（应用心理学专业论文）中学生成就目标、自我调节学习策略与数学成绩的关系研究.pdf

论文独创性声明 本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。论文中除 了特别加以标注和致谢的地方外，不包含其他人或机构已经发表或撰写过的研究 成果。其他同志对本研究的启发和所做的贡献均已在论文中做了明确的声明并表 示了谢意。 作者签名储日期：呷工t 弓口 论文使用授权声明 本人完全了解上海师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权 保留送交论文的复印件，允许论文被查阅和借阅；学校可以公布论文的全部或部 分内容，可以采用影印、缩印或其它手段保存论文。保密的论文在解密后遵守此 规定。 名储燧名：蓑驴渺 摘要 本研究采用问卷法评估了4 6 1 名初中学生的智商、成就目标与自 我调节学习策略。研究证实在初中阶段存在掌握趋近目标、掌握回避 目标、绩效趋近目标与绩效回避目标这四种成就目标，成就目标的四 分结构要优于成就目标的三分与二分结构。同时还存在深加工、浅加 工、元认知策略与组织无序四种自我调节学习策略，研究显示笼统的 学习策略对数学成绩没有影响力，有必要对四种学习策略做独立研 究。之后用结构方程模型技术考察了这四种成就目标、四种自我调节 学习策略与数学成绩之间的关系。结果表明，把智商作为控制变量后， 掌握趋近目标正向影响深加工与元认知策略，负向影响组织无序；绩 效回避目标正向影响浅加工、组织无序；掌握回避目标与绩效趋近目 标对学习策略与数学成绩的影响没有被纳入模型；智商对数学成绩的 影响正向而稳定。 关键词成就目标自我调节学习策略智商结构方程模型 a b s t r a c t 4 6 1m i d d l es c h o o ls t u d e n t sc o m p l e t e das e l f - r e p o r ts u r v e yt h a ta s s e s s e d t h e i ri q ，a c h i e v e m e n tg o a l sa n ds e l f - r e g u l a t e dl e a r n i n gs t r a t e g i e s i t w a st e s t i f i e dt h a t4a c h i e v e m e n tg o a l sl a b e l e dm a s t e r ya p p r o a c hg o a l ， m a s t e r ya v o i d a n c eg o a l ，p e r f o r m a n c ea p p r o a c hg o a la n dp e r f o r m a n c e a v o i d a n c eg o a ld i de x i s td u r i n gt h em i d d l es c h o o l a g e ，a n d s u c h a c h i e v e m e n tg o a l ss t r u c t u r ei sb e t t e rt h a ni t sd i c h o t o m ya n dt r i c h o t o m y s t r u c t u r e f o u rc o m p o n e n t so fs e l f r e g u l a t e d l e a r n i n g n a m e dd e e p p r o c e s s i n g ， s u r f a c e p r o c e s s i n g ，m e t a c o g n i t i v es t r a t e g i e s a n d d i s o r g a n i z a t i o na l s oe x i s t e d ，t h e yw e r en e c e s s a r i l yt ob ee x a m i n e d i n d e p e n d e n t l ys i n c eg e n e r a ll e a r n i n gs t r a t e g yh a sn oe f f e c to nt h em a t h s p e r f o r m a n c e t h i ss t u d yi n v e s t i g a t e dt h er e l a t i o n sa m o n gt h es t u d e n t s 4a c h i e v e m e n tg o a l s ，4 s e l f - r e g u l a t e dl e a r n i n gs t r a t e g i e s a n dt h e i r m a t h sp e r f o r m a n c eb yu s i n gs e m a f t e ri ow a sc o n t r o l l e da sc o n t r o l l e d v a r i a b l e ，t h er e s u l t si n d i c a t e dt