d i n gt ot h ea n a l y s i si nm o r p h o l o g i c ， d e m o n s t r a t et h e ya r ea l lt h es a m ec o r e 。t e a c h i n gp r a c t i c e ”，b u tt h e ya r er e c e i v e d s u t r ab e c a u s eo fs h o w i n gf e a s i b l ec o n f o r m a t i o ni nd i f f e r e n ta g e s ；t h i r d l y , i n n e ro f s c h o o l ，t h ec o r ei s “t e a c h i n gp r a c t i c e ”，b u ti th a sc l e a ra r r a n g e m e n t ，e x i s t i n gt h e e d u c a t i o n a lp h i l o s o p h y , e d u c a t i o n a ls c i e n c ea n dp r a c t i c i n ge d u c a t i o n ；f o u r t h l y ，v a l u e j u d g ei su n a v o i d a b l e i nt h ef o r mo f c o m m o n a l i t yt h e o r y , t h ed i f f e r e n ts c h o o ls h o u l dp a y a t t e n t i o nt o “i n t e r s u b j e c t i v e i n t e r c o m m u n i o ni nt h es a m ea r r a n g e m e n t ；f i f t h l y , t h e a n a l y s i si nt h ea v a i l a b i l i t yi n v e r tb e t w e e nt h ee d u c a t i o n a lc o m m o n a l i t yt h e o r ya n dt h e t e a c h e ri n d i v i d u a lt h e o r yi no c c u re p i s t e m o l o g yi n d i c a t e st h a tt h ew h o l ec o m m u n i o n t h e o r yk n o w l e d g ei si m p o s s i b l e ，t h em e a n i n gr e c e i v e di sm o r ei m p o r t a n t s i x t h l y , i nt h e e x t e m a lf u n c t i o n ，t h ee d u c a t i o n a lt h e o r yw i l la c c e l e r a t es o c i e t yh a r m o n i o u s ，c o n t i n u e d e v e l o p m e n ta g e n c yw i t l lf o r m i n gt h eh u m a nb e i n g b u tt h ea v a i li sa f f e c t e db yt h e e c o n o m i ca n ds y s t e me t c k e yw o r d s ：e d u c a t i o n a lt h e o r y , e d u c a t i o n a l s c h o o lo fp r a c t i c e ，m o r p h o l o g i c a r r a n g e m e n t ，v a l u ei n v o l v i n g i i i 学位论文独创性声明 y9 0 0 7 5 8 本人声明所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。