（教育技术学专业论文）网络环境下促进阅读元认知的策略研究.pdf

摘要 摘要 随着社会的不断进步，我国已经步入信息社会。社会的发展对我国的素质教育和阅 读教学提出了新的要求，即教会学生如何阅读，换句话说，就是培养学生的阅读元认知。 对元认知的理论与实践的研究表明，元认知是可以通过教学的手段进行培养的。但是， 对元认知培养的研究表明，不同的培养方式在培养效果上存在着差别。通过直接训练的 方式进行元认知培养，效果往往不能顺利地迁移到真实的阅读情景之中。目前，从实践 的角度上要求对元认知的培养在真实的阅读情景中进行，并且在理论和教学的需要上也 提出了将元认知培养与阅读教学相结合的要求。 从元认知发展的视角出发，本研究分析了元认知发生发展的过程及其特征，并在结 合了阅读元认知培养的实践研究成果的基础上，提出了元认知的发展离不开各个成分之 间的相互作用，应该在完整的元认知结构框架下培养阅读元认知的培养观。在此观点的 指导下，通过对传统阅读与网络环境下阅读的异同点进行分析，得出了在网络环境下对 阅读活动中的元认知进行培养是可行的，并且由于非线性和程序化等特点，可以实现在 真实的阅读情景中对阅读元认知进行培养，并做到了在一定程度上将元认知培养与阅读 教学相结合。最后，在阅读元认知培养观指导下，结合网络环境下培养阅读元认知的教 学优势的基础上，针对阅读元认知知识的迁移、自我监控的发展和阅读元认知体验三个 方面，提出了在网络环境下促进其发展的相应策略，并在教育心理学理论与元认知策略 训练的实践研究成果的基础上，论证了这些策略在网络环境下促进阅读元认知的优势和 有效。 关键词：网络环境阅读元认知策略 a b s t r a c t a b s t r a c t 砧o n gw i t l ls o c i 2 l lp r 0 黟e s s ，c 1 1 i n ah a s t e r e dt h ei i l f o 肌a t i o ns o c i e 眦a n ds o c i a l d e v e l o p m e n th a sm a d en e wd e m a l l d sf b rc h i i l a sq u a l i t yc d u c a t i o na n dr e a d i n gt e a c h i n & n 锄e l y h o wt ot e a c hs t i l d e n t st 0r e a d ，i no t l l e rw o r d s ，t oc u l t i v a t es t u d e n t si l lr e a d i n g m e t a 。c o 印i t i o n t h et h e 0 巧a l l d p r a c t i c eo fr e s e a r c ho nm e t a - c o g i l i t i o ns u g g e s t st h a t m e t a _ c o g f l i t i o nc a l lb ec a r r i e do u tb ym e a j l so ft e a c h i n g h o w e v e r t h ec u l t i v a t i o no f m e t a - c o 印i t i o ns t l l d i e ss h o wt h a tt h ec 1 1 l t i v a t i o no fd i f f e r e n tw a y sr e s u l t si nt h et r a i n i n g o u t c o m ed i 腩r e l l t t h r o u 曲ad i r e c ta p 】p r o a c ht o 们i n i n gm e t a c o g l l i t i o 玛0 u t c o m eo n e nc a i l n o tb es u c c e s s m l l ym m s f e 盯e dt om e 饥j er e a d i n go fm es c e n e a tp r e s e n t ，矗o mm e p e r s p e c t i v eo fp r a c t i c ec a l l sf o rt h ec u l t i v a t i o no fm e t a c o g m t i o ni nt 】bt r u er e a d i n gs c e n a r i o s ， a i l di l lt h e o 巧a 1 1 dr e q u i 眦l e l l t so fr e a d i n gt e a c h i n gw a sa l s or a i s e d b yt h en e e dt h a tt h e c u l t i v a t i o no f m e t a - c 0 鲈i t i o ns h o u l d b ei n t e g r a t e dw i t hr e a d i n gt e a c h i n g f r o mn l ep e r s p e c t i v e so ft h ed e v e l 叩m e n to fm 