h a tm a s t e r ya p p r o a c hg o a lw a sap o s i t i v e p r e d i c t o ro fd e e pp r o c e s s i n g ，m e t a c o g n i t i v es t r a t e g i e s ，a n dan e g a t i v e p r e d i c t o ro fd i s o r g a n i z a t i o n ；p e r f o r m a n c ea v o i d a n c eg o a lw a sap o s i t i v e p r e d i c t o r o fs u r f a c e p r o c e s s i n g ，d i s o r g a n i z a t i o n ；t h ep a t t e r n s o f r e l a t i o n sf o rm a s t e r ya v o i d a n c eg o a la n dp e r f o r m a n c ea p p r o a c hg o a l w e r ee x c l u d e db yt h em o d e l ；i qw a sap o s i t i v ep r e d i c t o ro ft h em a t h s p e r f o r m a n c ea n di t se f f e c tw a ss o l i d k e yw o r d s ：a c h i e v e m e n tg o a l s ，s e l f - r e g u l a t e dl e a r n i n gs t r a t e g i e s ，i q ， s e m 2 中学生成就目标、自我调节学习策略与数学成绩 的关系研究 一、引言 衡量学生在校的学习表现，不可避免地会提到学习成绩。很多研 究者都在关注如何通过教学来改善学生的学习成绩。第一条途径是调 动学生的学习动机，帮助他们明确学习目的，鼓励学生采用特定的成 就目标，以此作为学习动力提高成绩。第二条途径是学校安排形式多 样的“学会学习”的课程，设置这类课程的理念通常是直接教会学生 掌握恰当的或者最优的学习方法，鼓励学生运用各种自我调节的学习 策略来提高成绩。第三条途径是通过改变学校和课堂的教学氛围，比 如改变学生的评价体系以鼓励学生多和自己做比较、强调学习的目的 是为了掌握知识本身、提供学生自主学习的空间等，来影响学生的学 习目标与学习行为，进而改善成绩。本研究将探讨途径一( 成就目标) 与途径二( 自我调节学习) 之间的关系，以及它们对数学成绩的影响。 ( 一) 成就目标 成就动机是个体追求成功的内在动力。心理学采用科学方法研究 成就动机是从2 0 世纪3 0 年代开始的( 张春兴，1 9 9 4 ，p 5 1 2 ) 。1 9 3 8 年m u r r a y 假定人人都有不同强弱的成就需要，成就需要的强弱差异 影响着个体能否成功以及如何看待自己的绩效。1 9 5 3 年，m c c l e l l a n d 提出了测量成就需要强弱的方法( g e r r i g z i m b a r d o ，2 0 0 5 ，p 3 8 3 ) 。 一直到2 0 世纪6 0 年代，心理学家们都认为，一般人的成就动机，可 按其高低分为两类，成就动机高的人，即努力追求成功的人，都会设 3 定较高的目标，要求自己全力以赴，这往往会取得更好的绩效。这种 观点意味着可以通过测量个体动机水平的高低来预测其绩效的优劣， 它是从动机概念的程度( 数量) 角度来解释人追求成就的结果 ( m i d d l e t o n & m i d g l e y ，1 9 9 7 ) 这样的预测与解释对于普通的职业工作绩效而言往往是准确的， 因为职业上一般是干什么就考核什么，两名工人的产量一样，就可以 认为他们的工作动机是一样的，一般不会去考察工人甲是因为热爱工 作本身而导致这一产量的，而工人乙是因为要多赚钱才导致这一产量 的。但是这样的预测与解释用到学生身上时，常常会不灵，这是因为 我们对学生的绩效考核往往采用二维性的标准。比如在校内考试上， 成绩是甲高乙低，而在校外考试上( 比如高考) ，成绩却是反过来。 为什么会这样? 那就需要引进动机的性质而不能只用笼统的动机水 平来解释，比如是为了拿分数还是为了切实的掌握? 此外，所谓“高 分低能”的说法也反映了我们不但要解释学生的课业成绩差异，而且 也想解释学生解决实际问题的能力差异。于是，当两个学生实际上有 同样强度的动机，但一个是努力取得高分，另一个是致力于实际问题 的解决，此时我们仅用动机的高低去预测学生的绩效时就会出现偏 差。因此在2 0 世纪7 0 年代末、8 0 年代初，心理学家们开始从个体 追求成功的目的出发解释这类现象，它标志着成就目标( a c h i e v e m e n t g o a l s ) 被引入了成就动机( e l l i o t & h a r a c k i e w i c z ，1 9 9 6 ) 。