（伦理学专业论文）道德教育中的过程性理念分析.pdf

中文摘要 过程性研究是建立在对牛顿经典科学决定论范式批判基础上的，它的发展正引 起自然科学、社会科学乃至人文科学领域研究范式的转换。所谓过程性教育是基于 过程性研究的迅速发展，把教育自身看成过程性存在，认为教育系统内部是相互联 系不可割裂的，与社会、环境等系统之间也是统一的，教育的发展是内部系统之问 以及与环境系统不停进行互动的过程。在此基础之上，过程性德育倡导创新，推重 开放，强调探索的可能性，以系统之间及系统内部各因素的互动来推动个体德性成 长的本质德性规则的发展，并以此促进社会整体的进步。 在反思传统学校德育的基础上，过程性德育在接触社会、锻炼能力、进行道德 体验和道德享受等方面提出道德教育应该是主动的、有机的、开放的、创造的、艺 术的、历险的和享受的过程，从而使道德教育超越知识，达到获得道德智慧的目的。 而智慧才是道德教育更根本的目的。 所以，学校过程性德育主要就体现在创造一种合适的德性氛围，提供一种合宜 的德育刺激( 符合年龄特征、满足心理需要、具有阶段性目标要求) ，让主体与环境 进行充分的互动。论文在对传统学校德育进行反思的同对，从过程性视野出发，在 比较提高主体道德认知、发展道德情感和培养道德行为三者的基础上，强调它们在 学校德育系统中的竞争与合作以及与各因素的协同作用，并建立体现注重过程而非 注重结果的过程性道德教育评价体系，从而体现道德教育的智慧养成和德性规则生 成的本质。 关键词：过程性：德性；系统；教育 a b s t r a c t p r o c e s sr e s e a r c hi sb a s e do nt h ec r i t i c i s mo fn e w t o n sp a r a d i g mo fc l a s s i cs c i e n c e d e t e r m i n i s m ，a n di t sd e v e l o p m e n ti sp r o p e l l i n gt h et r a n s f o r m a t i o no n t h e o r y o f k n b w l e d g ej nt h ef i e l d so fn a t u r a ls c i e n c e s o c i a ls c i e n c ea n dh u m a na n dl i t e r a t u r e s c i e n c e w i t ht h er a p i dd e v e l o p m e n to fp r o c e s sr e s e a r c h ，p r o c e s se d u c a t i o nr e g a r d e d u c a t i o ni t s e l fa sap r o c e s sb e i n g ，a n di tb e l i e v et h ei n t e r i o rs y s t e mo fe d u c a t i o ni s n t i s o l a t e d i ti su n i f i e dw i t hs o c i e t ya n de n v i r o n m e n t t h ed e v e l o p m e n to fe d u c a t i o ni sa p r o c e s so fe x c h a n g i n gm a t e r i a l ，e n e r g ya n di n f o r m a t i o nn o to n l yb e t w e e ns y s t e m sw i t h i n e d u c a t i o nb u tw i t ht h eo u t s i d ee n v i r o n m e n ta sw e l l o nt h e s ef o u n d a t i o n s ，p r o c e s sm o r a l e d u c a t i o na d v o c a t e si n n o v a t i o n ，i ti s o p e nt oh a v ea nh i g hr e g a r df o r , e m p h a s i z e p o s s i b i l i t yt h a te x p l o r e ，a n ds y s t e me v e r yi n t e r d y n a m i co ff a c t o ri s i tp r o m o t ei n d i v i d u a l e s s e n c et h a tm o r a lc h a r a c t e rg r o wu pt oc o m ew i t hs y s t e m - - - t h ed e v e l o p m e n tw i t h r e g u l a rm o r a lc h a r a c t e r ，s oa st op r o m o t es o c i e t y sw h o l ep r o g r e s s o nt h eb a s i so fr e v i