尽我所知，除文中已经注明引用的内容外，论文中不包含其他个人已 经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得陕西师范大学或其它教育机构的学 位或证书而使用过的材料。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文 中作了明确说明并表示谢意。 作者签名：上蒌釜堑日期；垄苎羔必 学位论文使用授权声明 零人同意研究生在校攻读学位期间论文工作的知识产权单位属陕西师范大 学。本人保证毕业离校后，发表本论文或使用本论文成果时署名单位仍为陕西师 范大学。学校有权保留学位论文并向国家主管部门或其它指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校 图书馆、院系资料室被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索； 有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。 作者签名；触 日期：缨生：兰：p 导言 导言的职分是通过陈述和理解诉诸思维得以展开的境域，以使得思维在相应 的境域中获得某种整体意义。 “教育理论与教育实践脱离的问题是一个多年煮不烂的老问题。”激情式的 终结、情绪化的批判，不仅无助于问题的解决，或许会使问题变得更糟。活动形 态的教育，其合理性由教育理论来阐明；那么，理论思维中的教育，其合理性又 由什么来保证呢? 形态学的引入则是更形象，更系统的对教育理论研究的一种方 法论。它以教育理论著作为对象，力图为教育理论的思维与研究提供存在的合理 性证明与规范。理论存在本身当然不能作为自身存在的合理性确证，只有对教育 理论的本体理解，才是教育理论走出困境的唯一途径，这里的本体理解并非暗示 着任何本体论或本质论承诺，只是要突出教育理论的内容的“教育性”和形式的 “理论性”。教育理论从最初的经验形态到较完善的理论形态，先前的教育理论家 更确切的说是教育实践家更多的把教育的本体，本质作为认识的对象或 目的，而自康德以来，理论者们开始转向了努力寻求我们所能认识的，并区分了 现象和物自体，随着理论的成熟，更多的质疑需要我们反思，即以我们的认识的 前提为对象进行反思性思维，面对抽象的反思，语言符号学凸显出来，它反对抽 象的反思，赞成以已形成的以文字符号为载体的人类文化为依据，即指“精神的 事实”而非“自然的事实”，进行认识论意义而非本体论意义上的反思。这种转向 一方面源于表达的混乱，更表现了人们对于语言和思维与实在的关系的注意力。 现象学认为，我们研究的不是认识的结果，而是将结果进行还原，去考察形成这 些结果的过程。按胡塞尔的说法，理论实际上是主体的生活构造。也就是说，当 我们开始思维时，对象只具有意向性，只有在主体的思维过程中才能构成理性本 身，最终以理论的形式表现出来。而这种构造过程本身是以主体自身的前见，成 见，回忆，想象，符号思维等等“知识库”为前提的。叶澜把它称为“理论思维 的参照系”， 具体由哲学观、逻辑学和本学科已有的知识或理论假说组成。因此， 本文以经典教育名著为分析对象对于理论本身的注疏只是一种途径，关键是 要将这一理论体系还原为研究者自身的意识与意向过程，还原到构造这一过程的 种种因素，如社会的，文化的，心理的因素。找到主体在思维过程中所遵循的一 种规则或者说约定性。这种约定性更多的是主体当时未意识到的，但却在整个著 作中潜意识的控制着他的思维过程的一种萌动的意向。这样，我们在研究著述之 叶澜：思维在断裂处穿行教育理论与教育实践关系的再寻找，中国教育学刊，2 0 0 1 ( 4 ) 叶澜：教育研究及其方法，中国科学技术出版社1 9 9 0 年版第2 2 9 - 2 3 2 页 上，将更多的去把握主体的思维过程与意向。名著之所以具有“永恒价值”，更多 的是因为后人总可以从其著作的历史丰富性中找到自己的位置。以前它可能是人 们追捧的对象，现在或将来则可能成为我们改革的靶子，也就是说，它具有恒久 的讨论价值。值得注意的是，在对教育理论进行还原的时候，不能将教育理论还 原为哲学理论、政治理论、心理理论，这从根本上消解了教育理论的教育特色。 