所以，成 就目标是从动机概念的性质角度出发来解释个体如何被驱动，并对学 习活动产生影响的( m i d d l e t o n & m i d g l e y ，1 9 9 7 ；p i n t r i c h ，2 0 0 0 ) 。 1 、成就目标理论的演进 一开始，d w e c k ，n i c h o l l s 等追随l e w i n ，m c c l e l l a n d ，a t k i n s o n 等先驱的思想，按照动机的趋避模型提出成就目标的理论框架：一 4 种是关注胜任力发展与掌握知识本身的趋近形式的成就目标；另一种 是为了获得他人对自己胜任力积极评价的趋近形式的成就目标：第三 种是为了避免他人对自己胜任力作不利评价的回避形式的成就目标。 但是，这种动机区分几乎没有获得理论与经验研究的关注，很快就被 忽略了( e l l i o t & h a r a c k i e w i c z ，1 9 9 6 ：m i d g l e y ，k a p l a n & m i d d l e t o n ， 2 0 0 1 ) 。比如d w e c k 在1 9 8 6 年发表的一项研究中就不再区分绩效目 标里的趋近一回避成分，而是明确提出了两种成就目标，即学习目标 ( 1 e a r n i n gg o a l ) 与绩效目标( p e r f o r m a n c eg o a l ) ( e l l i o t & h a r a c k i e w i c z ，1 9 9 6 ) ；n i c h o l l s 在1 9 8 9 年发表的一项研究里报告他 最初编制了一个具有绩效回避成分的分量表，但最后还是剔除了包含 “回避”含义的题项，使绩效目标完全以趋近的动机形式表现出来 ( m i d d l e t o n m i d g l e y ，1 9 9 7 ) 。这样的研究模式成了2 0 世纪8 0 年 代中期到9 0 年代中期关于成就目标的研究范型，标志着成就目标二 分法的确立，即成就目标分为掌握目标和绩效目标两种。 在这段时期，关于成就目标的经验研究的特点是：首先，研究者 区分了掌握目标、绩效目标；其次，或是像d w e c k 的研究，不再考 虑绩效目标里趋近回避的动机倾向，或是像n i c h o l l s 的研究，把掌 握目标与绩效目标都看作是动机的趋近形式( e l l i o t h a r a c k i e w i c z ， 1 9 9 6 ：e l l i o t & m c g r e g o r ，2 0 0 1 ) 。 可能因为掌握目标在经验研究里，始终采用的是趋近的操作化定 义，所以对掌握目标的研究结果基本一致。掌握目标趋向于高自我效 能、采用深层次的认知加工策略和自我调节策略、更能坚持、选择挑 战性的任务，更少地出现焦虑、抑郁( m i l l e r 等，1 9 9 3 ；s c h r a w 等， 1 9 9 5 ；m i l l e r 等，1 9 9 6 ；m i d d l e t o n & m i d g l e y ，1 9 9 7 ：e l l o i t h a r a c k i e w i c z ，1 9 9 9 ；p i n t r i c h ，2 0 0 0 b ；m a r t i n ，m a r s h & d e b u s ，2 0 0 3 ： w o l t e r s ，2 0 0 4 ；d u p e y r a t & m a r i n 6 ，2 0 0 5 ；s i d e r i d i s ，2 0 0 5 ) 。但是相 5 比之下，关于绩效目标的研究结果的一致性程度就低了很多。在一些 研究里，绩效目标与考试分数高、学习策略的采用有正相关( n i c h o l l s ， p a t a s h n i c k & n o l e n ，1 9 8 5 ；n o l e n ，1 9 8 8 ；p i n t r i c h & g a r c i a ，1 9 9 1 ； v e r m e t t e n ，l o d e w i j k s & v e r m u n t ，2 0 0 1 ) ，而在另一些研究里，绩效 目标却伴随着非适应性的行为，比如自我妨碍( a m e s ，1 9 9 2 ；m i d g l e y 。 a r u n k u m a r u r d a n ，1 9 9 6 ；m a r t i n ，m a r s h & d e b u s ，2 0 0 3 ) ，还有一些 研究没有发现绩效目标与认知策略、自我调节学习、自我效能、成绩 之间有联系( m i l l e r 等，1 9 9 3 ；s c h r a w 等，1 9 9 5 ；m i l l e r 等，1 9 9 6 ： m i d d l e t o n & m i d g l e y ，1 9 9 7 ) 。 绩效目标研究结果的不一致，促使研究者回溯最初成就目标的理 论框架，于是e l l i o t 与h a r a c k i e w i c z ( 1 9 9 6 ) 、e l l i o t 与c h u r c h ( 1 9 9 7 ) 再次把动机的趋避模式引入绩效目标中，这样就有了掌握目标、绩 效趋近目标，以及绩效回避目标的三分构想。 