以c o 印i t i o n ，n l i s 咖d y 锄a | y z e d m e t a - c o 印i t i o ni nt h ep r o c 懿so fd e v e l o p m 咖a i l di t sc h a r a c t 甜s t i c s ，a 1 1 do nm eb a s i so f r e s e a r c hr e s u l t smt h el i g h to ft l l ec u l t i v a t i o no f r e a d i n gm e t a c o g m t i o np r a c t i c e ，p r o p o s e dm e d e v e l o p m e n to fm e t a _ c o 印i t i o ni si n s e p 娥凼l e 舶ma 1 1t 1 1 ei n t e r a c t i o n 锄o n gt h ev 撕o l l s c o m p o n e l l t s ，s h o u l df o s t e rt h er e a d i l l gm e t a - c 0 弘i t i o nu l l d e rt h e 缸l i l l e w o r ko ft h ei n t e g r a t c d c o m p o s i t i o no fm e t a c o g m t i o n u n d c rm eg u i d a l l c eo ft l l i sv i e w ，t u o u 班t l l ca i l a l y s i so ft l l e s i m i l a r i t i e s 锄dd i 脑e n c e sb e m e e l lt h et r a d i t i o n a lr e a d i n ga n dn e 细o r ke i l v i r 0 i l l l l tr e a d i n g p o i n t e do u tt 0f o s t e rm e t a c o 鲥t i o ni i lt l l e r e a d i n ga c t i 啊t i e si s f e a s i b l ei l lt 1 1 en e t 、) l ，o r k e n “r o n m e n t ，粗db e c 锄s eo fc h a r a 曲喇鲥c so ft 1 1 en o n l i n e 盯a r l dp r o c e d u r c s e t c ，t of o s t e r r e a d i n gm e t a c 0 鲫i t i o ni nar e a 】r e a d i n gs c e n 撕o sc 锄b ea 出c v e d ，锄dt oac e n a i ne x t e n t ， a c c o m p l i s h e dt h ec o m b i n a t i o no fm e c o 鲥t i o nc u l t i v a t i o na n dt e a c k n go fr e a d i n g f i n a l l y 1 1 1 1 d e rt l l e 鲥d a i l c eo fm ev i e wo f r e a d i n gm e t a c o g n i t i o ni 1 1 t l l i sp a p e r ，o nm eb a s i so f t e a c l l i n ga d v a n t a g e so ff o s t 嘶n gr e a d i n gm e t a - c o 弘i t i o ni 1 1n e 卸o r k 锄v i r o 衄e 1 1 t ，i nt h el i 星灿 o f 南s t 甜n gt h et h r e ed i m e n s i o no fr e a d i n gm e t a - c 0 班t i o n ，n 锄e l y ，r e a d i n gm e t a - c o g n i t i o n a g a i n s tt r a i l s 向o fh o w l e d g e ，t 1 1 ed c v e l o p m e n to fs e l f c o n 仃0 1a n dr e a d i n gm e t a c o 朗i t i o n e x p 鲥e 1 1 c e ，p r e s e i l t e dt h es 仃a t e 西e si i lt h en e m o r ke l l v i m n m e n tt 0p r o m o t et h e i rd e v e l o p m e l l t a c c o r d i n 酉m锄do nt l l eb a s i so f e d u c a t i o n a lp s y c h o l o g ) r t h e o 拶a n dt h er e s u l t so f m e t a - c 0 孕l i t i v es t r