（发展与教育心理学专业论文）自立人格与学业情绪的关系.pdf

两南大学硕+ 学何论文摘要 自立人格与学业情绪的关系 教育心理学专业硕士学位申请人凌美 指导教师夏凌翔副教授 摘要 学业情绪是与学业学习、课堂教学和学业成就有直接关系的各种情绪的总称。 它是一种重要的非智力因素，它不仅影响着学生的注意、记忆、判断和推理能力， 而且还影响着学生的身心发展。自立人格是我国传统文化所重视的积极人格，并 被视为健全人格的重要内容。其主要涉及人际自立( i i l t e r p c r s o n a ls e l f s u p p o r ti s s ) 与个人自立( p e r s o n a l l f s u p p o r tp s s ) 两个方面，前期研究也显示其具有维护心理 健康的功能。 本研究使用青少年学生自立人格量表和学业情绪量表对6 1 5 名大学生进行了 调查。通过描述性统计、相关分析、回归分析等统计方法，探讨重庆地区大学生 自立人格、学业情绪的特点以及两者之间的关系。 本研究得出的结论主要有： ( 1 ) 重庆地区大学生的学业情绪存在着显著的性别和年级差异； ( 2 ) 自立人格( 除个人灵活外) 与积极高唤醒和积极低唤醒学业情绪存在着 显著的正相关；与消极高唤醒和消极低唤醒学业情绪存在着显著的负相关； ( 3 ) 自立人格的大部分维度都能显著预测学业情绪，尤其是个人自立。 关键词：大学生自立人格学业情绪相关 两商大学硕十学位论文摘要 r e l a t i o n s h i pb e 们e e ns e l f - s u p p o r t i n gp e r s o n a l i 坶 a n da c a d e m i ce m o t i o n s a m o n gu n d e r g r a d u a t e s t u d e n t si nc h o n g q i n ga r e a s a b s t l a c t a c a d e m l ce m o t i o i l sa r ev 撕o u se m o t i o i l a le x p e r i e n c e st l l a t d i r e c t l yl i r 出e d t 0 a c a d e m i c l e a n l i n g ，c l 弱s r o o mi i l s t l l t i o i l ，a i i d a d e i i l i ca c l l i e v e m e n t a c a d e i i l i c e m o t i o 凇戤i i t l p o r t 柚tn o n - i n t e l l i g e n c ef k t o rt 1 1 a td o n to 砌y 疵c ts t u d e n t s a t t e n t i o m m e m o 吼j u d g e m e n t 锄dr e 私砌n g ，b 毗a l s oi l m u e n c ec o l j e g es n l d e n t s p s y c h o l o g i c a l 锄dp h y s i c a jh e a l t l l s e l f - s u p p o np e r s o n a l i t ) ri sv i e w e d 豁a ne x l l e n tp e r s o n a l i t ) rf 融o r i i l 仃a d i t i o n a lc h i n e s ec u l n 鹏锄dh y p o m e s i z e d 弱ah 砌mp e r s o n a l i 够加1 di tc 锄b e d i v i d e di n t 0i n t e r l 弦r s o n a l 锄dp c r s o n a ld o m a i l l s ，i n t e l l 弦r s o n a ls e l f - s u p p o r t ( i s s ) a n d p e r s o n a ls e l f s u p p o n ( p s s ) ，e a c hd i v i d e di r n 0 f i v es p e c i f i cp e r s o n a l 时俩t s 蝴 p r e v i o u sr e s e a r c h e ss u g g e s t e di th a st l e 如n c t i o no fm a i n t 越i l i n gm e n t 融h e a i t l l b ym e a 璐o fs s p s a s ( s e l f s u p p o r t i n gp e r s o n a l i 哆s c a l e 如ra d o l e s c e n ts t u d e n t s ) 觚da e q ( a c a d e m i ce m o t i o 璐q u e s t i o 册a 