诚然，教育理论的确从其他理论中找到自身的驱动力，其他理论也的确构成了教 育理论的“基础理论”，但我们也把他们建构成了自己的基本理论，因此不能无原 则的做上述还原以致消解教育理论。还原结果不应该是其他什么基础学科，而是 还原到教育理论的“学科性”基本公设就可以了。任何教育著述或议论，首先必 须展示自己对“教育”的某种理解，自奥古斯丁以来一直为哲学界所坚持的传统 的“指称定义”在哲学家戈洛布弗雷格的“整体性原则”的冲击面前不知所措。 这一原则指“一个语词只有在语句的语境中才有意义”，把人的思维引向一个新的 领域意义。而后期维特根斯坦的“意义在于用法”，才使得“指称说”彻底 败落。 也就是说，l 个词语只有在特定的语境之中才显示出特定的意义；而对“语 境”本身的理解只能从一种约定性的“语言游戏”中找到支柱。哥德尔定理说明， 任何公理系统都存在不完备性，当我们用一种思维批判分析另一种思维时，只是 意味着从自身的解释学视野提出对另一种视野的理解，其解释学的视野就成为“合 理的偏见”，并不是绝对的思维元点。它不能够保证这种思维的对其它思维形式的 逻辑判断的合理性和绝对正确性。它不是不可抗拒的“阿基米德点”。理论本身也 是一种约定性的结果，按后期维特根斯坦的说法，某种话语规则实际上是某种生 活方式在语言层次上的约定俗成。即它是专注于某一领域从事研究工作的人们相 互构造并相互理解的语境。因此，本文对于教育理论著作的研究也只能采取“专 家集团一历史一语言分析”的态度。 周浩波：教育哲学，人民教育出版社2 0 0 0 年版第1 5 - 3 4 页 2 一、教育传统影响下的外国理论融合的历程 ( 一) 我国教育思想发展历程 中国古代教育文化最基本的特点就是以人文主义思想为基点，密切关注社会现 实问题，注意受教育者品格与意志的培养。从这个意义上说，中国古代教育文化属于 一种政治道德型的文化教育。两次鸦片战争的失败和西方世界在近代的迅速 崛起，使中国人终于认识到科学技术的重要性，但这种认识后来逐渐发展到了极端， 遂产生了所谓的科学主义。许多激进的知识分子普遍认为，中国落后的主要原因乃 是缺乏西方的科学，而之所以缺乏西方的科学，是因为中国传统的儒家思想是以伦 理为核心，缺乏西方的那种科学精神，所以必须以西方的科学精神取代儒家精神。中 国近代以来教育中的科学主义倾向是社会中科学主义的反映，它滥觞于洋务派的 “师夷之长技以制夷”的思想。而在“五四”运动中，由于许多激进的知识分子认 为西方文明的两大基石就是科学和民主，而中国恰恰就缺少科学与民主，因此要不 遗余力地学习西万的科学和民主。这样一来，随着对科学的学习、引进和科学在社 会发展中实际作用的凸现，对科学的过分崇拜和颂扬，即科学主义的形成，就成为一 种必然。新中国成立后，由于建设工业化国家的强烈愿望和对科学技术的迫切需求， 使得这种科学主义倾向在教育中得以延续。而改革开放后，在“科学技术是第一生 产力”的口号下，教育中的科学主义倾向，非但没有得到遏制，地位反而更加牢固，尽 管许多人可能并没有意识到。 学记“是人类有史以来一部比较系统完备的以教学论为主的教育专著。” 问题是这样一篇至少有点像教育学专著的东西何以成为礼记的一篇被纳入“礼” 中，在现代教育学的逻辑看来，似乎令人费解。通过历史文化背景，我们知道， 在现在看来知识与道德，教育制度、教学方法与教学内容、道德政治规范等相互 区分、泾渭分明的这些不同方面，在三代之制( 指夏、商、西周三代学术官守之 制) 中则完全合一与礼仪式的成人过程之中。值得注意的是，当我们说学记 是中国、也是世界上最早的教育学专著的时候，实际上是以现代西方教育学对中 国传统教育学术进行观照和选择的结果。反过来，学记又成了我们观照和选择 西方现代教育理论的工具。这样一来，我们就会发现，作为双向映照的产物，中 国现代教育学的立足点，就是中西两种教育理论形式上相似的部分。然而，我们 赖以想象西方的并不是西方文化本身，而是通过各种不同途径j 按照一定的逻辑 介入到中国社会的西方力量和知识，我们正是根据这些有限的知识，去构建“全 面的”西方文化表象的。看一看中国现代教育学的理论体系，这一点就会一目了 毛礼锐、沈灌群主编：中国教育通史第1 卷，山东教育出版社1 9 8 5 年版第4 0 8 页“ 然。