a t e g y 俩n i n go np r a c t i c er 鹤e a r c h ，d e m o n s 仃a t e dt h ea d v a l l t a g e sa n d e 鼢t i v eo ft h e s es t r a t e 百e st 0p r o m o t e r c a d i n gm e t a - c o 朗i t i o ni nt h en e t w o r ke n “r 0 衄e n t k e yw o r d s ： n e 铆o r ke n v i r o 啪肌t ；m e t a - c o 嘶t i o no f r e a d i n g ；s 的t e 百髓 l l 河北大学 学位论文独创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师指导下进行的研究工作 及取得的研究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文 中不包含其他人已经发表或撰写的研究成果，也不包含为获得河北大学或其他教 育机构的学位或证书所使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何 贡献均已在论文中作了明确的说明并表示了致谢。 作者签名：日期：塑量年厶月日 学位论文使用授权声明 本人完全了解河北大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权保留 并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。 学校可以公布论文的全部或部分内容，可以采用影印、缩印或其他复制手段保存 论文。 本学位论文属于 l 、保密口，在年月日解密后适用本授权声明。 2 、不保密讶。 ( 请在以上相应方格内打“ ) 保护知识产权声明 本人为申请河北大学学位所提交的题目为( 1 司铬骄钰破殂蘸瞻江如s 聋、秀铉 的学位论文，是我个人在导师蠹蝴导并与导师合作下取得的研究成果，研 究工作及取得的研究成果是在河北大学所提供的研究经费及导师的研究经费资 助下完成的。本人完全了解并严格遵守中华人民共和国为保护知识产权所制定的 各项法律、行政法规以及河北大学的相关规定。 本人声明如下：本论文的成果归河北大学所有，未经征得指导教师和河北大 学的书面同意和授权，本人保证不以任何形式公开和传播科研成果和科研工作内 容。如果违反本声明，本人愿意承担相应法律责任。 声明人： 型聿 日期：2 塑一年l 月卫日 作者签名：型! 墨日期：丝星年月日 导师签名：刍趣! 鱼乙 日期：竺墨年鱼月旦日 第1 章绪论 第1 章绪论 1 1 选题的背景 随着社会的发展，人类的知识总量以超乎以往的速度不断增长，与此同时，知识也 以惊人的速度不断更新。根据联合国教科文组织统计，在人类有史以来积累的科学知识 中，近3 0 年来积累的科学知识就占9 0 。英国技术预测专家詹姆斯马丁的测算结果 表明，人类的知识9 0 年代开始以后，每三年就能增长一倍。今天的期刊、报纸、广播、 电视、互联网等众多传媒，每天发布着浩如烟海的各种信息。伴随着计算机技术和网络 技术的发展和普及，人们获取知识的方式也与以往有很大不同，每个人都可以轻而易举 地从计算机或网络上获得他所需要的信息，解决工作和生活中的问题。信息在人们工作、 学习和生活中的作用显得愈发重要。日本经济学家松田米津的信息社会一书详细地 阐述了信息社会的概念，明确指出，信息社会就是以计算机技术为发展核心的社会，信 息社会的发达程度要由计算机技术的发展水平和普及程度来确定。无庸置疑的事实是， 当今社会已经进入信息时代。面对如此繁多且易得的信息( 知识) ，掌握阅读的方法就 显得尤为重要。 信息时代的“文盲”正在赋予新的含义不再是没有知识的人，而是不会学习的 人。阅读作为人类社会生活的一项重要活动，已经成为知识更新、终生学习等人类获取 知识的主要方式。人类对大部分知识的学习是以阅读的方式获得的，学会如何阅读就能 通过阅读活动学习其他知识。我国当前的阅读教学只注重知识的传授，几乎忽视了学生 阅读能力的培养，使得学生只会做题，不会读书，是导致学生的综合素质低下的重要原 因之一。为了培养适应二十一世纪发展所需要的人才，使学生学会阅读已经成为时代对 阅读教学重要的要求。为了顺应时代的发展，全日制义务教育语文课程标准( 2 0 0 l ， 7 ) 对阅读教学提出了更高的要求，提出学生九年课外阅读总量应在4 0 0 万字以上，具 备独立阅读的能力等要求。全日制义务教育语文课程标准中明确指出，阅读是学生 的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践；要珍视学生独特的感受、体验 和理解。在此背景下，实际课堂教学中，大阅读、超文本的教学理念应运而生，也就是 要求阅读教学中，一改往日课堂上，以教师为中心，将课文逐字逐句淋漓尽致地分析讲 解给学生，转向以学生为中心，强调学生阅读的自主体验，对课文的个性化理解。