沁) 1 1 1 i ss t u d yi n v e s t i g a t e st 1 1 ec 嬲e so f615 咖d e n t s 锄d 锄a l y s e st h er e s u l t so fm ei 1 1 v e s t i g a t i o n t h r o u g i ld e s c r i p t i v e a n a l y s i s ， r e l e v a n t 觚a l y s i s 肌dr e 笋e s s i o na 1 1 a i y s i s ，、ed i s c u s s e dm ec h 蹦l c t e r i s t i c so fs s p 锄d a eo fs t u d e n t si nc h o n g q i n ga r e a 1 na d d i t i o n ，w ea l s od i s c u s s e dm e r e l a t i o n s h i po fs s p 锄d a e t h er e s u l t sa r e 弱f o l l o w s ： ( 1 ) t h el e v e io fc 0 1 1 e g es t u d e n t s s e l f ：s u p p o n i n gp e r s o n a l i t yi sg e n e r a l l yh i g hi n c h o n g q i n ga f e 嬲t h el l i g l l e s t s c o r eo fi n t e 巾e r s 0 n a ls e 】f s u p p o ni s i n t e 印e r s o n 出 r e s p o n s i b i l 时锄dt h es 锄eo fp e r s o n 甜s e l f - s u p p o r ti sp e r s o n a l i n d 印e n d e n c e ( 2 ) a c a d e m i ce m o t i o n so fc o l l e g es t u d e n t si nc h o n g q i n gh a v es i g n i f i c a m 两南大学硕+ 学何论文摘要 d i 仃l e r e n c e s 锄o n gt l l eg e n d e ra n dg r a d e s ( 3 ) s e l f - s u p p o n i n gp e r s o n a l i t y ( e x c e p tp e r s o n a ln e x i b i l i 呦h 弱p o s i t v ec o r r e l a t i o n 晰t l l p o s t i v e l l i g l l a r o u s a la c a d e 嘶ce m o t i o n sa n dp o s t i v e - l o wa r o u s a la d e m i c e m o t i o n s ，b u tn e g a t i v ec o 玎e l a t i o n 诵t l ln e g a t i v e h j g ha r o u s a la c a d e m i ce m o t i o n s 锄d n e g a t i v e l o wa m u s a la c a d e m i ce m o t i o n s ( 4 ) m a l l yd i m e n s i o i l so fs e l 二s u p l p o r t i n gp e r s o n a l i t ) r c 锄f o r e c a s ta c a d e m i c e m o t i o n s ，e s p e c i a l l yp e r s o n a ls e l f s u p p o r t k e yw o r d s ：u n d e r g r a d u a t es “i d e n t s ，s e l f - s u p p o n i n gp e r s o n a l i 坝 a c a d e m i c e m o “o n s ，r e l a t i o n s h i p n i 两南大学硕+ 学何论文 文献综述 近年来，随着情绪心理学的逐渐兴起以及教育界对非智力因素的广泛关注，情 绪因素在教育、教学中的作用日益显现，并逐步成为教育心理学研究的重要课题。 情绪对青少年学生的学习、人格、身心健康等方面都起着重要的作用。研究表明， 在学习过程中，学生处于愉快、放松的情绪状态时，他的注意、记忆、判断和推 理能力将得到大幅度提升，进而使其保持对学习材料的兴趣。除此之外，学习过 程中的情绪也影响着学生的学习动机，当学生处于一种积极的情绪状态时，他就 会愿意学习，从而对学习产生浓厚的兴趣。学习过程中良好的情绪状态还有助于 建立良好的师生关系。