经验研究的数据不仅在因素分析上支持了成就目标的三分构想， ( e l l i o t c h u r c h ，1 9 9 7 ；m i d d l e t o & m i d g l e y ，1 9 9 7 ；s k a a l v i k ，1 9 9 7 ) ， 而且绩效目标分为“趋近”与“回避”两项后，研究的结果较二分法 的研究结果而言，规整了很多，其中绩效回避目标通常与非适应性的 认知、情感、行为模式联系在一起，比如低自我效能感，更少地采用 自我调整的学习策略，更多地焦虑、抑郁，出现自我妨碍( m i d d l e t o & m i d g l e y ，1 9 9 7 ：s k a a l v i k ，1 9 9 7 ；e l l i o t ，m c g r e g o r g a b l e ，1 9 9 9 ； u r d a n ，2 0 0 4 ；s i d e r d i s ，2 0 0 5 ) ，而绩效趋近且标与高分数、浅加工的 认知策略正相关( e l l i o t c h u r c h ，1 9 9 7 ：s k a a l v i k ，1 9 9 7 ：e l l i o t ， m c g r e g o r & g a b l e ，1 9 9 9 1p i n t r i c h ，2 0 0 0 b ；e l l i o t & m c g r e g o r ，2 0 01 ： w o l t e r s ，2 0 0 4 ) ，与自我妨碍负相关( u r d a n ，2 0 0 4 ) ，与焦虑、抑郁 不相关( s k a a l v i k ，1 9 9 7 ：e l l i o t & m c g r e g o r ，2 0 0 1 ；s i d e r ；d i s ，2 0 0 5 ) ， 但是比较而言，绩效趋近目标不如绩效回避目标与相关变量之间的关 6 系稳定。 在e l l i o t 和其同事把趋近与回避的动机倾向引入绩效目标后， p i n t r i c h ( 2 0 0 0 a ) 进而提出，从逻辑上讲，掌握目标和绩效目标一样， 也应有趋近与回避之分。如此就形成了四种成就目标，分别是掌握趋 近目标( m a s t e r ya p p r o a c hg o a l ) 、掌握回避目标( m a s t e r ya v o i d a n c e g o a l ) 、绩效趋近目标( p e r f o r m a n c ea p p r o a c hg o a l ) 与绩效回避目标 ( p e r f o r m a n c ea v o i d a n c eg o a l ) 。掌握趋近目标关注对任务的掌握、 理解，以达到自我提高与获得进步；掌握回避目标尽力避免学不会、 完不成任务，避免失去已有的知识技能，力求不犯任何错误；绩效趋 近目标关注如何表现得比其他人更出色或者更有能力；绩效回避目标 关注如何不比别人做得更差或者表现出愚笨。其实我们还可以从另一 路来看成就目标四分法的一种必然性。 2 、成就目标与胜任力 当健康的婴儿出生时，尽管他们还不能说话，我们仍会判断说他 们具有语言能力。此时我们说的语言能力其实是一种潜能( c a p a c i t y ) 。 当孩子长大后，我们评判说某某能言善道，某某不善言辞，此时我们 是在对他们的语言能力( a b i l i t y ) 的高低做判断。然而能言善道的孩 子可能并不认为自己在语言方面有胜任力( c o m p e t e n c e ) ，因为他们 发现身边还有比自己更伶牙利齿的人，一时还比不过( 竞争不过) ； 相反，那些被认为不善言辞的孩子可能觉得自己具有语言方面的胜任 力，因为他们认为自己经过锻炼，比以前善于说话了，而且相信通过 训练，自己会越来越能言善辩。 上述的例子是想说明c a p a c i t y 、a b l i t y 与c o m p e t e n c e 并不能用“能 力”一词以蔽之，有必要对它们做词义辨析。查朗文英汉双解词典 ( 1 9 9 2 ，p 5 1 4 5 1 5 ) 得到它们的英语解释如下： c a p a c i t yr e f e r st oa ni n n a t ep o t e n t i a lf o rg r o w t h ，d e v e l o p m e n t ，o r a c c o m p l i s h m e n t 。人生来就具备很多c a p a c i t y ，通过教导、训练可以 使这类能力更容易地发挥出来，所以译作潜能。 a b l l t yi st h ep o w e r ，m e n t a lo rp h y s i c a l ，t od os o m e t h i n g ，是我们 通常说的“能力”，在心理学里，它更多地是从测量学的角度做判断。 借助测量结果，我们对一个人的智力是高是低，体力是大是小做出判 断 c o m p e t e n c ei sas a t i s f a c t o r yb u tn o tu n u s u a ld e g r e eo fs k i l l 。