e w i n gt r a d i t i o n a ls c h o o lm o r n le d u c a t i o n ，p r o c e s sm o r a li s c o n t a c t i n gt h es o c i e t y ，t e m p e ra b i l i t y ，c a r r yo nt h em o r a l sa n de x p e r i e n c er e s p e c to f e n j o y i n gw i t ht h em o r a l se t e + a n dp r o p o s em o r a le d u c a t i o ns h o u l dt a k et h ei n i t i a t i v e ， o r g a n i c ，o p e n ，a r t ，a n dc o a r s ee n j o y e dt h a te n d a n g e rt h a tc r e a t e ，t h u sm a k em o r a l e d u c a t i o ns u r m o u n tk n o w l e d g e ，a c h i e v et h eg o a lo fo b t a i n i n gt h em o r a l si n t e l l i g e n t l y a n di n t e l l i g e n c ei sm o r a le d u c a t i o nm o r eb a s i cp u r p o s e s o ，t h ep r o c e s sm o r a lo ft h es c h o o le m b o d i e si na n dc r e a t e sak i n do fs u i t a b l e m o r a lc h a r a c t e ra t m o s p h e r em a i n l y ，o f f e rak i n do fs u i t a b l em o r a lt os t i m u l a t e ( m e e tt h e a g ec h a r a c t e r i s t i c s ，p s y c h o l o g yo fm e e t i n g sn e e d s ，h a v ep h a s e dg o a td e m a n d s ) ，l e tt h e s u b j e c ta n de n v i r o n m e n tc a r r yo na b u n d a n ti n t e r d y n a m i c t h et h e s i sp r o c e e d sf r o m p r o c e s sv i s i o nw h i l er e v i e wt ot h et r a d i t i o n a is c h o e lm o r n ie d u c a t i o n o nt h eb a s i so f r e l a t i v e l yi m p r o v i n gt h em o r a l sc o g n i t i o no ft h es u b j e c t ，d e v e l o p i n gm o r a l se m o t i o na n d t r a i n i n gt h et h r e eo fm o r a l sb e h a v i o r , e m p h a s i z ec o m p e t i t i o na n dc o o p e r a t i o na n da n d e v e r yf a c t o rt h a tt h e ya r ci nt h es c h o o lm o r a le d u c a t i o ns y s t e mi nc o o r d i n a t i o nw i t h f u n c t i o n ，s e tu pa n dr e f l e c ta n da p p r a i s et h es y s t e mi np r o c e s sm o r a le d u c a t i o nt h a tp a y s a t t e n t i o nt ot h ep r o c e s sb u tn o tp a y sa t t e n t i o nt ot h er e s u l t ，t h u st h ee s s e n c et h a tt h e i n t e l l i g e n c ew h i c hr e f l e c t sm o r a le d u c a t i o ni sf o r m e da n dt h e m o r a lc h a r a c t e rr u l e p r o d u c e k e y w o r d ：c o u r s e ；m o r a lc h a r a c t e r ；s y s t e m ；e d u c a t i o n 4 学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成果。 