在心理学中，我们将这种在学习过程中产生的情绪命名为 学业情绪，学业情绪的影响因素很多，目前大量研究都集中在学业情绪与学业信 念、成就目标、认知能力等方面，而较少关注学生的个性特征对学业情绪的影响。 例如，研究( d e 玎y b e 畔，& r e e d ，1 9 9 4 b ) 发现，外向者比内向者能体验到更多的 积极情绪。因此，本研究通过问卷法的形式揭示了立足于中国文化的人格因素一 自立人格与学业情绪的关系，并进一步探讨了自立人格是如何具体影响学生的学 业情绪的，以期对青少年自立人格的培养和学业情绪的研究和教育实践提供借鉴。 l 自立人格的研究现状 第一部分文献综述 1 1 自立人格的概念 夏凌翔和黄希庭( 2 0 0 6 钆2 0 0 8 ) 在分析了国内外大量关于自立的研究后，提 出了自立人格的概念。他们认为，自立人格( s e l f s u p p o n i n gp e r s o n a l i t ) r ) 是指个体 在自己解决所遇到的基本生存与发展问题中形成的包括个人与人际两个方面的独 立性、主动性、责任性、灵活性和开放性等特质的一种综合性的人格因素。 1 2 自立人格的结构 夏凌翔和黄希庭( 2 0 0 8 ) 的研究指出，自立人格是涉及人际自立与个人自立两 个理论方面的1 0 因素的一阶结构。人际自立的五个因素主要包括人际独立、人际 主动、人际责任、人际灵活与人际开放，个人自立的五个因素主要包括个人独立、 个人主动、个人责任、个人灵活和个人开放。人际独立就是能自己从事基本的人 际活动：人际主动就是主动与人交往；人际责任就是对人忠、信；人际灵活就是 不刻板的坚持人际交往的原则与方式，能够权变、现实地处理人际关系问题，以 两南大学硕十学何论文文献综述 维护交往各方的需要、利益和面子；人际开放就是积极容纳他人。个人独立就是 能自己解决所遇到的基本个人( 非人际) 生活问题；个体主动就是自发、自觉、 及时的解决个人生活问题；个人责任就是行为严谨：个人灵活就是不刻板的坚持 已有的东西( 如规则、思想、计划等) ，能权变、现实地处理个人生活问题；个人 开放就是乐于接纳自己没有接触过的东西、思想等新事物。 1 3 自立人格的测量 目前，由于自立人格的研究才刚刚起步，所以该方面的测量问卷还比较少，只 有夏凌翔和黄希庭( 2 0 0 8 ，2 0 0 9 ) 编制的青少年学生自立人格量表。该量表包 括个人自立分量表、人际自立分量表两个分量表以及印象管理量表和 一致性量表两个效度量表。人际自立分量表有2 0 个项目，包含人际独立、人 际主动、人际责任、人际灵活、人际开放5 个维度；个人自立分量表有2 0 个项目， 包括个人独立、个人主动、个人责任、个人灵活、个人开放5 个维度。该量表为5 点评分，得分越高表示相关特质的水平越高。该量表各维度的信度指标都达到了 心理测量学的基本要求，量表的内容效度、构念效度和效标效度都较佳。在该问 卷的使用过程中，需要特别注意的问题是，由于自立人格的l o 种特质都是相对独 立的，人际自立与个人自立仅是理论划分，因此在使用该量表时原则上不应该计 算所谓的“人际自立 、“个人自立”或“自立人格 的总分。 1 4 自立人格的核心理论观点 首先，自立人格是一种辩证性的人格特征，它强调个人独立、自由与人际联结 的对立统一( 夏凌翔，2 0 l o a ；夏凌翔e ta 1 ，2 0 0 8 ；夏凌翔& 黄希庭，2 0 0 4 ，2 0 0 6 b ， 2 0 0 6 c ，2 0 0 6 d 2 0 0 7 ，2 0 0 8 ) 。自立并非完全的个人独立，要自立就必须解决好独立 与依赖、自我与他人、主体与客体的相互关系。后期的实证研究也证实了上述假 设，例如夏凌翔( 2 0 1 2 ) 的一项研究发现，自立人格与1 6 p f 所测量的独立性人格 以及场依存场独立性均没有关系；自立人格与内控呈正相关趋势，与他控、机控 呈负相关趋势：自立人格与机控的负相关程度大于与他控。 其次，自立人格有利于个体现实生活问题的解决( 夏凌翔e td ，2 0 1 0 ；夏凌翔 & 黄希庭，2 0 0 6 如2 0 0 6 b ，2 0 0 8 ) 。夏凌翔等人( 2 0 1 0 ) 以大学生为被试，研究了高 低不同自立者解决现实生活问题的能力。他们发现，人际个人自立高分组被试在 访谈中解决人际个人问题的质量要显著高于低分组，自立人格的大部分维度都与 日常问题解决能力的维度呈现显著正相关，并且对其具有显著的预测作用。据此 可以认为：自立人格利于个体对现实生活问题的解决；自立人格包含或涉及个体 解决现实问题的能力因素。夏凌翔和黄希庭( 2 0 1 0 ) 的一项眼动研究发现，在新 2 两南大学硕十学何论文文献综述 异自我观点认知中个人自立有助于个体减少消极的注意偏向，更好地调配注意资 源。在一项自立人格与时间管理倾向的研究( 夏凌翔，2 0 1 0 a ) ) 中发现，个人自立 有助于帮助个体进行有效的时间管理。 再次，自立人格是健全人格的重要方面，是心理健康的保护性人格因素。