至此， i 河北大学教育学硕士学位论文 如何使学生学会阅读成为阅读教学改革的重要目标之一 我国素质教育强调，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，依据人的发展和 社会发展的实际需要，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，注重形 成人的健全个性为根本特征。阅读是在各种教育活动中起基础性作用的一个活动，阅读 是获得间接经验的重要途径，通过阅读可以获得自主学习的能力，更重要的是能够形成 终身学习的习惯。现行教育中，知识涉及面窄，内容更新缓慢，在社会快速发展，知识 呈现爆炸形式更新的形势下，当前，现行教育状态还不能满足素质教育的需要。要提高 学生的整体素质，培养学生的健全人格，最好的方法就是积极培养学生阅读能力。通过 广泛地阅读，可以丰富学生的知识积累，拓宽知识面，使学生形成终生学习的能力和习 惯，进而从根本上提高学生的综合素质。 综上所述，信息社会发展所要求的掌握阅读方法，全日制义务教育语文课程标准 指出的独立阅读能力和为达到素质教育的要求而培养的阅读能力等，都对现行阅读教学 提出了新的改革课题，即培养学生学会阅读，也就是要培养学生的阅读元认知。 1 2 研究内容和目的 近年来，对阅读元认知的研究，越来越受到心理学家和教育研究者们的关注。目前， 对元认知研究经历了从概念提出到实际教学的过程，形成了完整的研究元认知的体系。 已有的大量研究表明，经过元认知教学的学生所掌握的元认知知识与其表现出的元认知 技能不总是一一对应的，存在学生在具体应用过程中不会使用的情况。由此可知，只 传授元认知的相关知识，虽然能够提高元认知知识，但是不足以使元认知知识内化为学 生的元认知技能，不能将所获得的元认知知识迁移到真实情景之中，不能起到有效地促 进学生元认知能力发展的作用。因此，对元认知的培养以何种方式进行能够使学生的元 认知获得有效的发展，还需要进一步研究，并且当前从理论和现实教学的需要来看，都 提出了如何将对阅读元认知的培养整合到阅读教学中的新问题。 本研究以元认知理论为基础，通过对已有的阅读元认知研究相关论文的检索，筛选 出对培养元认知能力相关的研究成果，对其进行系统化地分析、总结后，结合网络环境 的特点和计算机程序化操作的优势，从网络环境下促进阅读元认知的角度，形成网络环 境下促进阅读元认知发展的策略体系。 蒯超英学习策略【m 】湖北教育出版社，1 9 9 8 ，第1 版，1 7 6 页 2 第2 章阅读元认知教学的现状评析与发展趋势 第2 章阅读元认知教学的现状评析与发展趋势 2 1 国内研究现状评析 国内对阅读元认知的研究，无论是从基础研究上，还是从实际应用上来讲，都相当 缺乏。研究普遍倾向于借鉴国外已有研究，对实际教学情况进行思辨性的论述，实证研 究较少。在对如何培养阅读元认知能力的问题上，条件性描述多，程序性说明少。 具体地说，国内对阅读中元认知的培养方式，可分为两类：一类是，将元认知策略 应用于教学策略中，通过教师的课堂引导，促进学生对元认知问题的思考。另一类是， 通过设计专门的元认知训练来发展学生阅读元认知。 2 1 1 通过教学策略发展学生阅读元认知 通过教学策略对阅读元认知培养问题进行的探讨具有代表性的是阅读与元认知策 略一文。文中针对阅读教学存在的实际问题指出，学生不能根据具体读物的内容和 阅读目的来恰当的运用一定的阅读认知策略，虽然他们掌握了一些阅读认知策略，但是， 只能盲目地、机械地运用，在阅读中常常收效甚微，并认为学生缺乏有关元认知策略的 能力是症结所在。为了解决该问题，作者提出将加涅的精致训练模式应用于阅读教学上 以促进学生元认知能力的发展。在实施教学过程中，作者通过口头提问的方式，如，“这 样的精致好吗? 形式上能否更简洁，内容上能否更集中? 等问题，引出学生对认知结 果的进一步思考，并认为，学生在此过程中会不断自问，反复修正，对认知过程进行了 检验和调节，在此基础上，久而久之，也就形成了元认知策略。但是，从教学问题的设 置上看，提问只是起到了引导学生进一步理解课文内容的作用，教师的教学思路代替了 学生的阅读思考，换句话说，教师教的活动中应用了元认知策略，而在学生学的活动中， 只是停留在了认知层面，很少触及到学生的元认知层面，并且把学生阅读元认知能力的 发展归于久而久之这种不可操控和影响的因素上，这种倾向大大降低了教学的作用。 与此相似，在数学阅读中元认知理论的应用一文中，作者也参照了加涅的精制 加工模型，在结合长期教学经验的基础上，针对解题过程中的阅读，总结出了一套较完 整的数学阅读教学策略，包括：激发阅读兴趣策略；表层加工策略；问题导向策略；深 层加工策略。在教学过程中，教师经常性引导学生进行自问，让学生自己判断是否达到 张福民阅读与元认知策略【j 】中学语文教学参考，1 9 9 5 年，第6 期，9 1 l 页 3 河北大学教育学硕士学位论文 相应教学目的。这样，学生一方面发现了自己的不足，知困而后进，促使学生主动达到 目标要求；另一方面，又巩固了学习成果，使学生明确了阅读各个阶段的具体步骤和预 期的目标。“因此，要引导学生善于在阅读中进行总结，进行反思，学生一旦养成这种 自问自答的习惯，对学生阅读能力形成无疑具有很大的促进作用”。这篇文章的观点较 之上篇的不同之处，在于教师把学生作为了认知过程的主体，在教学过程中更多的是让 学生体会阅读的步骤及其目的，从而，让学生对阅读有了整体认识，明确了阅读目的， 使学生真正体验到了元认知。