我们所理解和使用的赫尔巴特教育学，是一个“目的一手段”体系，这个体 系，在形式上恰恰与学记的模式十分相似，而中国接受的赫尔巴特教育学， 主要是他的教学理论和教学方法。其后，尽管进步主义教育理论在中国广为流传， 但在教育学著作的写作中，它仍然被植入到了“目的一手段”的体系之中，主要 以口号化的形式存在。至于后来入主中国的凯洛夫教育学，则更是把这一范式演 绎得淋漓尽致。中国传统教育理论的“用”的目的使得我们在解读和引进现代西 方教育理论时，总是自觉不自觉的基于自己的“做”的逻辑，“用”的层次。2 0 世 纪初，“远法德国，近采日本”加快了中国学习西方教育理论的历程，但从内容来 看，中国当时引入的教育学科内容以赫尔巴特学派的教育理论为主。o 值得注意的 是，这一时期引进的多为教科书，“教育理论”带有极为显著的“( 教育) 工作手 册”模式。五四运动后，教育思想活跃，教育学科分支学科纷纷建立，各种教育 理论流派对中国也有很大影响，如实用主义教育理论，马克思主义教育理论等的 影响，这直接促使了教育理论的深化和发展，不再只是工作手册式的局限，几乎 覆盖了现在教育学的所有分支领域，如教育哲学，教育社会学等著作纷纷问世， 并逐渐形成了为我所用的适合中国实际的理论学科体系。在探寻中国近代教育学 历程时，我们只能借助于教育学教材，尽管两者区别悬殊，罾1 9 0 2 年的钦定学堂 章程，是我国近代教育第一次的法定学校系统和师范教育的起始建制。随着“五 四”新文化运动的影响，教育学界出现了“近采日本，远学德法”的思潮，表现 为大量译著的出现，如由张子河编写，商务印书馆1 9 1 4 年版的大教育学，是 当时流行较广的教育学教科书，这本书的观点体系就来自于日本教育学家松本孝 次郎及松浦的教育学，该书共分7 编。随着1 9 1 9 年美国著名教育家杜威的访 华及演讲，中国教育学的建构出现亲美倾向，例如我国教育家庄泽宣的教育概 论：同时以德国为建构取向的著作也有一席之地，如石联星的教育学概论： 钱亦石的现代教育原理和杨贤江的新教育大纲则可以看作苏联建构取向 的代表。随后出现了教育学的意识形态化和教条化，影响了教育学科建设的步伐。 直至1 9 7 8 年对教育本质的大讨论才真正揭开了教育理论研究的新的一页，并在这 近3 0 年内迅速发展、成熟，体系不断完善。但又呈现出一些共通的弊端，具体表 现为以下几个方面：在教育目的方面，过分的重视研究成果的实际功效，因而强 调了理论的“使用价值”而非内在的“认识价值”；在教育研究方法上，过分重视 了归纳法的应用，而忽视了体现理论内在逻辑张力的演绎法；在教育理论的结构 金林祥主编：( 2 0 世纪中国教育学科的发展与反思，上海教育出版社2 0 0 0 年版第5 5 5 6 ，6 3 页 郑金洲，瞿葆奎著；中国教育学百年教育科学出版社2 0 0 2 年版第3 - 4 页 同上第1 6 - 1 7 页 4 方面，表现为“直观映照”的建构模式，给人一种“拼盘”的感觉：固造成上述状 况的根本原因是不可拒斥的传统，是中华民族五千年的教育文化思想传统，因为 “研究传统的个性决定了学术研究在方法、过程、目的、表现形式、价值取向 等方面的分殊，如在德国，科学意味着用系统的方法来进行任何一种研究，与 自然科学的联系并不那么密切，而在英美国家，科学通常指的是有系统的自然科 学或者是一种以自然科学为典型的探索和解说的逻辑，是与任何价值假设或解说 无关的：赫尔巴特在德国是“概念一规范”教育学的代表，而在美国却是“教育 科学”的形象代言人，两国以不同的方式在教育学科学化的道路上超越着赫尔巴 特。”。我国教育理论自身独特话语体系的缺失、其主体性的迟迟不能获得，以致 不少中国学者缺乏理论的主体性和自主性，最终成为西方教育理论的“复述者”。 因此，对于教育理论的界定，尤其是中国式、本土化教育理论的理解是必须求源 于原始社会末期学校萌芽，中国的教育一直按自己的方式发展。中国古代的教育 实践积累了丰富的智慧，编纂了不少闪烁着思想光辉的著作。另外，大学中的 “三纲领、八条目”作为古代道德教育的大纲，在中国有其独特的意蕴，师说 中“师者，所以传道、授业、解惑也”的界定直到现代，魅力犹存。但古代的中 国无专门的师范教育，即便是近代传播西方教育理论的教育工作者，也大都是先 接受了中国传统教育，然后从事西方教育理论的学习和研究的。其脑中的传统思 想势必影响对新学的吸收与消化。 