首 先，c o m p e t e n c e 是一种s k i l l ，s k i l l 是指可以习得的本领、技能，其 次，s k i l l 有别于g e n i u s 和t a l e n t ，g e n i u s 和t a l e n t 都用来说明出众的 能力，而n o tu n u s u a l 更突出了c o m p e t e n c e 是一种平常的，通过训练 就能掌握的本领与技能。s a t i s f a c t o r y 则意味着衡量本领与技能的标准 或是让自己满意，或是让别人满意。在此把c o m p e t e n c e 译作胜 任力。 之所以要做上述的词义辨析，是因为成就目标的理论学者都把成 就目标与c o m p e t e n c e 联系在一起。m a e h r ( 1 9 8 9 ) 认为成就目标是从 事胜任力活动( c o m p e t e n c e r e l e v a n ta c t i v i t y ) 的原因或者目的；m i l l e r ( 1 9 9 6 ) 认为成就目标就是胜任力目标( c o m p e t e n c e r e l a t e dg o a l ) ， 它有别于为了获得他人赞许的社会性目标；m i d g l e y 等( 2 0 0 1 ) 把成 就目标界定为个体在胜任力情境( c o m p e t e n c e r e l e v a n ts e t t i n g ) 下的 行为之原因；e l l i o t 与m c g r e g o r ( 2 0 0 1 ) 更是明确提出，成就目标的 核心概念是“胜任力”，因此对胜任力的理解就可以看作对成就目标 的理解。 e l l i o t 与m c g r e g o r ( 2 0 0 1 ) 提出可从两个角度来理解胜任力。首 先，胜任力是在绩效评定时使用的标准。有两个标准：一是准则标准， 即拿自己和自己比，胜任力就是现在的自己比过去的自己更行；二是 8 常模标准，胜任力就是做得比别人好。如此，成就目标就分为两种， 和准则标准相对应的是掌握目标，和常模标准相对应的是绩效目标。 每个人都具备合乎这两种标准的潜能，在小学入学时就能使用这两种 标准来评判自己胜任力的高低。这表明成就目标的研究对象至少要是 小学生，不适宜对7 岁以下的儿童做成就目标的研究。 其次，胜任力具有因成败引发的趋近与回避倾向。如此，成就目 标就分为趋近目标和回避目标。这种区分源自经典的成就动机理论， 诸如像l e w i n ( 1 9 4 4 ) ，m c c l e l l a n d ( 1 9 5 1 ) ，a t k i n s o n ( 1 9 5 7 ) 把渴 望获得成功与期望避免失败的趋近、回避倾向作为决定成就行为的重 要动力( e l l i o t & h a r a c k i e w i c z ，1 9 9 6 ) 。 将评定胜任力的两种标准与趋近回避的两种倾向结合在一起， 就出现了四种成就目标，分别是掌握趋近目标、掌握回避目标、绩效 趋近目标与绩效回避目标。这也是提出成就目标四分结构的理论之 一d 3 、小结 综上所述，成就目标的四分构想在理论上是有道理的，e l l i o t 与 m c g r e g o r ( 2 0 0 1 ) 、梁国胜( 2 0 0 2 ) 也在经验研究里用因素分析证实 了它们的存在。不过，考虑到国内外对四分构想的研究并不多，积累 的数据资料还不充分，所以本研究的第一项是重演前人的研究，以检 验成就目标的四分结构是否得到本研究样本的支持。如果是的，那么 再展开其他的相关研究将是更好的。 ( 二) 、自我调节学习策略 对自我调节学习( s e l f - r e g u l a t e dl e a r n i n g ) 的界定有很多，p i n t r i c h 和d eg r o o t ( 1 9 9 0 ) 提出自我调节学习中有三个成分会对学生的学习 9 成绩产生重要的影响。第一个是元认知策略，它是对认知的计划 ( p l a n n i n g ) 、监控( m o n i t o r i n g ) 和调整( m o d i f y i n g ) ；第二个是能 否努力与坚持，比如能否排除干扰，继续专心学习，或者能否坚持努 力地钻研难题；第三个是认知策略，它是学生在学习、记忆和理解学 习材料时用到的策略。 p i n t r i c h 和d c g r o o t ( 1 9 9 0 ) 根据这三个成分编制了相应的量表， 因素分析的结果是元认知策略与能否努力坚持没有被区分开，它们同 属于一个因素，于是他们把能否努力坚持归到元认知策略里，命名为 “自我调节”量表。通过因素分析确定的另一个因素是认知策略，称 “认知策略”量表。在认知策略量表里，涉及的策略包括复述 ( r e h e a r s a l ) 、精制( e l a b o r a t i o n ) 和组织( o r g a n i z a t i o n ) 。复述是指 通过记忆和背诵来学习；精制是指通过理解将知识点联系起来；组织 是指提炼信息、概括要点。