夏凌 翔( 2 0 1 0 a ) 在对9 0 8 名大学生进行研究后，发现自立人格的大部分维度都与症状 自评量表所测量的9 种身心症状存在显著的负相关，并且自立人格的某一些维度 能够负向预测这9 种身心症状；除身心症状外，自立人格的人际独立、人际主动、 人际责任、人际灵活和人际开放维度都与b e c k 抑郁自评量表上的得分存在显著的 负相关。林天兴和夏凌翔( 2 0 1 0 ) 的另一项相关研究也得到了类似的结论。夏凌 翔( 2 0 1 1 ) 最近的一项研究表明，自立人格中的人际自立负向预测抑郁的能力很 可能不会受其他抑郁相关人格的明显影响，并且人际自立有可能是新的抑郁的保护 性人格因素。x i a 和d i n g ( 2 0 1 1 ) 以汶川地震后幸存的初中生为被试，研究了自立 人格与创伤后应激障碍症状之间的关系，发现自立人格的大部分维度与事件影响 量表上的得分呈现显著的负相关，并且能够负向预测创伤后应激障碍症状。还有 研究( 夏凌翔，石绪亮，2 0 1 1 ) ) 则发现，自立人格的大部分维度与社会支持呈显著正 相关，并提出了“自立人格是利于社会支持的人格因素 的假设。结合大量研究， 可以得出，自立人格是我国传统文化所重视的积极人格品质( 夏凌翔，黄希庭，2 0 0 6 b ) ， 并被视为健全人格的重要内容( 黄希庭，郑涌，李宏翰，2 0 0 6 ；黄希庭，夏凌翔，2 0 0 4 ) 、是 心理健康的保护性人格因素( 夏凌翔，2 0 1 0 ) 。 1 5 自立人格与情绪的关系 前期研究发现，自立人格，尤其是人际自立，与抑郁( 夏凌翔，2 0 1o ；夏凌翔， 万黎，宋艳，杨翼龙，2 0 1 1 ) 、焦虑( 夏凌翔，李静，朱建容，2 0 l l ；樊倩，马青，宋艳，2 0 1 2 ) 等负性情绪特质存在着显著的相关关系。 夏凌翔等人( 2 0 1 0 ) 关于人际自立与抑郁的纵向研究发现：4 种人际自立特质 能够预测大学生6 个月以后的抑郁水平。 除抑郁外，自立人格特质与焦虑也存在着显著的负相关。夏凌翔等人( 2 0 1 1 ) 对中学生的自立人格与考前焦虑、特质焦虑的研究发现，人际独立、个人独立和 个人主动与2 个月后的考前焦虑呈现显著的负相关，并且特质焦虑在人际独立、 个人独立和个人责任对2 个月后的考前焦虑的预测中起到了完全中介作用。樊倩 等人( 2 0 1 1 ) 也针对自立人格与焦虑进行了研究，发现：自立人格的多种特质( 人 际独立、人际责任、人际灵活、人际开放、个人独立、个人主动、个人责任) 均 与焦虑呈显著负相关。 3 西南大学硕十学何论文文献综述 2 学业情绪的研究现状 2 1 学业情绪的概念 国内外大量研究发现，学生在学习的过程中会体验到不同的情绪，这种在学习 过程中的情绪体验就是学业情绪( a c a d e m i ce m o t i 0 嬲) 。然而，目前关于学业情绪 概念的界定还没有统一的标准。 国内俞国良和董妍( 2 0 0 5 ) 对学业情绪进行了界定，他们认为学业情绪不单纯 指学生在获知学业成功或失败后所体验到的情绪，还包括在课堂中的情绪体验、 在日常做作业过程中的情绪体验以及在考试期间的情绪体验等。这种定义扩大了 p e k i l m 对学业情绪定义的的外延，是对其概念的一种继承和发展。 除此之外，孙士梅( 2 0 0 6 ) 将学业情绪定义为在学情境中体验到的所有与成就有 关的情绪，或与教学或学习过程有关的情绪。陆莲( 2 0 0 8 ) 则认为，学业情绪是与学 业学习、课堂教学和学业成就有直接关系的各种情绪的总称。 虽然上述关于学业情绪的定义各不相同，但综合各种定义，不难看出其主要包 含三层含义。一是指学业情绪具有情境性，它主要围绕与学业相关的情境展开； 二是学业情绪既包括积极的情绪体验，也包括消极的情绪体验；三是学业情绪是 一组情绪体验，而非单一的某一种情绪体验。 2 2 学业情绪的结构 早期对学业情绪的分类只采用愉悦度这个单一维度，将其分为积极和消极两 类。然而这种划分是相当片面的，因为它忽视了唤醒度这一维度，研究表明不同 情绪唤醒度对学生学业成绩的影响是不同的。 后来p e r u n d 等人( 2 0 0 2 ) 将唤醒度加入了学业情绪的分类，将其分为积极高 唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒四类。同时他还提出了九种主要的 学业情绪，并将这九种学业情绪归入了上述四类。愉快、希望和骄傲属于积极高 唤醒情绪；宽慰属于积极低唤醒情绪；气愤、焦虑和内疚属于消极高唤醒性情绪； 绝望和厌恶属于消极低唤醒性情绪。 我国学者董妍和俞国良( 2 0 0 7 ) 沿袭了p e n m d 等人对学业情绪的分类，并做了补 充和完善，编制了中国青少年学业情绪问卷。他们将基本的学业情绪增加到了十 三种，高兴、骄傲和希望属于积极高唤醒学业情绪；放松、平静和满足属于积极 低唤醒学业情绪；焦虑、愤怒和羞愧属于消极高唤醒学业情绪；厌倦、无助、沮 丧和疲乏一心烦属于消极低唤醒学业情绪。 4 两南大学硕十学何论文文献综述 2 3 学业情绪的影响因素 2 3 1 学业情绪与自我认知 大量研究表明，个体的归因方式、自我概念和负向的成就预期都会影响到学生 的学业情绪。