3 、本论文中除引文外所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构已经发表 或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示了谢意。 作者签名：i 蒸) 日期：趔：g 垡 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保 留学位论文并向罾家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版；有权 将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅；有 权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索；有权将学位论文的标蘑和摘要 征编出版。保密的学位论文在解密后适用本规定。 作者签名： 釜驽 日期： 苫匾：生：理 日吾 一部科学的发展史不仅反映的是人类认识自然的发展史，同时也是一部人类认 识自身的发展史，这两个方面相得益彰，共同擢动人类的发展。反过来，我们从对 科学发展史的考察，又可以审视人类的发展历程，从另一个角度反思人的本质。当 前，由于奠基于牛顿传统经典力学的决定论科学范式的批判而建立起来的过程性科 学正引起自然科学、社会科学以及人文科学的强烈反响，也标志着对人类自身问题 的思考进入新的发展阶段。过程性科学逐渐成为自牛顿经典科学发展以来的科学研 究的新范式，并实际已经导致目前认识论范式，方法论范式、以及伦理学范式的转 换，这些都迫使人类对自身存在的意义和价值进行重新追问，过程性站在时代的高 度对这个问题给出了自己的答案。然而，在过程性视野下教育的价值和意义是什么? 教育如何回应这一范式的转换? 人是教育的主体，对教育的思考源于对人的思考，人是教育的最终目的和归宿， 离开或回避这个阅题都会使教育偏离“人”的方向，种种教育异化也正因此丽产生。 教育关注人的精神成长，人的价值是教育本质直接面对的阔题，是教育的根本目的， 这才是教育应有的本质。而人的德性的发展是人的价值的集中体现，这切都是通 过德性的发展得以体现和展现的，所以道德教育的本质与教育的本质是一致的。教 育关注人的成长也就是教育要促进人的德性成长和发展。 由对人的本质的思考到对教育的本质的追问，不仅是人的本质研究的具体化， 也是教育对人本质研究的积极回应。过程性研究推动科学发展的同时带动对人自身 的重新思考，同时也对教育的研究和发展提出范式变革的期待。过程性对人的本质 的认定是将人放在字宙发展演进的视野中，从各种因素间的相互作用中折射出人的 存在的非凡意义。过程就是实在，作为主体的自我是在过程中出现的表现物，它的 发展源于人自身内部和外部因素的相互作用，而微观系统的相互作用则是推动生命 世界整体发展的根本，这就是过程性对人的存在和发展的基本结论。 “过程是我们经验中的一个基本事实，我们处于现实之中。而现时总是推移变 化的，它源于过去，又正在形成未来。这就是过程，它的不断重复，形成了自然的 脉搏，它具有构成进展和变化转移的因素”。在过程中，个体的特征只能依靠过程 来理解，直接事实中的潜在性构成了过程的动力。传统教育以种现代性教育理念 为基础，即把学生当作一个纯粹的客体，以灌输知识而非启迪智慧，进行创造，认 为只有把教育的过程完整走下来，才会有好的结果，只有掌握好知识、理论才能去 实践。而过程性道德教育有它的相对开放性，它体现在道德教育的过程中，它提供 表达的机会，生成新的道德境界，强调思路，观察细节，提高心理素质，对成长的 。怀特海过程与实在城市出舨杜2 0 0 3 年版 各种条件能够更为敏感，进而更有能力去利用这些条件，这是一种适应社会能力的 过程性教育。只有在这种过程性的教育中能够适应并促进系统中各因素良好互动的 主体才能促进德性的发生和发展，而过程的历险和创造也在不断推动主体德性不断 从低向高发展。 既往的教育研究往往偏重于通过分析的路径来研究、探讨教育的结构和功能， 即而分析教育的本质。究其原因，一方面受制于传统决定论科学范式，另一方面受 哲学领域笛卡j l “主一客”二分还原论思想的束缚。因此，过程性对传统范式的批 判直接为教育研究范式的转换提供了直接的支持和动因。 近几年，将怀特海的过程性思想运用在教育中的成果不断出现，有美国克莱尔 蒙特大学过程研究中心的主任j b 科布以及大卫格里芬等人对他的继承和阐述。 国内也有曲跃厚和王冶河对他的介绍和推广，使得我们认识到怀特海哲学的原刨性、 兼容性和超越性。面对教育领域尤其是道德教育中诸多的难题，教育思想的现实转 换乏力虽然有一定的历史原因。但若听任这种转换的失败，则不仅是教育的危机， 更是整个社会的危机，而过程性思想为这个转换提供了一个崭新的视角，这也是我 选择这一题目作为毕业论文的缘由。 一、过程性一种认识论、方法论和伦理学研究的新范式 过程性，作为宇宙自然、人类社会和思维运动中的一种客观存在，它贯穿于 切事物的始终，是物质、生命和人类社会进化中的显著特征。