其中也存在一些问题，由于该教学策略是针对数学的阅读 材料提出的，策略的针对性较强，不具备对一般性阅读元认知培养的指导意义。 由此观之，以上两种教学策略虽然都不同程度地整合了元认知策略，但是教学效果 却大相径庭，后者明显高于前者。造成这种差异的原因，是由于前者没有把学生作为阅 读的主体，教师的教学思路代替了学生的阅读思考，只是一味地让学生按照教学思路进 行阅读，将阅读过程局限在内容的层面上，与阅读教学的本意相去甚远。 2 1 2 通过专门训练发展学生阅读元认知 国内阅读元认知训练的研究，主要集中于元认知策略训练上。这些研究在不同程度 上，对元认知策略训练在促进学生阅读中的有效性，训练方式的差异对训练效果的影响， 元认知策略训练对不同学历背景学生在阅读能力上的效果以及元认知训练的可行性上 进行了实验研究。这些研究一致表明，对学生进行元认知策略训练，能有效提高学生阅 读水平和元认知策略水平，阅读元认知策略训练是可行且有效的。在训练方式上，现有 研究普遍采用了外显训练的方式，实验证明，外显的训练方式在培养学生元认知策略上 明显有效。在对不同学业背景学生的训练效果上，元认知策略训练都表现出显著的效果， 并且对普通学生的效果要优于优秀学生。 国内现有对元认知训练的研究较少，探讨主 要集中于元认知策略训练对促进阅读能力的有效性和以训练的方式改善学生元认知的 可行性上，从国内现有研究上看，对元认知进行训练是可行的和有效的。 国内对阅读元认知的研究，与西方国家相比起步较晚，基础研究薄弱，系统地研究 较少，尚未形成对元认知培养的独立体系，在实际的教学与应用中，多借鉴西方业已成 形的理论。 李庆霞数学阅读中元认知理论的应用【j 】机械职业教育，2 0 0 6 年，第1 期，3 0 页 孙晓艳高职英语阅读元认知策略训练的实验研究【d 】山东大学，2 0 0 5 年 4 第2 章阅读元认知教学的现状评析与发展趋势 2 2 国外研究现状评述 国外教育与心理学研究者对阅读活动中的元认知已做了大量研究，无论是在基础研 究方面，还是应用研究方面，都取得了丰富的成果。 自从元认知的概念提出以后，阅读元认知的研究就受到了许多心理学家和语言学家 的关注。研究者们一直在探索元认知策略的教学方式，目前已有的教学方式，包括：分 离式教学，嵌入式教学和组合式教学。分离式教学虽然在元认知策略教学上有一定效果， 但是与实际阅读情境相互分离。有研究表明，离开实际阅读情境进行对策略的直接教学， 虽然对较差的阅读者有利，但也可以对中等或优秀的阅读者产生不利的影响。强调在 情境中进行策略教学的支持者们认为，相比之下，在实际阅读情境中对策略进行的教学 更有效。 新的教学潮流也要求阅读元认知策略教学或技能训练的情境化。 其中，p a l i n s c a r 和b r o w n 的补偿教学是被实践证明了将策略教学整合到阅读理解中比较成功的一例。补 偿教学采用师生角色互换的方式，通过师生之间的对话，以完成对阅读的理解和元认知 策略的教学。在师生对话过程中，教师将讨论集中在阅读理解过程上，在真实情境中示 范元认知策略，实践证明，这种方式提高了学生应用元认知策略的意识。因此，在对阅 读元认知进行培养时，应增加对元认知监控的训练。 c l l 锄，l c o m b i n e ds 柏t e g ) ，舳da t t r i b u t i o n a l 舡嘶n i n gf o rs e v mg r a d ea v 啪g e 觚dp o o r 坳d 粥 j 】j o u m a lo f r 船朗r c hi i lr d i l l g ，1 9 9 6 ，1 9 ( 2 ) ，1 1 1 叼长必隐阅读心理学 m 高等教育出版社，1 9 9 2 年，第3 版，4 5 页 5 河北大学教育学硕士学位论文 第3 章阅读元认知培养探新 3 1 元认知的概念、结构及其特征的探新 通过对元认知的概念、结构及其特征的认识和分析，可以了解元认知发生发展的过 程，最终达到有针对性地对元认知进行培养的目的。 3 1 1 从认知发展的角度对元认知概念的理解 元认知( m e t a - c o 龋i t i o n ) 的概念由斯坦福大学心理学教授弗拉维尔在2 0 世纪7 0 年 代首次提出，宽泛地说，“元认知 就是“关于认知的认知 。元认知概念的提出，标志 着认知发展探究中的一个崭新领域的诞生。人们在进行认知的过程中总是在有意或无意 地对各种认知现象或过程进行着监测和调节，换句话说，“元认知领域不仅包含你对认 知的认识，而且包含你怎样支配你自己的认知”。目前对于元认知还没有明确的定义， 但是研究者们在元认知的认识上已经达成了基本共识，即元认知是认知主体对其认知过 程或现象的知识和监控，实质是对认知活动的反思、监测或调节的认知。 通过元认知与认知的相互关系，我们对元认知能有个更为清晰的认识。首先，元认 知不是认知出现之后才逐渐发展起来的，而是作为认知结构中具有独立功能的结构存在 于的智力结构中，由低级向高级逐步发展的。著名智力心理学家斯腾伯格认为，智力成 分可分为元成分、操作成分和知识习得成分，其中元成分是核心成分，处于对认知活动 的控制、调节地位。由此可知，元认知是存在于智力结构中的独立成分。