w 色i n e r ( 1 9 8 5 ) 的研究发现，当个体将成功归因为自己的努力和能力 时就会产生与成绩相关的积极情绪；而如果将失败归因为自己的能力时则会产生 与成绩相关的消极情绪。a b e l a 和s e l i 肿锄( 2 0 0 0 ) 的研究也指出，消极的自我 概念和负向的成就预期与学生考试时的焦虑和失望情绪呈现正相关关系。 2 3 2 学业情绪与成就目标 成就目标也是影响学生学业情绪的重要因素。p e l ( r u i l ，e l l i o t 和m a i e r ( 2 0 0 6 ) 的研究发现，掌握目标可以正向预测高兴、希望和骄傲情绪，负向预测厌倦和生 气情绪，成绩接近目标只与骄傲呈现显著正相关，而成绩逃避目标则与失望、焦 虑和羞愧呈现显著正相关。d a i l i e l s 等人( 2 0 0 8 ) 对成就目标的一项纵向研究发现， 那些追求高掌握目标和同时追求高掌握一高成绩目标的学生体验到了更多的高兴 情绪。而追求成绩目标的学生则体验到了更多的焦虑情绪。研究表明，掌握目标 是学习愉快感、希望和自豪感等积极情绪的正性预测指标，是厌烦和生气等消极 情绪的负向预测指标。l i i u l e n b r i n k 和p i n 仃i c h ( 2 0 0 2 ) 在p i n t r i c h ( 2 0 0 0 ) 成就目标分 类的基础上提出了双向不对称理论，以此来解释成就目标和学业情绪之间的关系。 如图1 所示： 图l 成就目标与学业情绪的关系 5 两南大学硕十学何论文文献综述 该理论认为，情绪会影响学生对个人目标的设定和班级目标的知觉，同时个 人目标又会影响学业情绪。他们综合前人关于成就目标与情绪的关系研究后指出， 掌握一接近目标与积极情绪存在着显著正相关；成绩一回避目标、掌握一回避目 标则与消极情绪存在着显著的正相关。 2 3 3 学业情绪与认知能力 g o e t z 等人( 2 0 0 7 ) 的研究发现，逻辑推理水平不同的个体会体验到不同的学 业情绪。逻辑推理水平高的个体能够体验到更多的高兴情绪，而水平低的个体则 更容易体会到焦虑和愤怒情绪，中等水平的个体体会到的多是厌倦情绪。这项研 究表明，学生的认知能力与学 业情绪存在着密切的联系。 2 3 4 学业情绪与个性 d e r d r b e r r y 和r e e d ( 1 9 9 4 ) 的研究发现，个性特质( 内外向) 与情绪的相关 紧密，外向者比内向者能体验到更多的积极情绪。国内邓丽芳、郑日昌等的研 究发现，正性情绪、快乐感与s c l 9 0 量表中的多数因呈现显著的负相关； 而负性情绪则与所有因子呈现显著的正相关，且与抑郁、焦虑等因子间的正相 关极其显著。唐力和张莎( 2 0 0 9 ) 的研究发现，学业情绪与学业自我效能感之 间存在着显著的相关关系。在学习过程中，高学业自我效能感的学生比低学 业自我效能感的学生体验到了更多积极学业情绪。 2 3 5 学业情绪与环境因素 p e k r u n 等人( 2 0 0 2 ) 在控制价值评估理论中指出，环境因素是影响学业情绪 的重要因素。班级环境( a s s o re t 甜，2 0 0 5 ) 、家庭情境( 杨秀君，孔克勤，2 0 0 4 ) 父母 亲的情感温暖等均会影响到学业情绪。 除此之外，一些研究也指出，环境因素除了直接影响学业情绪外，还通过学 生的自我认知这一中介因素起作用。g o e t z 等人( 2 0 0 6 ) 通过建构家庭环境、学业 成绩对高兴和焦虑情绪的结构方程模型发现，当引入学业自我概念和对成绩的价 值评估这两个中介变量后，模型的拟合度明显得到了提高。 2 4 学业情绪的性别和年级发展特点 2 4 1 学业情绪的性别特点 关于学业情绪的研究发现，它存在着明显的性别差异。h 锄k i n 和 a b r 锄s o n ( 1 9 9 9 ) 的研究发现，同样是学习不良的学生，女生要比男生存在更多抑郁 方面的问题。 学业情绪的概念正式提出以后，董妍和俞国良( 2 0 0 7 ) 采用自编的青少年学业 情绪问卷对3 5 8 8 名学生进行研究，发现青少年的学业情绪确实存在明显的性别差 6 两南大学硕十学何论文文献综述 异。男生的积极学业情绪要显著多于女生，而女生的消极学业情绪要显著多于男 生。在积极低唤醒学业情绪方面，男生的积极低唤醒学业情绪得分显著高于女生： 在消极高唤醒学业情绪上，男生的消极高唤醒学业情绪得分显著低子女生：在消 极低唤醒学业情绪上，性别主效应并不显著。 2 4 2 学业情绪的年级特点 除性别差异外，青少年的学业情绪还存在着明显的年级差异。董妍和俞国良 ( 2 0 0 7 ) 的研究发现，青少年的学业情绪存在明显的年级差异。初中生的积极学 业情绪要显著多于高中生，而消极学业情绪要显著少于高中生。初中生在积极高 唤醒学业情绪和积极低唤醒学业情绪上的得分显著高于高中生，在消极高唤醒学 业情绪和消极低唤醒学业情绪上的得分则要显著低于高中生。孙士梅( 2 0 0 6 ) 的研究 也表明，青少年在除愉快类情绪外，其他学业情绪均存在明显的年级差异；初中 生在恐惧类情绪、焦虑类情绪和惊讶类情绪上体验更多，而高中生在悲伤类情绪 和厌恶类情绪上体验更多。 