总之，中国教育学经历了从对国外的仿效到本土化的追求、从意识形态化到 学科的自立、从大教育学到分化的教育学、从对教育学的建设到批判性反思的一 个漫长过程。 ( - - ) 教育理论的中国式解读 从理论的发展历程看，其经历了逻辑经验主义的“公认观点”认为理论 是由一组对应规则赋予部分解释的公理结构；历史主义的主观理论观把形而 上学作为理论演绎的根据，以理论基本元素构造的有意义的理论网络的陈述集合； 语义学的理论观一一强调理论的结构性表征。 在方法论方面，波普尔 ( k r p o p p e r , 1 9 0 2 二) 从分析科学知识的动态过程入手，认为理论是为客观知识提 供一种理性的解释因此是随着科学的发展而不断发展的，即重视理论的“内史” 及科学性理论的真无限；库恩( t r ：u t m ，1 9 2 2 ) 则强调科学是一种共同体的活动，在 理论研究中引入了社会、心理等因素，注重“外史”及理论的限度；拉卡托斯 f i l a k e t o s ，1 9 2 2 1 9 7 4 ) 努力调和二者，认为应以“内史”为骨架，“外史”为血肉来 方展画：教育理论研究的历史、现状与展望，华东师范大学学报( 教育科学版) ，1 9 9 7 ( 1 ) 吴黛舒：铲研究传统”与教育学的发展，教育理论与实践，2 0 0 2 ( 2 ) 金顺明：论教育理论，教育理论与实践，2 0 0 1 ( 3 ) 建立理论。因此，“内史”是第一性的，但波普尔的“连续观”只是指出了知识进 化的可能性方向，只有结合福柯的“断裂观”( 阐明了不同时代知识特有的形态及 其方法论) 才能理解历史进程中瞬间狂澜留下的经典名著。 理论是人们在实践中，借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的 本质及其规律性的知识体系。是系统化的理性认识。包括概念、原理、学说、假 说等形式。爱因斯坦认为，科学理论应具有逻辑的“简单性”( 独立的逻辑元素， 即不下定义的概念和推导不出的命题尽可能少) 和结构的“和谐性”的特点。虽 然它表现形态为概念与命题的体系性累积，但它之区别于经验概括，就在于是以 某种相对自明的公设性研究范式作为推理的前提与框架，根据一定的逻辑推出结 论，内容一般包括原始假设，核心成分( 基本概念和基本命题) 和经验模型。 中国教育学科年度发展报告, 2 0 0 2 在教育学原理一篇中指出：“教育研究 要进入教育，这说法看起来似有些可笑”但正如石中英学者所指出的，教育理论 既是“教育的理论”，又是“教育的理论”。前者更强调教育理论的教育特 性，它主要不是事实的记述，知识的发现，而是一种生活实践的关怀，种人生 价值的追求，本质上区别于心理学、社会学等相关学科的精密理论；后者则强调 其理论性，本质上区别于零散的经验片段、理论直觉和琐碎建议。教育理论不是 “如是性”的，而是有根据的。 问题是理论的出发点，但只有具有问题性的问题才能形成理论，所谓问题性， 是指在什么领域和层次上其成为一个问题；在多大程度上适应和超越了传统理论： 解决的可能性和可实施的路径是什么。也就是说，发问本身不仅包含了问题之所 问，而且也包含有被问及的东西。海德格尔说：“任何发问都是一种寻求，任何寻 求都有它从所寻求的东西方面而来的事先引导。”一个问题在被提出时，就预设了 求解方向与途径，甚至可接受的解答提什么样的问题和以什么样的方式提出，就 已昭示了它在其有效的程度和范围内被解决的可能性。 真正的理论问题只有在一 定的解释框架的观照下才有意义，也就是说，那些来源于实践的问题只有在转译 为某种解释框架所理解的水平是，才能成为推动理论发展的动力。 任何理论的专业语言都是有其世俗性根源与基础的。从逻辑看，任何陈述框 架中的最为基本的原理是约定性的；从历史方面看，理论本身的世俗性源头就是 常识。这一过程可以简约的陈述为活动一经验概括( 常识、格言、谚语) 一常识 的集合( 体系化) 一理论( 反思的论证) 。而对于教育理论，由于其世俗性过于强 大，常识语言充斥在教育论著之中，以至于布鲁巴克以轻蔑的口气称教育理论不 石中英：教育学的文化性格，山西教育出版社2 0 0 5 年版第3 2 8 页 李政涛：教育学科与相关学科的对话一从知识、科学、信仰和人的角度上海教育出版社2 0 0 1 年版第 1 - 3 页 6 过是“常识的扩充与提炼罢了”。 