它的提出彻底打碎了 机械的形而上学的观念，不仅在研究思想和手段上超越了过去科学研究，而且在研 究方法上也是一个根本的转变，所谓范式的转换，主要也是这个层面上的意义。从 研究的领域来看，它已经远远超出了传统自然科学的研究视野，从而引起包括人类 文化史、认识史、科技发展史以及与之紧密联系的认识论和方法论范式的转变。 ( 一) 、认识论范式的转换 一部科学的发展史是人类认识发展史的集中反映，在人类的知识形态和认识形 式中，科学作为人类智慧的极致、人类认识的最高形式，无疑具有典型性和代表性， 它的发展演化包含着各种认识范式和思维范式的相互转换和不断更新的替代过程。 l 、近代以来的科学发展简要回顾 建立在经验基础上的古代科学在1 6 世纪受到了伽利略和牛顿在观察和实验基础 上建立的对自然知识探讨的认识和方法的根本挑战，所以，人们将近代科学的起源 归功于他们，这是人类历史上第一次认识论和方法论的重大范式转换。 到了现代，由于人类认识自然的进一步发展和受经典物理学为基础的近代科学自 身研究的局限，人们发现牛顿建立起来的科学研究是一种理想状态下的研究，忽视 了很多在事物发展中起作用的因素而构建出的理想状态，因此解释力就相对有限。 爱因斯坦相对论和量子力学的发展以及非线性、混沌的研究都是对经典科学的反叛， 成为人类认识发展史上的一次根本的飞跃。 不仅在自然科学领域这种范式的转换引起人们的广泛重视，就是在经济、文化、 社会领域也同时存在这一转换。线性的、确定性思想，不仅影响、主宰了近代科学 的发展，而且也是近代科学发展以来的普遍思想范式。如哲学领域有笛卡儿的“主 一客”二分的还原思想，以及莱布尼茨的“单子论”。至于人类社会发展的思想，简 单的社会达尔文主义思想十分流行。对人的理解，拉美利特的“人是机器”的思想 虽与笛卡凡的二元论思想不同，将人与机器等同是一种典型的机械论，并成为2 0 世 纪生物主义的革命性纲领。就经济领域看，晟小投入展大收获的功利思想成为经典 经济学的支配性理论。从受制于笛卡儿力学背景的重农主义到与牛顿力学一脉相传 的斯密国富论，再到穆勒的“经济人”的思想，都力图通过标志线性和机械性模 型的某些特点的假定，来减少经济实在的过程复杂性。综观这些领域的思想发展， 不难看出，线性的、确定性的思想是如何深入人心，而这根源都可从近代科学的范 式中找到，因此，源于科学领域的范式革命，必然会带来所有认识论领域的一场革 命。 2 、过程性研究范式与简化范式的原则差异及方法论范式的转变 埃得莫兰在其复杂思想：自觉的科学一书中将经典科学所代表的思想范 式称为是简化范式，它在哲学上表现为：普遍性的原则，把局部或特殊性作为偶然 性因素或残渣排除；把对总体或系统的认识还原为对组成它们的简单部分或基本单 元的认识：把对组织的认识化归为对这些组织固有的有序性原则的认识，这意味着 普遍的决定论的统治：使对象孤立或脱离它的环境；对象与认识它的主体之间的绝 对分离的原则，从而消除任何有关主体的问题；形式逻辑作为理论的内在的真理标 准的绝对可靠性的原则，任何矛盾的出现都必然意味着错误”。 而从a n 怀特海的过程与实在一书中概括了作为复杂范式的过程性范式在 哲学上的原则和特点：哲学的任务在于提供对实在的一种全面理解，这种哲学是由 一些总是面向进一步的检验的假说和理论构成的：西方思想一直以“世界是由有属 性的实体构成”。的这个信念为基础，但最好把世界当作一个事件的领域，这一领域 是以多种复杂的方式构建的，它导致诸多构成了我们日常经验的世界的实体及只有 通过科学才能了解的实体：较大的事件可以被分解为较小的事件，基本的事件包括 瞬间人类的经验，这些经验在很大程度上由它们和其他事件的关系构成，所有事件 都处于其过去中：但这些事件并不只是其过去的产物，它们也决定着他们如何整合 过去并融入它，所以尽管关于它们的许多事情是可预测的，但也有种自决的要素 不可测，所有的事件既有物理的特征，又有心理的特征，没有纯物理或纯心理的事 件；构成世界的大多数事件都比瞬间的人类经验简单，但又都是有那种包括了过去， 并把它们整台到一个新的事件中的要素，所有事件都可以被认为是经验的机遇，尽 管大多数过去的可疑的经验是完全无意识的；机遇中所有的创造性的新质取决于那 些不只是由过去提供的可能性的有效在场，这些可能性的源泉是实在中的重要要素 过程研究范式与简化范式的对比，反映了这两种研究范式的根本差异，也是本 论文写作的基本立场。 由现代科学的认识论范式转换，引起其他领域认识论范式的变革，这是当代的 一个显著标志，而且这种转换在方法论领域也同样在发生。就方法论的发展看，与 当代科学一道，过程方法扬弃了传统的方法论思想，在对近代科学方法批判的基础 上，耗散结构论、突变论、超循环论、混沌理论等都得以迅速发展，这时一种跨学 科的、综合性的过程性研究开始登上历史舞台，试图重新解释这个世界的本来面貌 和演化机制，现在，对它的研究已经在多个领域成为人们关心的闯题。 。( 法) 埃得加其兰复杂思擅：自觉的科学北京大学出版社2 0 0 1 年版 。( 法) 埃得加莫兰 复杂思想：自觉的科学北京大学出版社2 0 q 1 年版 m ( 美) 科布怀特海过程哲学观概要 世界哲学2 0 0 3 年l 期 ( 二) 、过程视野下的伦理学范式转换 伦理学是一门研究德性的哲学学科，历史上，“伦理学”一词可以追溯到古希腊 原意是指习惯和实践。