自我调节量表与认知策略量表是p i n t r i c h 和d eg r o o t 在1 9 9 0 年编制的“学习动机策略问卷”( m s l o ) 里的组 成部分，m s l o 在随后的经验研究里被广泛地使用并证实它具有良好 的信度和效度( m i l l e r 等，1 9 9 3 ；p i n t r i c h 等，1 9 9 3 ；m i d d l e t o n & m i d g l e y ，1 9 9 7 ；w o l t e r s ，2 0 0 3 ：w o l t c r s ，2 0 0 4 ；d u p e y r a t m a r i n e ， 2 0 0 5 ) 。 b a n d a l o s 等( 2 0 0 3 ) 在一项研究中采用了p i n t r i c h 和d eg r o o t ( 1 9 9 0 ) 编制的量表，他们重演了p i n t r i c h 的因素分析，发现结果并 没有支持p i n t r i c h 提出的二因素。b a n d a l o s 等得到了另两个因素，分 别命名为深加工( d e e pp r o c e s s i n g ) 和组织无序( d i s o r g a n i z a t i o n ) 。 深加工与p i n t r i c h 提出的精制非常相似，此外还包含自我调节的含义， 这是因为b a n d a l o s 通过因素分析得到了7 道深加工的题项，其中4 题属于精制分量表，3 题属于自我调节量表。组织无序与e l l i o t ， m c g r e g o r 与g a b l e ( 1 9 9 9 ) 在一项研究里使用的组织无序概念相匹配。 1 0 在e l l i o t 等人( 1 9 9 9 ) 的研究里，组织无序指学习者难以形成或者维 持一种有结构、有组织的学习方式。b a n d a l o s 等( 2 0 0 3 ) 把组织无序 看作是有效的学习策略的缺失，或者是缺乏对学习材料做有效的编码 与组织的技能。 e l l i o t ，m c g r e g o r 与g a b l e ( 1 9 9 9 ) 在一项经验研究里，参照 e n t w i s t l e 对认知策略、元认知策略做因素分析后提出的一个框架 ( e n t w i s t l e ，1 9 8 8 ) ，使用了深加工、浅加工( s u r f a c ep r o c e s s i n g ) 与 组织无序。深加工又称精制或者批判性思维( w e i n s t e i n & m a y e r ， 1 9 8 6 ) ，是指用已有的知识、经验整合新信息，质疑信息的正确性； 浅加工又称复述或者识记( z i m m e r m a n & p o n s ，1 9 8 6 ) ，是指反复地 陈述和背诵信息。深- 浅加工已经被广泛地认为是两个不同的构念， 具有预测效力。组织无序是指学习者难以形成或者维持一种有结构、 有组织的学习方式。对组织无序的研究还不多，但已经有研究表明组 织无序与组织性( o r g a n i z i n g ) 、时间与学习环境的管理、计划 ( p l a n n i n g ) 在概念上有联系( 参见e l l i o t ，m c g r e g o r & g a b l e ，1 9 9 9 ) 。 以上提到的各种自我调节学习策略使教育者对策略教学满怀希 望，这是因为研究显示学习者无论年龄大小、能力高低，教师都能教 会他们多种策略以及最适合他们各自发挥的策略( v a n z i l e t a m s e n c a r o l ，2 0 0 1 ) ，因此教育者认为通过教学生掌握策略可以改善学生的 成绩( b a n d a l o s ，f i n n e y & g e s k e ，2 0 0 3 ) 。这就意味着只要老师教学 得当，学生认真实践，每个学生都可以在学习上做到自我调节，使学 习成绩提高。 这就提出了两个课题：( 1 ) 已经提到的那些学习策略是否能够提 高学生的学习成绩；( 2 ) 为了回答课题( 1 ) ，又要求首先确定一些被 认为是成立的学习策略。这两个课题成为本论文要报告的第二项研 究。 1 1 ( 三) 成就目标、自我调节学习与数学成绩间的关系 一方面，教育者普遍认为通过教学生掌握学习策略可以改善学生 的成绩( b a n d a l o s ，f i n n e y g e s k e ，2 0 0 3 ) ，但是另一方面，学生掌 握了元认知与认知策略的知识并不一定能提高成绩，这是因为没有足 够的动机，无论学生拥有多少认知、元认知知识，他们也不会用这些 策略( p i n t r i c h & d eg r o o t ，1 9 9 0 ；v a n z i l e t a m s e n c a r o l ，2 0 0 1 ) 。 这说明有必要找到学习动机与自我调节学习之间的关系，找到利于学 生运用学习策略的恰当动机，从而改善学生的学习成绩。成就目标作 为学习动机的一种形式，从学生为什么要学，怎样算学好的角度出发， 预测学生的学习成绩。因此，成就目标对成绩的影响力可能是通过学 生掌握并使用了学习策略促成的。 国内外都有经验研究证实不同成就目标的学生会采用不同的自 我调节学习策略，而不同的自我调节学习策略会影响他们成绩的好 坏。