总之，教育理论是教育理论主体对教育问题的在一定解释框架观照下的系统 的解答。其结构表现为一系列概念，判断，推理组成的关于教育的认识的知识体 系。它具有几个基本的规定性：其一，它由教育概念、命题和判断等基本的思维 形式来构成；其二，它是对教育现象和事实的抽象概括和间接反映，因此，在本 质上超越具体的教育事实和经验，在内容上以浓缩的形式阐述着教育事实和经验， 具有解释、指导实践、预测的功能：其三，它具有一定的系统性。以往对教育理 论定义的解读仅仅停留在对其静态的陈述作语义学的分析，本文则着力从教育理 论形成的过程、理论表述形态的转化等方面把它作为一种关系范畴而仅非实体范 畴来探讨。 周浩波：教育哲学，人民教育出版社2 0 0 0 年版第3 1 页 二、形态学视角的教育理论分析 ( 一) 形态学的引入 维特根斯坦指出：“我的语言的界限意味着我的世界的界限。我们不能思考我 们不能思的东西；因此我们也不能说我们所不能思考的东西。” 话语是思想的表 现形式，话语的界限意味着思想的界限，话语的贫困意味着思想的贫困。教育学的话 语即人们在思考、表达教育学问题时的习惯性用语。形态学方法论的引入，以教 育理论为对象，力图为教育理论的思维与研究提供存在的合理性证明与规范。之 所以提出这种研究，是因为目前我国教育理论发展到这一步，需要反省自身，作 一次“清理”，而后轻装上阵。然而，依据什么标准来进行呢? 理论存在本身当然 不能作为自身存在的合理性确证，只能由更高一级的思维来审定它的存在的合理 性。 “形态学”原本是生物学和解剖学系统中的一门分支学科，它是研究“生物 体外部形状，内部构造及其变化的科学。”后来被语言学所接受，重点研究词的内 部结构及其形态变化。后又被引入文学理论研究，主要是基于文学理论话语本身 进行理论提升。顾名思义，形态学是以事物的形态为研究对象。从形态学角度分 析教育理论是指立足于较高的思维层次，对古今中外的教育理论进行考察与论证的 研究领域，它致力于从整体上探索教育理论的结构、组成、主要范畴、框架体系及 发展规律等问题，并对教育理论形态的历史成因和未来走向进行初步探讨。具体从 以下三个方面进行研究：第一，基于理论的外部表现形式，即理论论述的基本结 构形而上学部分，价值判断部分和经验部分；也涉及话语方式，比如口号， 隐喻，术语等：第二，挖掘理论的内部结构，即理论本身的呈现状态是由其不同 的理论旨趣决定的，而理论主体的问题视阂( 或称为认识论意义上的研究对象) 是理论的根本所在由此也决定了归纳，演绎，综合等不同的方法论；第三， 厘清理论的形态演变过程及其规律，主要指对理论形成的产生影响的主客观因素 以及变化的继承性。 形态学与分类学有两点主要区别，第一，它是分类与综合的统一，( 如个体与 个性) 即既注重对理论研究的分门别类，研究各自理论的有效范围，又考虑不同 理论之间的对话整合；换言之，是遮蔽各种理论明显的不同，讨论其共同存在的 问题，是系统观照与分类研究的统一，不仅仅着眼于理论的某些外在特征的异同， 而且追寻它们的内在联系和追问产生彼此分化的内在根源。第二，它整合了两个 主要视角“共时态”和“历时态”，前者主要着眼于理论的逻辑结构关系，而 维特根斯坦：逻辑哲学论，商务印书馆1 9 9 4 年版第8 5 页 后者主要着眼于理论在历史过程中的变化历程。是“历史与逻辑的统一”。也就是 说，虽然它要运用分类方法，但主要不是采用平视式的线性思维进行类别归纳，也 不是为了解决教育理论门类问题，而是采用“分析一综合一分析”的思维方式， 从不同的结构观察教育理论的形态特点，在此基础上，对所考察的对象进行“整 体一局部一整体”的解剖与缝合，以便尽可能得出符合教育理论形态实际情况的 科学结论。 形态学与范式也是两个相近的概念，“范式”这一概念是美国哲学家库恩提出 的。所谓范式就是一种科学信念以及与这种信念相联系的研究方法论的集合体。 正如英国女学者马斯特曼所归纳总结的：一是形而上学范式，亦称元范式，如一 组信念，有效的形而上学思辨、标准、看法、统帅知觉的条理化规则等；二是社 会学范式，如公认的科学成就，一套科学习惯等；三是人造范式，如教科书或经 典著作、工作仪器、类比、格式塔图象等。在本文中，它更多的接近于形态学对 理论的内部结构研究的一方面，且更强调范式之间的不同，重视理论各自的特色： 而形态学则在其基础上探索各自的有效闽限和合理度，达到相互的碰撞和对话。 ( 二) 对经典教育理论著作的分析 诠释学作为理解和解释的学科，在西方已有很漫长的历史，在经历了作为圣 经注释学、罗马法解释理论、一般文学批评理论以及人文科学普遍方法论的之后， 2 0 世纪6 0 年代出现了哲学诠释学。哲学诠释学最鲜明的特征就是它所强调的理 解与解释的与时俱进的品格、实践品格和创造品格。传统的诠释学以获得经典的 客观科学知识为目的，以探求创作的客观历史背景、创作者的主观意图、政治倾 向、生活态度为宗旨，力图重建和复制经典创作的主客观条件，以恢复历史的真 面目。反之，当代诠释学则认为经典的重要性并不在于它属于过去，而在于它作 为持续有意义的存在对我们言说，我们解释经典就是应对经典的言说，重新回答 经典向我们提出的问题。作品的意义不是作者的意图，解释作品也不是重新体验 和重新体验和重新构造作者的生命，正相反，作品的意义在于过去与现在的沟通。 语言是加达默尔哲学诠释学的缘起和归宿。但任何语言的表达都需要理解并达到 理解。真正的理解不是去克服这一历史性，而是正确的评论和适应这一历史性。 视域融合的出现，即当理解者和理解对象相互作用中所产生的融合的统一物出现 时，“效果历史( e f f e c t i v e h i s t o r y ) ”便形成了。效果历史意味着文本的真正意义和 王坤庆：教育学史论纲，华中师范大学出版社2 0 0 0 年版第3 1 5 页 按照层次可分为技术诠释学、诠释哲学和哲学诠释学。哲学诠释学的任务，是探索语言、符号与象征的理 解和解释之可能性与基础。海德格尔的“此在诠释学”是典型的诠释哲学，它的基本前提是：把理解着、 解释着的人视为“阐释的世界”之源泉，如果说哲学诠释学是理解与解释的哲学探索的话，那么诠释哲学 则是以理解为本体的哲学学说参见洪汉鼎：理解的真理一解读伽达默尔 ，山东人民出版 社2 0 0 0 年版，序和导论部分 9 理解者一起进入不断的生成运动过程。哲学诠释学在教育理论研究上的运用是成 功的，“任何一种文本，一种理解，就开始有意义了，对象就成了一个你，而 不再是一个它了。” 萨特说：“人无非就是人打算要做的东西。人实现自己多少，他就有多少存在。 因此，他就是他的行动的总和，他就只是他的生活。”因此，选择对教育理论经典 著作进行研究，是客观的。翻阅我国古代教育思想家们的著述，大量出现的是感 性直观的规定，还不能称之为理论。而西方的教育思想的进程，则逐步从直观性 规定上升为理性论证，进而随着学科的大分化而奠定了自己的学科地位。所以， 近代西方的教育理论发展史是教育研究最适合的文本。 教育理论按研究特征主要分为“经验一描述”阶段、“哲学一思辨”阶段、“科 学一实证”阶段和“规范一综合”阶段。但从方法论的角度看，“科学一实证”是 “经验一描述”模式的变种，可归为一类。本文把研究角度放在存在与各个阶段、 以不同方式出现的共同问题上。以夸美纽斯的大教学论，赫尔巴特的普通教 育学教育学讲授纲要，杜威的民主主义与教育) 为例进行形态学分析。 1 6 3 2 年夸美纽斯大教学论的发表，标志着教育活动作为独立的研究领域 从哲学母体中分离出来，对教育学科的建设意义重大，在这部划时代的著作中， 他提出了由“普及教育”、“统一学校”、“班级授课制”、“教学内容”、“教学原则”、 “教学方法”等构成的话语体系，由此奠定了现代教育发端的理论基础。但正如当 代著名心理学家皮亚杰所说：“夸美纽斯是第一个设想出一种全面完整的教育科 学的人”尽管他声称“就是从事物本身不变的性质去证明”“先验的”。在 大教学论中，当涉及教育事实是，他一般采用简单的归纳法加以陈述，而涉 及教育价值时，则从圣经等权威著作中演绎出来，。而其主要篇章经验部 分，则是通过简单的类比并且冠以“事物本身不变的性质”来完成的，其中较多 的运用了隐喻，给人一种信服的感觉。但也许这是当时表达崭新教育信念最恰当 的形式。在内部结构方面，夸美纽斯把自己的“大教学论”称为“一种把一切事 物教给一切人类的全部艺术”，开宗明义的表明了自己的目的：“寻找一种教学的 方法，使得教员因此可以少教，但是学生可以多学；”试图超越前人那种仅把思维 的视野局限于具体教学方法的理论，把“教学法”变成了“教学论”，因此，他的 问题视阈更注重各类具体学科的根本性质或它们的通约性，限