2 5 学业情绪的领域特殊性研究 我们是否可以通过学生对某一科的情绪体验来推论出他在其他学科上的情绪 体验呢? 这就涉及到了学业情绪的领域特殊性问题。学生心理结构的领域特殊性 决定了他情绪体验的领域特殊性。这也得到了大量实证研究的支持。比如g 0 e 亿 等人( 2 0 0 6 ) 考察了中学生在数学、英语、德语、和拉丁文中的高兴、焦虑和厌 倦情绪，他们发现不同学科的学业情绪之间相关相当低；他们的另一项研究( g o e t z ， f r e n z e l ，p e k r i l l l ，l u d t k e ，2 0 0 7 ) 也得出了类似的结论，他们测量了学生在数学、 物理、德语和英语四门学科中的高兴、自豪、愤怒、焦虑和厌倦五种情绪，也发 现它们之间的相关特别低。g o e t z 等人在他们研究的基础上，利用结构方程模型验 证了这一特殊性，并给出了理论解释。他们认为在学业成绩影响学业情绪的过程 中，学业自我概念起着中介作用，由于不同学科的学业自我概念之间相关较低， 导致了不同学科的学业情绪相关也较低。这种差异会随着学生年龄的增长而逐渐 变的更加明显，因为随着年龄的增长，他们的学业自我概念也会变得越来越清晰。 目前关于领域特异性的研究主要是以外国学生为被试展开的，而且主要集中在 中学，是否中国学生也存在类似的特点，小学生和大学生是否也和中学生一样? 这些都是不得而知的。并且现在关于领域特异性的研究主要以高兴、自豪、愤怒、 焦虑和厌倦情绪为主，是否其它情绪也存在着同样的特点，比如失望、放松和希望 等。这一系列的问题还有待我们去进一步的探索。 7 两南大学硕十学何论文文献综述 3 文献综述小结 经过一系列的文献综述，我们发现： l 自立人格与学业情绪都影响着个体的行为。并且目前关于自立人格与学业情 绪的理论研究都已经建立了比较成熟的理论框架，并且均编制出了适合中国本土 的而且信效度较高的量表。 2 自立人格是一种健全人格，是心理健康的保护性人格因素。它有助于个体对 现实问题的解决，尤其是人际自立，它有助于帮助个体维持积极情绪，抵制消极 情绪。目前，国内关于自立人格的研究尚处于萌芽期，并且很多都是理论性的探 讨，有必要进一步开展相关的实证研究。 3 关于人格与学业情绪的研究，目前还比较少见。立足于中国文化的人格因素 与学业情绪的研究则更难见到。自立人格，作为一种优秀的人格品质，是否也会 影响到学生的学业情绪呢? 这有待我们进一步的实证研究。 8 两南大学硕十学何论文第_ 部分研究问题与假设 2 1 问题的提出 第二部分研究问题与假设 学业情绪是学生在学习过程中所体验到的一种情绪体验，并以直接或间接的 方式影响着学生的学习成绩。愉快、高兴的积极情绪有利于促进学生的注意、记 忆、判断和推理等认知活动；而气愤、无聊和悲伤等消极情绪则使学生无法专心 学习，从而降低其学习动机。目前，关于“学业情绪的影响因素 已经存在大量 研究，并获得了一些有价值的结果。然而关于人格影响学生学业情绪的研究，现 在还比较少。积极消极的人格品质是否与积极消极的学业情绪相关，这是我们所 要关注的。本研究的应用价值在于通过塑造与培养学生的理想人格品质，进而改 善学生的学业情绪。 本研究通过探讨大学生的自立人格与学业情绪的现状，探究自立人格对学业情 绪的影响情况，从而找到能够影响或预测学生学业情绪的自立人格特质，进一步 丰富自立人格的研究。本研究势必也将会为我国大学生的教育培养对策的提出奠 定一定的基础，具有一定的应用前景。 2 2 研究假设 ( 1 ) 大学生在学业情绪的四个维度上存在着显著的性别和年级差异； ( 2 ) 大学生自立人格的大部分特质与学业情绪存在着显著的正相关；并且能 够正向预测学业情绪。 9 两南大学硕+ 学何论文 第二部分研究方法与过稗 3 1 被试取样 第三部分研究方法与过程 采用在自习室发放问卷的方法对重庆五所大学的本科生进行问卷调查，调查 共发放问卷7 0 0 份，获得有效问卷6 1 5 份，有效率8 7 9 。其中男生2 4 6 人，女生 3 6 8 人，1 人未填；大一8 3 人，大二2 4 2 人，大三1 2 9 人，大四1 5 8 人，2 人未填。 3 2 研究工具 3 2 1 青少年学生自立人格量表 该量表最初由夏凌翔和黄希庭( 2 0 0 8 ) 编制，后来夏凌翔对其进行了修订。该量 表包括人际自立量表和个人自立量表两个分量表以及印象管理量表 和：一致性量表两个效度量表。人际自立量表共有个2 5 项目，包括人际独立、 人际主动、人际责任、人际灵活、人际开放5 个维度；个人自立量表共有2 4 个项 目，包括个人独立、个人主动、个人责任、个人灵活、人开放5 个维度。该量表 为5 点评分，得分越高表示相关特质的水平越高。由于量表作了修订，因此本调 查对其信效度重新进行了分析。本次调查中人际自立分量表5 个维度的c r o n b a c h s p h a 系数分别是0 7 4 、o 6 9 、o 6 l 、o 6 2 、o 6 2 ：个人自立分量表5 个维度的c r o n b a c h 。s a l p h a 系数分别是0 。