此外，库恩的 分析认为，元认知在生命的早期阶段就已经出现，但仅是以预示“即将出现什么 的形 式存在，之后经过广泛的发展过程，在个体有意识控制之下，逐渐可以操作，随之而来， 元认知逐步外显，力量逐步加强。圆弗拉维尔的实验支持了库恩的观点。 实验表明，3 岁的儿童能够区分想象中的物体和真实物体，开始具有一些自我意识和他人意识；4 岁 的儿童能够意识他人的行为是受到信念和愿望驱使的，并且能够意识到这些信念可能与 自己的不同。因此，可以说，元认知发展的初级阶段是以低级形式出现的，经过意识的 j h 弗拉维尔，p h 米勒，s a 米勒认知发展 m 华东师范大学出版社，2 0 0 0 年，第4 版，2 1 8 页 d e a n n ak u h nm e t a c o g n i t i v ed e v e l o p m e n t j a m e r i c a np s y c h o l o g i c a ls o c i e t y2 0 0 0 ，9 ( 5 ) ，1 8 0 f 1 a v e l l ，j c o g n i t i v ed e v e l o p m e n t ：c h i l d r e n sk n o w l e d g ea b o u tt h em i n d j a n n u a lr e v i e w o fp s y c h 0 1 0 9 y ，1 9 9 9 ，5 0 ，2 3 6 第3 章阅读元认知培养探新 控制而逐步发展的 其次，元认知是伴随着认知过程而发生的，它与认知是同一认知过程中的两个方面， 二者互相协调共同达到认知的目的。我国心理学家董奇教授认为，元认知的实质是人对 认知活动的自我意识和自我调节。自我意识对认知活动起着监控的作用，而自我调节则 是针对自我意识中监控到的问题，分析并选择适当策略，相应地调节认知活动的过程， 由此可见，自我意识和自我调节离不开认知活动，随着认知活动的进行不断地进行着监 控和调节。此外，库恩对元层次上认知过程发展的理论分析也表明，元认知是认知发展 中元层次的部分，在同一认知过程中与认知活动相互作用、相互协调最终达到认知目的。 最后，元认知与认知之间，相互作用，相互促进，最终达到共同发展。库恩认为， 甜元认知受到如此多的关注，其中的一个原因是，元认知能够解释认知发展的发生或失 败是如何进行的，及其发生或失败的原因”，并对元认知的发展做了详细而清晰的理论 分析。根据库恩的分析，我们可以把一个认知过程分为两个加工层次，一个是元层次 ( m e t a - l e v e l ) ，另一个是执行层次( p e r f o m a i l c e 1 e v e l ) 。如果在执行层次上，策略的应 用得不到满意的结果，那么，加工的责任就从执行层次转移到元层次，元层次再根据特 定的场合，选择使用哪个策略，之后，策略应用的反馈再返回到元层次。该反馈增强了 元层次对目标的意识和不同的策略满足该目标的程度，同时，也加强了对策略本身的意 识和理解。在元层次上的强化会对策略选择的进行修正。这些在策略应用上的变化反过 来元层次上的理解，在不断反复的循环中，元认知既指导执行层次，又被执行层次修正。 如图所示( 图3 1 ) 。 b e 锄ak u l l l l m e t a 【c o 印i t i v ed e v e l o p m t 【j 】a m 耐c 孤p s y c h o l o 舀c a ls o c i e 啊2 0 0 0 ，9 ( 5 ) ，l7 8 7 河北大学教育学硕士学位论文 图3 1 元层次与执行层次的相互作用 从上述分析中可以得出，元认知在其发展过程中作为一种认知现象，伴随于整个认 知过程之中。首先，元认知作为对认知的认知，以认知材料和认知活动作为意识对象， 所以，元认知发展依赖于认知过程，是在认知过程中进行的，不能离开认知活动这个环 境自行获得发展，可以说，认知活动是元认知发展的条件。其次，自我意识在元认知发 展过程中起着关键作用。只有意识到认知活动存在的问题，才能进一步选择适合的补救 措施，使元认知得到深化发展。最后，作为元认知实质的自我监控是元认知获得发展的 标志。元认知对认知过程的调节最终是通过对认知过程的调节体现出来的，对认知过程 做出正确的元认知调节，说明元认知监控已经内化形成，反之则说明，相应的元认知监 控未得到发展。 3 1 2 元认知结构的层次划分 较元认知的概念来说，对元认知结构的认识，研究者们的观点不尽一致。虽然对元 认知结构的具体表述有所区别，但是相对其论述的内涵来说是统一的，只是论述的角度 r 第3 苹阅读元认知培养探新 不同。笔者将这些观点分为两类，一类是二元结构，另一类是三元结构。 弗拉维尔早期的观点认为，元认知包含两个成分，即元认知知识和元认知体验。元 认知知识指的是你所获得的知识中与认知有关的部分。元认知知识又可大致分为关于 人、任务和策略的知识三个方面的内容。元认知体验是指伴随着认知活动或过程而产生 的认知体验或情感体验。元认知体验的作用很重要，首先，它们能使你确定新的目标、 修改或放弃旧的目标。其次，能通过对元认知知识基础的补充、删除或修改来影响它。 最后，元认知体验能激活针对认知目标的策略。布朗也持二元结构的观点，但与弗拉 维尔不同，他认为，元认知包含关于认知的知识和对认知的调节。其中，关于认知的知 识的含义与弗拉维尔的观点相同，而布朗关于元认知另一个成分的观点与弗拉维尔不 同。