起初，伦理学被理解为关于道德习惯和风俗习惯的学说，目 的是教会人们怎样生活。所以，对幸福的追求和对最大的善的憧憬就成为伦理学的 中心问题。伦理学关注一个好的道德准则，以忠告人们如何更好的生活，更好的行 动，以便更合理的决策。正因为强调实践中对善和幸福实现的追求，伦理学又称为 实践哲学。 从西方伦理学思想发展的简要轮廓看来，伦理学思想是与整个社会思想发展是 一致的，是人类社会历史发展到一定阶段的产物。在古代，集中反映为一种朴素的 自然基础上的秩序和谐的伦理思想。近代则与决定论和机械观的方法论一致，自然 和人类社会的发展不过是线性因果链的结果。用这种思想来调和人与他人、人弓自 然、人与社会的关系，自然也就是一种叠加的、线性的、决定论的伦理思想。 但近代以后，自康德开始伦理思想有些调整走向。康德认为除了受确定论规律 支配的机械论自然界，还有一个自由和道德规律的内部理性世界。在他的目的论思 想中指出一个系统内部的各个部分的相互依存性，它们通过相互作用、成长，又通 过相互作用而联结为整体。而黑格尔则突破了亚里士多德的静态社会秩序为基础的 伦理学，显现了个人与整体、伦理与自由、道德与伦理在过程中的一致性，尤其是 他的辩证法思想让我们看到一些过程哲学的思想和事物发展规律的定性分析和描 述。后来的继承者尼采和海德格尔的虚无主义和对现代文明的批判显示了对过程中 无序和混沌的尊重。 回到过程研究，它不是一种形而上学的过程本体论，也不是一种传统意义上的 认识论信念，这种方法论的原理，对于自然科学和社会科学中建构非线性复杂模型 提供一种启发性的图示。在过程视野下研究道德教育，是面对人类生态的、经济的 政治的问题都已经成为全球性、复杂的和非线性的问题这一事实，传统伦理学中的 集中探讨个人责任的一些德性范畴也就首先面临挑战。“个人必须在与他人、自然和 社会的互动中才能获得个人意义认定和价值确认，单纯个人意义上的德性概念是没 有意义的”o 。我们需要将德性概念放到一个更宽阔的背景下，放到一个充满变动的 过程中去加以研究，我们需要的是一种新的集体行为模式，它们依赖予我们有着种 种差别的个个成员及其见解。但个体的德性并没有被废弃，但却要受到自然和社 会过程中复杂因素的制约，从长期看，过程是不可预测的和不可控的。因此，只有 个人的良好愿望是不够的，任何只是局部安逸的思想，出于个人利益的功利目的权 益之计的思想都是与过程思想相违背的。 。王海明( 新伦理学商务印书馆2 0 0 1 年 ( 三) 过程研究成为人类认识自然和社会发展的新范式 人类认识世界的过程就是新方法、新思维、新概念和新范式更新替换的过程 然而将过程性上升为一个哲学概念和认识范式，还要从怀特海的过程哲学开始。那 么究竟应该怎样来认识“过程”这个概念昵? 1 、什么是过程 在过程哲学的创始人英国科学家怀特海看来，过程是根本的，成为现实的就是 成为过程的。过程继承的是过去，立足的是现在，面向的是未来。因此，过程哲学 中的过程有两种含义：“一种是通常意义上的过去、现在、未来的时间历程，即变化、 生成、增长、衰亡的过程：另一种是过程哲学思想所赋予的新意，即正在发生着的 动态共生活动，在这个共生本身的过程中，没有时间，又绝非静止“”。 他所理解的过程包括多方面的内容，在他的体系中，只有一个过程，不存在两 个过程；但这并不是说我们不可以从不同的角度或不同的关系中去讨论同一个过程 的不同层面。在怀特海看来，过程是外在的客观际遇和内在的主观享受的统一。一 方面，过程体现为转变和共生。转变即一种现实体向另一种现实体的转化，它构成 了暂时性，因为每一个现实体都是一些转瞬即逝的事件，灭亡就意味着转向下一个 事件；共生则意味着生成具体，它构成了永恒性，因为在共生的过程中没有时间， 每一个瞬间都是崭新的，都是“现在”，在这个意义上，它又是永恒的。另方面， 过程又体现为享受，即领悟和感受。“过程的每一个单位都以享受为特征，这一陈述 清楚表明，每一这样单位都有内在价值，即一种自在自为的内在实在。”。现在的际 遇领悟和感受了先前的际遇，并对全部过去和未来开放，因而，在现实体菸生的瞬 间，过程的每一个单位都享受着某种主观的直接性，都具有内在的价值，成为现实 的也就是成为过程的，就是成为一种经验际遇亦即一种享受际遇，二者在本质上是 相关的。个实际存在物的生成方式构成了这个实际存在物是什么，因此，这两种 对一个实际存在物的描述都不是独立的，它的“存在”是由它的“生成”构成的， 这就是“过程原理”。 - 际特海还认为，“有两种类型的过程，种是宏观过程，一种是微观过程。宏观 过程是从已经达到的现实向正在达到的现实的转变，微观过程则是从纯实在的条件 向决定性的现实过度”。总之，过程既是内在的，又是外在的，既是主观的，又是 客观的，既是宏观的，又是微观的。但所有这些方面都是统一的，是一个过程的不 同方面。 因此，过程概念接受有关过程系方面的科学发现，把时闻定义为一种经验机遇 。小约翰科布太卫格里芽过程哲学北京中央编泽出_ 皈社1 9 9 9 年 。小约翰- 科布大卫格里芬过程哲学北京中央编译出版社1 9 9 9 年 向另一种经验机遇的转变，生命具有目的性、创造性和过程的享受性，从而解构了 西方思维中的实体，并批判了这种实体思维下的现代教育。实体思维必然重视知识 的结果，从而传授各种科目的知识成了现代教育的目的，却忽视了学生的自我创造 过程，以及过程中的互动发展。