雷雳，汪玲与r i j a v e c ( 2 0 0 1 ) 通过相关关系确认了成就目标影 响个体在加工学习材料时所采取的认知策略，以及在学业失败后所选 择的应对方式，而认知策略和应对方式则直接影响学习效果；e l l i o t ， m c g r e g o r 与g a b l e ( 1 9 9 9 ) 采用多元回归技术发现坚持与努力是绩效 趋近目标影响成绩的中介变量、组织无序是绩效回避目标影响成绩的 中介变量；b a n d a l o s 等( 2 0 0 3 ) 用结构方程模型验证了二分的成就目 标是通过学习策略、自我效能与考试焦虑间接地影响成绩。 从方法技术看，相关关系只是单纯考察两个变量间的相互影响， 多元回归技术则考虑到了有多个相关的解释变量，而大量研究都证实 成就目标之间有相关、多种自我调节学习策略之间有相关，如果把它 们作为解释变量预测成绩，那么显然应该使用多元回归。但是多元回 归也有技术上的局限，因为解释变量之问的相关一旦不是一种单纯的 协变关系，而是可以构想因果关系的话，那么普通的回归技术便无能 为力了，但结构方程模型能处理这一问题。 由于自我调节学习可能是成就目标影响成绩的中介变量，它对成 就目标这个预测变量而言是响应变量、对成绩这个结果变量而言又是 预测变量，很有可能预测变量和中介变量之间有因果关系，因此在考 察成就目标、自我调节学习与数学成绩关系时，采用结构方程模型是 最恰当的技术。 但是目前还很少有研究探讨四分结构的成就目标、自我调节学习 策略与成绩之间的关系，因此本论文要报告的第三项研究将会从成就 目标的四分结构出发，用结构方程模型技术检验四种成就目标是如何 通过不同的自我调节学习策略对数学成绩产生不同影响的。 二、研究一：成就目标结构之理论细分 本文在引言里阐述了成就目标自提出后，在结构上经历了从二分 经三分再到目前四分的结构演变，这在理论上是一个构念( c o n s t r u c t ) 不断细分的过程，在经验研究上是一个不断解决研究结果不一致的过 程，而且有证据表明四分结构是可以成立的，例如e l l i o t 与m c g r e g o r ( 2 0 0 1 ) 、梁国胜( 2 0 0 2 ) 。由于这样的证据还不多，因此本研究首先 重复检验四种成就目标的存在性，具体目标是：( 1 ) 本研究样本报 告的成就目标是否与理论上的四分结构相一致；( 2 ) 如果是，那么 四分结构是否优于三分与二分结构。 ( 一) 方法 参与者本研究的参与者由绿川1 学校、运光学校与虹口初级中 学的中学生组成，共5 5 6 人，提供有效答卷共计4 6 1 人，占参与者总 数的8 2 9 1 。含三个年级，其中六年级学生9 1 人( 男生3 8 人，女 生5 3 人) ；七年级学生2 0 3 人( 男生8 6 人，女生1 1 7 人) ；八年级学 生1 6 7 人( 男生8 8 人，女生7 9 人) 。 量具成就目标问卷。此问卷是对现有的梁国胜( 2 0 0 2 ) 和e l l i o t 与m c g r e g o r ( 2 0 0 1 ) 的成就目标问卷的题项做一些改编而成的，改 编的重点是把学习科目集中到数学学科上。问卷的题项分属于掌握趋 近目标、掌握回避且标、绩效趋近目标与绩效回避目标的理论构想。 每种成就目标由5 题组成，共2 0 题，都采用7 级计分，1 分表示“完 全不符合”，然后符合程度递增到7 分表示“完全符合”。 数据收集绿川学校的参与者是在2 0 0 5 年度第二学期的期末考 试前三天统一接受问卷测量的；运光学校与虹口初级中学的参与者分 别是在2 0 0 6 年度第一学期期末考试前的一个月和两个星期统一接受 问卷测量的。 分析的进路本研究先做描述统计分析，这包括考察相关系数， 其中的一般描述统计分析是为了确保数据的分布有足够的离散性，从 而有利于后续的分析，而考察相关系数则是为察看四分成就目标究竟 是个体内的心理倾向性，还是个体间的特质差异。 之后，本研究以探索性因素分析( e f a ) 检验四分成就目标是否 能成立，如若成立，则再抽取三分与二分的成就目标因素，e f a 都使 用主成分分析和方差最大化正交旋转技术。先不强制抽取因素，如果 抽不出因素则强制抽因素。抽取因素时压制载荷量小于3 0 的值，一 是因为小于3 0 的载荷量可以忽略，二是为了让因素分析的结果看起 来清楚。 完成e f a 后，本研究使用a m o s 6 0 做验证性因素分析( c f a ) ， 具体是：( 1 ) 先做二分成就目标的c f a ，合并掌握趋近与掌握回避 目标的题项而成掌握目标，合并绩效趋近与绩效回避目标的题项而成 1 4 绩效目标；( 2 ) 再做三分成就目标的c f a ，将掌握趋近与掌握回避 目标的题项合在一起形成掌握目标，用绩效趋近与绩效回避目标的题 项代表相应的目标；( 3 ) 最后做四分成就目标的c f a ，用四种成就 目标的题项代表相应的四种目标。以新的技术来比较二、三、四分结 构的成就目标，作为对e f a 的核查与检验。 ( 二) 结果 1 、成就目标四分结构的描述统计 成就目标四结构的描述性统计与内部一致性a 系数见表2 - 1 。按 问卷的设计，每一种成就目标的测量值全距是5 3 5 分，中间值应在 1 5 分左右。