他认为，认知的调节指学习者在解决问题的过程中所使用的调节机制，包括计划、 检查、监测、检验等。布朗的表述强调了元认知发生机制中不同阶段的表现，而弗拉维 尔的表述则注重表达了元认知发生的内在运行过程。从以上两种解释中，可以看出，二 人所持观点只是表述上存在不同，弗拉维尔是从元认知内部发生时的情感体验进行的论 述，而布朗是从不同阶段的外在表现上，对元认知的发生机制进行的阐述，但是它们所 指向的内涵是一致的。 在国内的元认知研究领域内，研究者们一般将元认知结构认定为三元结构。董奇教 授认为，元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分。 汪玲等提出， 元认知包括，元认知知识、元认知体验和元认知技能。他们通过实验证明了，三元结构 相比二元结构来说，三元结构与数据有更好的拟合性，从实证的角度论证了这种观点的 合理性。汪玲等人对元认知技能的描述是，认知主体对认知活动进行调节的技能，并且 提出，基本的元认知技能包括计划、监测和调整。在综合分析了以往研究的基础上，弗 拉维尔在认知发展( 第四版) 中提到，元认知涉及元认知知识、元认知监测和调节 三个部分。这与早期的二元结构观点不同，三元结构的划分，表明了对元认知在表述上 更加完整，在认识上更加深化。 其实，无论是二元结构还是三元结构，无论是用体验、调节或者技能进行描述，都 只是从不同角度对元认知的成分进行的分析，有助于我们全面的理解元认知，从而使得 促进元认知的发展具有可操作性。从上述国内外研究者们的观点中可以得出，元认知的 成分有三，即元认知知识、元认知体验和元认知监控。由此可以看出，研究者们对元认 j h 弗拉维尔，p h 米勒，s a 米勒认知发展 m 华东师范大学出版社，2 0 0 0 年，第4 版，2 1 8 页 9 河北大学教育学硕士学位论文 知结构的不同描述，说明元认知不只是涉及内部认知的加工，而且还包括外部技能的形 成。由此笔者认为，可以将元认知的结构划分为两个层面，即内部层面和外部层面。内 部层面包括，元认知知识和元认知体验；而外部层面包括，元认知监控。内部的知识和 体验有助于增强元认知的意识，使得外部的调节顺利的发生，与此同时，在进行调节的 过程中，检验了已有的元认知知识的有效程度，增强了对元认知的内部体验。这样划分 更加有助于表明元认知的各个成分是如何相互作用，进而明确元认知的发生发展过程。 如图所示( 图3 2 ) 。 内部层面 ； 外部层面 增强 激：发调节 l 兀兀兀 捌 讶新 知知知 知体监 识 1验控 1 增碣盛修改结娶l j i ：动战央瞬 新 知 活 动 图3 2 元认知结构的层次划分 3 - 1 3 促进元认知发展视角下的元认知特征 若想对元认知进行培养，首先要了解元认知发生发展的特征，只有把握住其特征， 才能有的放矢地促进学生元认知的培养。刘电芝教授提出，元认知的发展有四个特点， 即， 1 随年龄的增长而增长 2 从外控到内控 3 从无意识到有意识再到自动化 4 从局部到整体 这四个方面体现出了，元认知由低级向高级发展的过程中所表现出的特点，为我们 展现了一幅元认知发展的蓝图。这些特点有利于我们认识和判断元认知在发展中所处的 刘电芝学习策略( 七) 元认知学习策略 j 学科教育，1 9 9 7 年，第7 期，4 6 页 l o 第3 章阅读元认知培养探新 阶段，但是对促进元认知发展的借鉴作用却显得不足。有研究表明，在对元认知进行训 练的过程中，学习者虽然掌握了有关的元认知策略的知识，但在实际情境中，学习者却 不知道如何运用这些策略来应对出现的问题。在上述两个部分中，笔者在对元认知的 发生、发展和结构的论述中已经涉及到了元认知的一些特征，结合实际中研究者们对元 认知培养总结出的认识，笔者认为，从促进元认知发展的角度说，元认知的发展有以下 特征： 1 内隐性 对阅读元认知培养的研究表明，阅读水平低的学生经过元认知策略的教学，其阅读 水平确实有所提高，但是，水平还是低于阅读水平高的学生。也有研究表明，经过元认 知策略教学的学生，虽然已经获得了元认知策略，但是遇到具体的情境时，却不能准确 的应用相应的策略。这说明，通过直接教学的方式不能完全发展阅读元认知，只能部分 地使其获得发展。由此可知，元认知的发展过程存在内隐性。这也符合刘电芝教授提出 的元认知发展从无意识到有意识的特点。 2 认知操作性 认知操作是智力的活动形式，指在各种心理加工过程中对不同材料进行改造的活 动。元认知的调节是发生在认知过程当中的，不断重复的过程，通过操作已有元认知知 识和当前的加工对象，来确定选择何种策略适应目前的情况。整个调节过程是在认知过 程内部完成的，元认知在不断的、重复的调节过程中，逐步得到发展和完善。由此可见， 元认知是伴随着认知操作过程而发展的，元认知的发展离不开对已有知识和加工对象的 改造。 3 情境差异性 所谓情境差异性，是指在不同情境下培养元认知会使其得到不同程度的发展。从已 有的对培养元认知的研究成果看，脱离实际情境的直接教授元认知策略的培养方式，不 如在真实情境中以示范的教学方式有效。由此可以看出，由于元认知的实质是元认知的 监控，培养元认知时，不能只是传授元认知策略，更重要的是对自我监控的培养。 