7 6 、0 7 l 、o 7 6 、0 7 l 、0 。7 0 。有关该量表结构效度的分析见 4 1 。 3 2 2 青少年学业情绪问卷 本研究采用董妍和俞国良( 2 0 0 6 ) 编制的青少年学业情绪问卷。该问卷从 愉悦度( 积极和消极) 和唤醒度( 高唤醒与低唤醒) 两个维度将学业情绪分为积 极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒四个分问卷。其中积极高唤醒 学业情绪包括自豪、高兴和希望3 个维度，共有1 6 个项目；积极低唤醒学业情绪 包括满足、平静和放松3 个维度，共有1 4 个项目；消极高唤醒学业情绪包括焦虑、 羞愧和生气3 个维度，共有1 7 个项目：消极低唤醒学业情绪包括厌倦、无助、沮 丧、疲乏一心烦4 个维度，共有2 5 个项目。本次调查中四个分问卷的c r o n b a c h s a l p h a 系数分别是0 8 2 、o 8 7 、o 8 l 、o 9 2 。 l o 两南大学硕+ 学何论文 第二部分研究方法卜j 过程 3 3 施测程序 采用统一书面指导语，集体施测，问卷当场收回。主试与协助者为心理学专 业研究生，事前统一培训，施测问卷的顺序为先做自立人格问卷，再做学业情绪 问卷。 3 4 数据处理 对回收的问卷进行统一整理，剔除无效问卷。采用s p s s l 7 o 和a m o s 7 0 进行 数据的分析和处理。 两南大学硕+ 学何论文 第四部分研究结果与分析 第四部分研究结果与分析 4 1 青少年学生自立人格量表( 修订后) 的验证性因素分析及结果 通过验证性因素分析，可以对量表的结构效度进行检验。应用验证性因素分析 评价模型的适合性时，通常考虑以下几种检验指标：( 1 ) z 2 ( c 1 1 i s q 岫r e ) 检验，一 般应用z 2 d f 作为替代性检验指数。z 2 d f 的理论期望值是l ，z 2 d f 越接近于l ， 表示样本协方差矩阵s 和估计的协方差矩阵e 的相似程度越高，实际研究中，z 2 d f 接近于2 ，即可认为模型的拟合度比较好。一般公认的模型与数据的拟合标准为 ( z 2 d f ) 5 。( 2 ) “拟合指数 ，常用的较好的拟合指数有“拟合优度指数 g f i ( g o o d n e s s 0 0 f i ti n d e x ) 、“调整拟合优度指标 a g f i ( a 街u s t e d9 0 0 d n e s s - o f f i t 砌e x ) 、 “常规拟合指标”n f i ( n o 咖e df i ti 1 1 d e x ) 和“比较拟合指标 c f i ( c o m p a r a t i v ef i t i 1 1 d e x ) 、i u m s e a ( r 0 0 tm e 锄s q u a r ee 玎0 fo fa p p r o x 沛a t i o n ) 。g f i 、a g f i 、n f i 、 c f i 等拟合指数的数据值一般都局限于卜l 之间，越接近1 ，表示理论假设越能 说明数据之间的关系，模型的拟合程度越好。a n d e r s o n & g e r b i n g ( 1 9 8 4 ) 建议， g f i 在0 8 5 以上，a g f i 在o 8 0 以上，即可认为理论模型与数据的拟合程度达到 统计要求。i w s e a 的值小于0 0 5 表示模型拟合得很好，在0 0 8 以下的拟合结果 也可以接受。由于青少年学生自立人格量表分为人际自立分量表和个人自立分量 表，因此对两个分量表分别进行了验证性因素分析。结果分别见表i 和图2 - 3 ， 结果显示，除人际自立分量表中的n f i 和c f i 小于0 8 0 以外，其它指标的拟合指 数均达到统计要求。这说明修订后的青少年学生自立人格量表的结构效度较佳。 表1 模型拟合指数 1 2 两南大学硕十学何论文第四部分研究结果与分析 5 5 图1 人际自立分量表的因素路径分析图 其中，f l f 5 分别代表人际独立、人际主动、人际责任、人际灵活、人际开 放5 个维度。 两南大学硕+ 学付论文 第四部分研究结果与分析 3 1 圈2 个人自立分量表的因素路径分析图 3 9 其中，f l 叶5 分别代表个人独立、个人主动、个人责任、个人灵活、人开放 放5 个维度。 1 4 4 2 重庆地区大学生自立人格的基本特点 4 2 1 重庆地区大学生学业情绪的基本情况 为准确了解大学生自立人格的具体特点，表2 和表3 列出了不同性别和年级 的大学生在人际自立和个人自立上的得分情况。 表2 不同性别和年级大学生在人际自立人格各维度得分情况 - l - - _ _ _ _ _ - _ _ l - _ _ _ _ - _ - l _ _ _ _ l _ _ _ _ _ _ l _ _ i _ l _ _ _ i _ _ 一- - l 一 人际独立 人际主动人际责任 人际灵活人际开放 m 士s dm 士s dm 士s d m 士s d m 士s d 男( 3 6 8 人) 3 4 ( ) 士o 8 43 5 0 士0 7 2 3 9 3 士o 6 83 6 l 士o 6 8 3 5 4 士0 7 3 女( 2 4 6 人) 3 2 3 士o 8 6 3 2 4 士0 7 23 9 2 士0 5 8 3 4 9 士o 5 6 大一( 8 3 人) 3 3 4 士1 j d 03 6 1 士0 8 24 1l 圭o 7 3 3 。