他指出，教育应该是教人们掌握如何运用知识的艺 术，在古代的学园中，哲学家们渴望传授智慧，而在今天的学校中，我们的目的却 是教授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧降低到现代人获得各个科目的书本知 识，这标志着漫长时间里教育的失败。 2 、过程性的特点 过程教育哲学是从英国科学家怀特海的过程哲学衍生而来，从与教育相关的角 度，我们可以简要的把它概括为以下一些命题： ( 1 ) 一切都是发展变化的。过程是根本的，成为现实的就是成为过程的。过程 继承过去又立足现在，还面向未来。所以过程哲学是与“自然( 机体) 是死的”那种 机械论观点相对的，认为“自然是活的”，只有赋予自然以生命、生成、目的、创造、 享受等内涵，它才有意义。这种“过程”的意义是多方面的，它既是内在的、又是外 在的：既是宏观的，又是微观的。但所有这些方面又都是统一的，是一个过程的不 同方面。“变化”这个概念就是对进化着的宇宙之历险的描述。 ( 2 ) 一切都是内在相关的。世界是一个有机整体，现实体是“世界籍以构成的终 极的现实事物”。“机体”和“过程”密不可分，它们“以双重方式相关：现实事物的 共同体是一个机体，但它又不是一个静止的机体，它是生成过程中的一种不甚完善 的状态在这个意义上，一个机体就是一种关联。其次，每一个现实体本身都只 能描述为一个机体过程都是其后继阶段走向完善的现实基础”。因此，他强调 的一个重要方面就是一种整体论的相互聪系，过程哲学反对现代哲学中的实体思维 模式即一种关于实在的机械论模式，反对二元对立反对对世界作分离的和僵化的 理解。 ( 3 ) 过程和机体是历险的；f n t f 造的。过程哲学认为，宇宙的进化和文明的进步 都必须有历险，“纯保守的力量是和宇宙的本质相抵触的”。换言之，过程和机体 都必须有历险和创造。这里的历险主要是观念上的历险，是某些先进观念在加速人 类文明中所产生的积极影响，是“对新的完美的追求”，“没有历险，文明就必然会 衰败” 。这里的创造属于怀特海所谓的“终极性范畴”( 它表达的是过程哲学或机 体哲学所预设的一般原则) ，对理解过程和机体有着至关重要的作用。创造表示的是 “多”与“一”的关系。一切事件都包含了无数的可能性的实现，当我们把宇宙之 过去的、分离的杂多融入一个新的、未来的统一体中时，亦即把先前表现为主观形 。t 英) 际特海( 观念的冒险贵州人民出版杜2 0 0 0 年 。( 英) 际特海 观念的冒险贵州人民出版社2 0 0 0 年 * ( 英) 怀特海 观念的冒险贵州人民出版社2 0 0 0 年 式的多种可能性融入一种经验的客观内容时，就会产生一种丰富了经验并增进了经 验享受的新质，这种新质即过去未曾实现过的可能性就是创造。因此，创造性和真 正的潜力密切相关，“创造性就是潜力的实现”。 ( 4 ) 过程和机体是享受的和艺术的。过程的所有单位都是以享受为特征的，都 具有内在价值。成为现实的就是成为享受的，缺乏享受乃是纯客体的标志。与此同 时，享受还是一个丰富的意义母体，具有更广泛的意蕴，“它乃是多种存在中的一种 存在的自我享受，以及一种基予多种成分而产生的存在的自我享受”。享受的过程 也是审美的过程，因而享受和真、美、历险、艺术、和平一样是文明的一个不可或 缺的因素。 因此，这种后现代的哲学思想是建设性的，它和现代性的关系不是“非此即彼” 的关系。它对现代性的批判是辨证的扬弃而非全盘否定，它反对的只是现代性的霸 权而非要拒斥它的成就。这种过程哲学的建设性向度对怀特海的教育哲学具有直接 而深刻的影响，使得过程教育哲学成为过程思想在教育领域的一种延伸和应用。 j ( 英 怀特海思维方式华夏出版杜1 9 9 9 年 过程性与道德教育 作为一种共同的富有远见的睿智探索，杜威和怀特海都把着眼点投向了丰富、 复杂、奇妙无穷的“过程”问题，开辟了反传统的理论视野，并带给道德教育理论研 究新的启示和指引。如果说杜威是从经验的角度强调过程理论，那么，怀特海则是 从内在联系的角度，以有机论为基础，提出了过程的首要性。他的富有创见的关系 观和过程观在对现代道德教育范式的批判上，将为我们道德教育理论找到一种新的 视角和路径。 ( 一) 对现代道德教育范式的反思 反思现代道德教育范式，更有助于认识和理解过程范式的道德教育，可以发现， 实体思维下的现代范式的道德教育理论从静止、机械、割裂的观点来看待生命、德 性、知识和智慧，与实践存在一定的误区，主要可以概括为： 】、外塑性 个体生命的德性形成与发展并不主要是某种外在的道德教育的产物，但是现代 范式道德教育将个体德性的形成与发展视为外塑的产物，自觉不自觉的忽视了个体 生命内在的道德需要以及道德教育是在十分复杂的个体成长系统过程中这样一个事 实。 2 、线性 线性思维方式是物理学机械论的典型思维方式，它是非此即彼、以确定性、简 单性和叠加性为特征的思维方式，在哲学上表现为把整体看作部分之和等。在这样 的观念和思维方式中，道德教育表现为：( 1 ) 认为个体德性形成与发展是线性的和 累加的：( 2 ) 对个体道德行为与动机的关系作简单的因果性推论，并且是单向性的； ( 3 ) 忽视个体系统过程中具体的、现实的各种因素，仅以单一而绝对的“正确”、 “错误”为标准来衡量个人的动机和行为；( 4 ) 对个体成长过程中的“错误”只作 消极处理，而非视为个体的德性形成与发展的关键点。