3 2 阅读元认知的培养观 通过对阅读元认知培养实践研究中的成果与不足的分析，可以知道目前在阅读元认 张必隐阅读心理学 m 高等教育出版社，1 9 9 2 年，第3 版，3 4 5 页 1 1 河北大学教育学硕士学位论文 知培养实践的发展情况，在此基础上结合上一节中对元认知发展的理论分析，有助于得 出对阅读元认知培养的正确认识。 3 2 1 对阅读元认知培养方式的认识 阅读作为一项基本的认知活动，毫无疑问的是元认知同样参与其中并发挥着积极作 用。阅读是以理解为基本目的，任何的阅读理解无不伴随着对理解监控的参与。有许多 研究结果表明，通过元认知训练可以明显地提高学生的阅读意识和理解能力。斯考特等 人于1 9 7 8 年设计了掌握学习策略( 简称i s l ) 训练教材，用来提高学生的阅读意识 和有效应用阅读策略的能力。结果表明，通过以元认知理论设计的教材进行教学，提高 了学生的阅读元认知能力，进而大大地提高了学生的阅读理解能力。正是由于元认知 在阅读活动中的重要作用，许多教育心理学家和语言教学家，进行了大量对阅读元认知 策略教学的研究。 在以何种方式进行元认知策略教学的问题上，研究者们持有两类倾向。第一类认为， 对元认知策略的教学应该脱离具体情境进行直接的元认知策略的知识的教授，包括，陈 述性知识、程序性知识和条件性知识。持有这种观点的研究者认为，离开具体的语境， 对元认知策略的知识进行直接教学的方式，可以使学生更加关注于对策略的学习，在今 后会有意识地进行运用。但是，也有学者对于这种观点持有不同看法，c h a l l 认为，以 直接、外显的方式对规定性策略进行的教学活动，能够提高差的阅读者的能力，但与此 同时，同样的方式有可能对好的和处于平均水平的阅读者产生不利的干扰。第二类认 为，应在具体语境中进行元认知策略的教学。这种观点认为，在具体的语境中，进行元 认知策略的训练，更有可能得到更加积极的结果。在这种观点的基础上，产生了一些像 补偿教学、指导阅读思维活动、r a p 和p l a n 等教学策略，并且在近十年的实践应用 中，证明了其有效性。支持此观点的学者l m n g s t o n e 认为，只教授有关知识而忽略相关 的体验，对促进元认知的发展来说是不完全的。 因此，这种观点要求，在进行元认知 训练时，应在传授元认知知识的基础上，重视元认知策略在实际情境当中的自主应用， 杜晓新，冯震元认知与学习策略 m 人民教育出版社，1 9 9 9 年，第l 版，1 7 页 c h a l l ，l r e l 撕o n s l l i po fm o t i v a t i o n ，s 缸a t e 百cl e a m i n g ，a n dr c a d i n ga c h i e v 锄e i l ti n 笋a d e s5 ， 7 ，柚d9 【j 】j o 啪a lo fe x p 甜m e n t a le d u c a t i o n ，19 9 4 ，6 2 ( 4 ) ，3 2 0 l i v i n g s t o n e ，j e f | f e c t so fm e t a c o 朗i t i v e1 1 1 s t m c t i o no ns t r a t e g yu s eo fc o l l e g es t u d e l l t s h t t p ：刖州g s e b u 仃a l o e d u 饥s h u e l l c 印5 4 6 m e t a c o g h t l i l 1 2 第3 章阅读元认知培养探新 最终使学生达到独立自主运用的水平 以上对元认知培养的方法中，指向的对象各有侧重，并在实际的应用过程中，都取 得了一定的成效。基于前面对元认知的分析及认识，可知，元认知包括，元认知知识、 元认知体验和元认知监控。元认知的本质是自我监控，有实验研究表明，对阅读元认知 策略进行的训练必须理论联系实际。因此，对元认知的培养不能忽视自我监控的培养， 最终应使学生养成元认知的技能。单纯地只从元认知知识或者针对具体情境进行的策略 教学，只能使元认知部分得到发展，不能使元认知知识和元认知监控获得全面发展。但 是，这并不是说直接教学不适合元认知的培养，由于元认知既包含知识的内容，又有实 践的成分，不同的培养方式只是侧重的内容有所区别。胡志海，梁宁建的研究表明，直 接教学确实可以改善大学生的元认知水平，尤其在提高元认知体验方面效果更佳明显。 综上所述，对元认知的培养应将元认知知识的传授和应用情境结合起来。这样既能 丰富元认知知识，又可以将元认知知识联系到具体的应用情境中，在应用中形成学生自 身独特的理解，获得元认知体验。相应地，在应用元认知知识的过程中，学生可以通过 所学的元认知知识提高自我监控的意识，将实际情境中出现的新情况纳入到元认知知识 中，又丰富了元认知知识，知识的直接传授和具体情境中的应用形成良性的互动，进而 使元认知知识和元认知监控获得协同发展。 3 2 2 阅读元认知培养应注意的问题 大量的研究表明，对阅读活动进行的元认知策略训练，都能够提高个体的阅读能力。 尽管如此，以用不同方式进行的训练，对元认知发展的影响不同，直接传授策略知识的 方式可能会对阅读水平较高或者一般水平的读者产生不利的干扰。这是由于元认知是个 体对其自身认知活动的监控，对每一个体来说，个体所拥有的元认知都是个性化的。所 以，在对某一具体元认知进行培养时，不能忽视培养方