6 4 士o 6 8 大二( 2 4 2 人) 3 2 4 士0 8 73 3 5 士0 7 2 3 9 1 士0 6 23 5 3 士0 6 2 大三( 1 2 9 入) 3 2 0 士0 7 8 3 19 士0 7 03 8 0 士0 6 0 3 51 士o 5 4 大四( 1 5 8 人) 3 4 2 士0 7 8 83 3 0 士o 7 0 3 9 5 0 5 63 5 2 士o 6 l 3 5 2 0 6 5 3 7 7 士o 8 2 3 5 4 士o 6 3 3 4 5 士o 6 6 3 4 4 o 6 7 总体( 6 1 4 人) 3 2 9 士0 8 53 3 4 士0 7 4 3 9 2 士o 6 23 5 4 士o 6 l3 5 3 士0 6 9 表3 不同性别和年级大学生个人自立人格各维度得分情况 个人独立 m 士s d 个人主动 m 圭s d 个人责任 m 士s d 个人灵活 m 士s d 个人开放 m 士s d 男( 3 6 8 人) 3 9 8 士0 7 8 3 6 l 0 7 6 3 4 7 士0 8 52 6 9 士0 7 l2 8 9 士0 6 l 女( 2 4 6 人) 大一( 8 3 人) 大二( 2 4 2 人) 大三( 1 2 9 入) 大四( 1 5 8 人) 4 0 2 士0 7 0 3 5 8 士0 6 73 3 3 士o 8 0 2 9 7 士0 6 82 7 2 士o 6 l 4 1 5 士o 7 4 3 8 9 士o 8 l3 6 6 士0 8 9 2 7 4 士0 7 93 0 3 士0 6 5 3 9 4 士o 7 73 6 3 0 7 2 3 3 0 士o 8 3 2 8 7 士0 7 02 8 2 士o 6 1 3 9 5 士o 7 2 3 3 2 圭0 6 23 2 7 士0 7 72 9 6 士0 6 5 2 5 6 圭0 5 8 4 0 5 士o 6 73 5 8 士0 6 2 3 4 7 士0 7 92 8 4 士0 6 9 2 7 8 士0 5 8 总体( 6 1 4 人) 4 0 0 士o 7 3 3 5 9 士0 7 1 3 3 9 士o 8 22 8 6 士0 7 02 8 7 士o 6 2 - - - - _ _ - _ - _ i _ _ i i l - - _ - _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ - 一 4 2 2 重庆地区大学生在自立人格上的性别差异特点 为考察性别对大学生自立人格是否产生影响，以性别为自变量，以自立人格 的各维度为因变量，进行了独立样本的t 检验，见表4 。 1 5 两南大学硕十学何论文第四部分研究结果与分析 表4 大学生在自立人格上的性别差异检验( r 检验) 男大学生在人际独立、人际主动、人际责任和个人开放维度上要显著大于女 大学生；在个人灵活维度上，女大学生要显著大于男大学生。 4 2 3 重庆地区大学生在自立人格上的年级差异特点 为考察年级对大学生学业情绪的影响，以年级为自变量，以学业情绪的各维 度为因变量，进行了单因素的方差分析，见表5 表5 大学生在自立人格上的年级差异检验 由表5 可以看出，大学生在自立人格六种特质上存在着年级差异，为具体了 解大学生在自立人格上的年级差异特点，进一步作了多重比较。结果显示：在人 际主动特质上，大一新生的人际主动性明显高于其它三个年级，大二、大三和大 四年级之间并不存在显著差异；在人际责任特质上，大一新生的人际责任性明显 高于大二和大三的学生；在人际开放特质上，大一新生的人际开放性明显高于其 它三个年级的学生：在个人主动特质上，除二年级和四年级之间差异不显著外， 其它年级之间均存在显著差异；在个人责任特质上，一年级新生的个人责任性明 显高于大二和大三的学生；在个人开放维度上，除二年级和四年级之间差异不显 著外，其它年级之间均存在显著差异。 1 6 两南大学硕十学付论文第四部分研究结果j 与分析 4 3 重庆地区大学生学业情绪的基本特点 4 3 1 重庆地区大学生学业情绪的基本情况 为了解大学生学业情绪的具体特点，表6 - 一9 列出了不同性别和年级和的大学 生在积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒四个维度上的得分情况。 表6 不同性别和年级大学生在积极高唤醒分量表及各因子的得分情况 表7 不同性别和年级大学生在积极低唤醒分量表及各因子的得分情况 表8 不同性别和年级大学生在消极高唤醒分量表及各因子的得分情况 1 7 西南大学硕十学位论文第四部分研究结果与分析 表9 不同性别和年级大学生在消极低唤醒分量表及各因子的得分情况 从表6 一- 9 可