多尔在对课程论反思时指出， 进步的逐步性和发展的线性联系体现在教育和课程论理论中，是假设课程必须以序 列性步子予以组织。不仅在课程中缺乏缺口、断裂等，而且它们还被视为消极因素。 ( 5 ) 在发展和时间的关系上，时间自身作为学习内容的相关变量只是从累加的角度 予以对待。而非发展内在于任何情景中的创造性潜能的必要的积极成分。 3 、控制论 。【美) 小威廉姆e 多尔后现代课程观北京教育科学出版社2 0 0 0 年 现代范式道德教育不是积极、有效的为个体德性形成与发展提供有效能量而足 控制。控制是机械论思想的一种突出体现，它产生于恐惧，害怕我们“偏离一点”， 就会“一切散为碎片”。多尔认为，在教育中的体现是害怕放松控制的弦，它以封闭 的、非转变性的框架为假定前提，从而无法有效处理个体成长中各因素的相互作用 等从系统或过程的角度来看待的问题。主要体现为：( 1 ) 过程的“无人”性。将人 视为机器，道德教育为加工手段，可以任意对人的成长进行塑造。( 2 ) 手段的“说 教与灌输”性。过程中仅有抽象的理论说教和灌输，忽视具体的真实的生命经历， 远离个体生命的现实生活，从而无法激活他们的道德需要。( 3 ) 目标的一致性。 4 、封闭性 现代范式道德教育受机械论哲学观的影响，其目标、内容、方法以及评价标准 等都是确定的、封闭的。( 1 ) 在具体的教育活动中，只追求计划目标和结果的完成， 忽视对象在过程中的变化。( 2 ) 将道德教育从教育整体中抽提出来，成为单独进行 的活动，忽视德性的生成是整个教育中各因素互相作用的结果。( 3 ) 用固定的标准 评价具体情景中的人的行为和道德教育效果，从而使得道德评价的合理性遭到质疑。 妇“利他不利已”、“互利”与“利己不损人”分属不同的道德层次。“利他不利己” 是理想性的道德，没有它社会也能正常运转，有了它，社会就能运转的更好。“互利” 利“利己不损人”则是根基性的道德，没有“利己不损人”生命就难以存在，而没 有“互利”生命就不可能更好发展。传统道德评价忽视根基性的道德，而把理想性 的道德视为现实道德。 从对现代道德教育范式的反思，可以看出道德教育应该是过程性的，这还可以 从以下对道德教育的本质和内容等方面的考察得出。 ( - - ) 道德教育是过程性的 从道德教育的本质和发展看，它是一个过程性的存在，不论是道德教育还是作 为主体的人都处在一个互动的过程中，而且德性的生成和发展也受这种系统过程中 各因素互动的影响，德育的本质也在于过程中德性规则的生成和积淀，而且德育的 目标也是过程性的，是智慧而非作为结果存在的知识的积累。 i 、对道德教育的考察 道德教育作为一种育人之心灵的活动，而人的成长是个极其复杂的过程( 包括 生物的过程、社会文化的过程和心理的过程) ，所以作为道德教育自身也是复杂的 过程。酋先，作为教育及教育主体( 人) 是个整体，道德教育尤其不能无视这一基 本现实，教育及其组成成分与环境和各自之间的联系反映在各种关系中，这些关系 是它们相互作用的基础和前提。其次，教育系统内主体之间、层次之间以及与环境 之间的相互作用关系是过程性的，因为它们之间的关系主要是一种交换，尤其是信 息的交换，而这种交换又主要是通过主体的内在心理和精神的变化过程得以体现的。 最后，教育系统作为有着很强的自我调节能力的系统，它本身和教育主体在与环境 的互动过程中也保持着功能的耦合。而教育系统的过程性所导致的复杂性正是教育 价值丰富性的具体体现，也是教育为实现社会和个体走向复杂化发展的重要保证。 道德教育的本质是育“德”，从“德”字发源的意义追寻，德乃是道路上发生 的正直的事，德性也发源于原始早期有剩余物的交换规则。其实，从这样的字源考 察中，不难发现其中有遵循“规则”的意思，而对于德育的认识是随着对“德”的 认识的发展而发展的，可以说，“德”和“育”是联系在一起的，“德”是需要培育 的，“育”是“德”实现的保障。德育本质意义有两种理解：一是对社会秩序和道德 觌范的遵循；二是道德教育的终极意义是人自身价值的提升，防止人的异化，从人 的生活中提炼出人生的终极追求。前者偏重于对于本质的工具层面，而后者则重视 个体的价值层面。所以，对“德”的解释不仅是作为一种结果性存在的“获得( 德) ”， 更表现为作为个体和社会走向有序和复杂化的一种过程性存在。德育的主要任务是 促进其过程中德性规则系统的生成和保持，在与社会其他系统间有个理想的张力的 同时，促进整个系统的协调发展，在互动中获得一种生态学意义上的繁荣。 从过程性的视角看德育及德育本质，首先必须加以批判的是决定论的思想，认 为道德教育具有不变性的本质，是由某一因素所决定的。既要看到影响德育及德育 本质的因素的多样性，也要看到一些“微不足道”的因素可能发挥决定性的作用。 过程中各种因素的非线性作用决定了德育结果的难以预测性，埃德加莫兰的理论 模式揭示了德育是在遗传系统、环境系统、文化一社会系统和脑四个系统之间相互 作用、相互干预的过程实现自身价值和完成自我的使命。德育作为这四个系统中的 一个实践性环节，既受制于它们又反作用于它们，同时德育实践本身是个积极能动 的实在，有着自身的发展规律和运行机制，有着自身独立的价值追求，而这实质上 也就体现了它的超越本质。我们在承认德育本质的历史性的概念，实际上也就承认 了德育的本质是发展的，这个发展过程一方面是适应过程，另一方面是自我超越过 程，二者是统一的。 