按此，则所有成就目标的观测平均值都偏高，最高的是 掌握回避目标( m = 2 6 7 6 ) 。不过由于掌握回避目标的标准差是5 8 9 ， 距离平均值1 5 个标准差是2 6 7 6 + 1 5 5 8 9 = 3 5 6 分，高于最大值= 3 5 分不足1 分，因此仍可认为样本的观测分数有足够的离散性。类似地， 表中最大的标准差是7 6 4 ( 绩效回避目标) ，距离对应平均值的1 5 个 标准差是1 8 1 6 + 1 5 x 7 6 4 = 2 9 6 2 ，远低于最大值= 3 5 分，这表明有更 大的离散性。因此我断言本研究改编的四分成就目标的测量值在本研 究样本里都有了足够的离散性，加之各成就目标题项的a 系数都不低 于0 7 8 ，表明内部一致性良好，这些都为后续的分析奠定了良好的数 据基础。 表2 - 1 成就目标四分结构的描述性统计与a 系数 2 、成就目标四分结构的相关性 表2 2 是四种成就目标的皮尔逊相关矩阵，两两显著正相关，唯 掌握趋近目标与绩效回避目标的相关( 0 0 9 ) 可以认为无足道也，其 余相关系数都具有值得研究的幅度，因为r 均大于统计上显著的0 。2 。 不过，从实际预测的角度看，鉴于所有的相关系数并不大( r 不高于 0 4 0 ，且多数在0 2 5 以下) ，因此可以认为四种成就目标也是相当独 立的。这令人想到成就目标四分构想的e f a 是很可能成立的。 表2 2 成就目标四分结构的相关矩阵 3 、成就目标诸种结构的e f a 及其比较 在未采取强制抽取因素数量的策略下，得到的e f a 结果见表2 3 ， 绩效趋近目标分量表里有一题( 绩效趋近6 ) 同时载荷绩效趋近目标 与绩效回避目标两个因素，但是因为该题在绩效趋近目标的载荷值 ( 6 9 1 ) 显著大于在绩效回避目标的载荷值( 3 6 1 ) ，所以仍将它归 于绩效趋近目标。其余的所有题项都载荷于理论上所属的因素，没有 同时载荷两或多因素的题项。方差解释率达5 6 5 1 。 1 6 表2 - 3成就目标4 分结构的e f a 结果 因素1因素2因素3因素4 绩效趋近4 绩效趋近5 绩效趋近6 绩效趋近7 绩效趋近8 掌握回避1 掌握回避2 掌握回避3 掌握回避4 掌握回避5 掌握趋近1 掌握趋近5 掌握趋近6 掌握趋近7 掌握趋近8 绩效回避3 绩效回避4 绩效回避5 绩效回避6 绩效回避7 3 6 1 7 2 4 7 2 3 7 2 4 7 5 9 7 6 6 5 8 8 7 2 5 7 0 5 8 1 4 8 1 0 6 7 9 7 7 0 7 8 0 6 9 1 6 3 5 6 6 5 7 4 5 6 9 1 7 6 2 6 8 7 表2 - 4 与2 - 5 分别是成就目标三分与二分结构的e f a 结果。分析 过程均采用强制抽取因素数量的策略，由于采取强制抽取因素数量的 1 7 策略，因此方差解释率比较低( 分别为4 7 8 7 和3 8 1 9 ) ，这一般 是当然的。如此对比亦反证成就目标的四分结构是更好的。 表2 4成就目标的三分结构e f a 结果。 1 8 表2 - 4 表明“绩效趋近8 ”这道题载荷两个因素，且载荷量的差 值小于0 6 ，于是认为该题不属于这两个因素中的任何一个。“绩效趋 近5 7 ”三题同时载荷两个因素，但是它们在因素1 上的载荷值要 显著大于在因素2 上的载荷值，因此仍把这三题归于因素1 。如此绩 效趋近目标的4 题与绩效回避目标的5 题属于一个因素；掌握趋近与 掌握回避目标的题项分别载荷于各自因素，且没有同时载荷两或多因 素。这与理论上成就目标的掌握目标、绩效趋近目标与绩效回避目标 三分结构不同，本研究中分出了绩效目标、掌握趋近目标与掌握回避 目标。 表2 - 5成就目标的二分结构e f a 结果。 1 9 表2 5 表示“绩效趋近8 ”这道题载荷两个因素，且载荷量的差 值小于0 6 ，于是认为该题不属于这两个因素中的任何一个。除此之 外，绩效趋近目标与绩效回避目标载荷于一个因素，掌握趋近目标与 掌握回避目标载荷于另一个因素，且没有题项同时载荷两或多个因 素。 4 、成就目标诸种结构的c f a 及其比较 本研究以c f a 作为核对或检验e f a 结果的程序使用。由于在此 应用的c f a 属于结构方程建模里的测量模型，结构是简单的，因此 只报告全盘拟合结果而不再一一提供图像表征了。c f a 的结果见表 2 6 ： 表2 - 6 成就目标二、三、四分结构的c f a 全盘拟合指数 表2 - 6 的数据表明只有四分模型无论在绝对拟合指数( g z d f = 2 5 7 ；r m s e a = 0 6 ) 还是在相对拟合指数( t l i = o 8 9 ；c f i = 9 1 ) 上都 符合模型的全盘要求，而二分、三分模型都不行。 至此，研究一引言部分的两个问题得到解答：( 1 ) 本研究样本支 持成就目标的四分结构；( 2 ) 本研究样本支持成就目标的四分结构优 于二分、三分的结构。 ( 三) 讨论 1 、关于观测数据的离散性 研究一参照成就目标四分结构的理论和问卷，修编成更加适用的 问卷。虽然观测数据的描述统计显示了较高的平均值，从而表明问卷 里的题项有较高的表面效度，但是这可以归为“难以尽免”之列。理 由有三：( 1 ) 本问卷属于自陈量具( m e a s u r e