2 、过程性道德教育的内容 ( 1 ) 怀特海的有机论强调的一个重要方面就是一种整体论的相互联系，从整体、 联系的角度出发理解现实世界，这观念对道德教育的意义是巨大的。正如多尔所 说的：“一旦我们看到我们自身与我们称之为实在之间的统一性，一旦我们从形 成( 和毁灭) 的角度看待存在，那么道德教育代表的就不是在那儿的原初现实 。陈符嘉中国德育思想研究杭州浙江教育出版社1 9 9 8 年 。同上 1 。壤德加莫兰迷失的范式：人性研究北京北京大学出版社1 9 9 9 年 它代表的是我们自身体验的行为。为此，我们作为教师和学生将观念投入尽可能 多的组合不仅是有益的，而且我们这样做也是必要的。因为在这种投入中， 意义、经验、实在被创造出来了。”。这样，学生所进行的道德教育就不是“死的知 识”和“无活力的概念”。怀特海认为必须“把教育从无活力的概念的影响下解放 出来。”关于“死的知识”以及“无活力的概念”，怀特海的解释是：“在训练一个 儿童的思维活动时，最重要的是我们必须认识我所称之为无活力的概念，也就 是说，那些仅仅被吸收而不予运用、检验或重新组合的概念。”过去的道德教育之 所以“显示着学究气和墨守成规，原因是学校被无活力的感念沉沉压住了。教育上 有了无活力的概念，这种教育不仅是无用的，更为重要的是，它是有害的。”。 而且，从联系的角度看，道德教育应是整体的、协调统一的，而不是片面的、 零散的、各自为阵的。怀特海明确指出：“要消除扼杀我们现代课程的活力的各学科 之间的互不联系的严重现象，教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。我们不 给他们这个单一的整体，却向他们提供：代数、几何、自然、历史这样一个科目 单能够代表大家所熟悉的实际生活吗? 至多只能说这是神在想着创造世界时脑子里 可能匆匆的想一遍的一个草率的目录单，但是还没有决定怎样把他们构成一个整 体。”。怀特海在此尤其反对课程中纯粹专业主义所带来的空洞性，他相信技术效率 自身只能导向平庸和乏味，在他看来，这样的课程也可能会使学生掌握关于地球旋 转的知识、关于太阳的知识，但遗憾的是，他们始终看不到日落的光辉，体昧不到 生命的辉煌。因此，生活和实践是道德教育的唯一源泉，如果生活和实践是开放的、 动态的和创造的，那么道德教育也理应如此，道德教育不是游离于生活和实践之外 的丰题，其“本身就是那五彩缤纷的生活”。 怀特海认为过程性教育哲学与分析哲学的区别在于，他认为分析只是教育之精 确阶段的主要方法，但他更看重的是有机的整体，是知识的综合运用，它培养的是 受教育者的一种类似宗教情感的责任感和崇敬感。尤其是道德教育作为一种作用于 被教育者心灵的教育，它的目的不仅仅在于认知，更重要的是使他们有“对他人的 福利、幸福、快乐、命运和一生的负责精神”固。这不仅仅是知识就可以达到的，在 以往的道德教育中，面目森严的教育者单纯传授道德知识的课程基本屏蔽掉了学生 参与和交流解决问题的环节，这种所谓的道德教育没有机会与学生互动与真正的 道德教育相去甚远，让学生感受不到强烈的生活代入感，那么它也不过是一种形式， 达不到道德教育的真正目的。 道德教育所要传授的不是对生活的杂多现象的表面把握，而是对思想的美和力 的种深刻认识，这种认识和教育者的生活“有特别的关系”。在他看来，通过生活 。( 美) 小威廉姆e 多尔后现代课程观，北京教育科学出版社2 0 0 0 年 。怀特海教育的目的三联出版社2 0 0 2 年 。同上 。同上 。( 美) 杜威民主主义与教育王承绪译人民教育出版社1 9 9 0 年 和实践所获得的道德知识和道德体验、道德情感必然是有用的，它使思想的历险和 行动的历险结合起来，从而在接受知识与追求生命热情之间架起桥梁，它必然会服 务于个人与社会的发展。怀特海认为，我们所需要的恰恰是种能够欣赏有机体在适 当环境之中获得的无限多样的生动价值。而正是这种生动的价值观超越技术理 性而引入艺术的、描述的、直觉的和隐喻的领域的各种智力价值观如此吸引诸 多的后现代主义教育家，使他们视怀特海的宇宙观为道德教育思想的基础。发展这 些生动多样的价值观，并将其纳入整体的和联系的框架之中，这一思想使怀特海的 理论带上后现代的色彩。 重视过程而非结果，是智慧的第一步，也是迈向转变的重要一步，比知识更重 要的是智慧，知识是分成一个一个学科的，但是智慧却只是一个整体，它不分任何 学科，它就是面对我们的生活所具有的强烈的愿望和解决实际问题的能力。道德教 育的目的也就在此，为了具备智慧，人必须接受整体的教育。 ( 2 ) 他的另一个重要观点在于，事物不是静止的，而是运动、变化、发展的， 是形成性的、过程性的。 柏拉图认为一个人的道德生活应当具有象多样化的统一、平衡、节奏以及等级 这些特征。怀特海继承了他的观点，认为一个人的道德生活应当不仅包含连续性和 传统，也应包含新奇和冒险，并认为个人的生活应当按照某种交错的节奏包含这 些方面。 即使是道德知识在怀特海那里也不仅仅是静止不变的、对人类文化遗产的继承 和吸收，是个不断变化发展、形成的过程。“我们从前人那里继承了这种观念，即 所谓文化传统。这种传统观念是不可能静止不变的，这种观念若不是退化成毫无意 义的公式，便是由于更精微的理解获得了新的意义，因而增加