（成人教育学专业论文）教师作为教学设计者的角色研究.pdf

教师作为教学设计者的角色研究 教育硕士 研究生任成强指导教师刘家访 摘要：教师在教学设计中的角色主要有三种：一是实施者的角色，这主要受传 统教学设计、权威性设计和专家设计理念的影响；二是设计合作者的角色，这 主要受到参与性设计理念的影响；三是设计者的角色，这是教师在教学设计中 角色发展的趋势，使用者设计理念、建构主义教学设计理论以及教师专业发展 的要求都促使教师在教学设计中的角色向设计者的方向转变。从理论基础上来 看，教师作为教学设计者受到多元理论的影响，主要有设计理论、情境理论、 活动理论以及意义建构主义理论等，其最终的目的是为了教师的专业发展和学 习者进行有意义的学习。从实践上来看，教师作为教学设计者在宏观上是教学 设计研究重心向学习环境设计转换的必然选择；从微观上看，教师作为教学设 计者是教师专业发展的要求。在角色实现中，反思是促进教师角色向设计者转 变的有效手段，开发适合教师角色转换的反思工具，具有重要的理论和实践意 义。 全文分四章： 第一章：教师在教学设计中的角色发展。本章主要是从历史的视角分析教 师在教学设计中的角色扮演，其目的是探究角色发展的运行规律，瞻望发展的 趋势。教师作为教学设计者正是体现了社会对教师在教学设计领域的期待，为 后面各章提供了研究的基础。 第二章：教师作为教学设计者的理论基础。经过上一章的历史研究，本章 力图为“教师作为教学设计者”打下理论基础，并试图在理论层面上回答“教 师为什么是教学设计者? ”这一应然性问题，也为后面进行实践框架的建立作 好理论铺垫。 第三章：教师作为教学设计者的实践框架。本章通过对教师在教学设计实 践中的考察分析了教师在学习环境设计中的意义，通过考察建构教师作为教学 设计者的实践框架，并试图在实践层面上回答“教师为什么是教学设计者? ” 的问题并通过教师教学设计专家对比研究回答“教师怎样成为教学设计 者? ”的问题。 第四章：反思工具：教师作为教学设计者的实现。反思工具作为实践框架 的一部分，因其的重要理论与实践意义而单独论述，研究目的是进一步回答“教 师怎样成为教学设计者? 的问题。 关键词：教师教学设计者角色 t h er e s e a r c ho nt h et e a c h e r sa si n s t r u c t i o n a l d e s i g n e r m a j o r ：a d u l te d u c a t i o n p o s t g r a d u a t e ：c h e n g q i a n gr e ns u p e r v i s o r s ：j i a f a n gl i u a b s t r a c t i nt e a c h i n ga n dt h er o l eo fd e s i g ni nt h em a i nt h e r ea r et h r e e ：f i r s t ，t h er o l eo ft h e p e r p e t r a t o r s ，w h i c hi sm a i n l ya f f e c t e db yt i kd e s i g no ft r a d i t i o n a lt e a c h i n g ，t h e a u t h o r i t yo ft h ed e s i g na n dt h ei m p a c to fd e s i g ne x p e r t s ；s e c o n d ，t h er o l eo fd e s i g n p a r t n e r s ，m a i n l yb yt h ep a r t i c i p a t o r yd e s i g ni m p a c t ；t h i r d ，t h er o l eo ft h ed e s i g n e r , t h i si st h ed e s i g ni nt e a c h i n ga n dt h er o l eo ft h ed e v e l o p m e n tt r e n do f , t h eu s e r d e s i g n ，c o n s t r u c t i v i s ti n s t r u c t i o n a ld e s i g nt h e o r y , a sw e l la st h er e q u i r e m e n t so ft h e p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e r sh a v et od e s i g ni nt e a c h i n ga n dt h er o l eo f t h e c h a n g ei nd i r e c t i o nt ot h ed e s i g n e r s f r o mat h e o r e t i c a lb a s i s ，t h et e a c h e r sa sa t e a c h i n gd e s i g n e r sa f f e c t e db ym u l t i p l et h e o r i e s ，t h e r ea r ed e s i g nt h e o r y , s i t u a t i o n a l t h e o r y , a c t i v i t yt h e o r ya n dt h es i g n i f i c a n c eo fc o n s t r u c t i v i s tt h e o r y , t h eu l t i m a t e p u r p o s eo ft h ep r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e r sa n ds t u d e n t si nm e a n i n g f u l l e a r n i n g f r a m e w o r kf r o mt h ep r a c t i c ep o i n to fv i e w , t e a c h i n gt e a c h e r sa sd e s i g n e r s o fi n s t r u c t i o n a ld e s i g nt h e o r yi sar e s e a r c hf o c u ss h i f t e dt ot h ed e s i g no fl e a r n i n g e n v i r o n m e n tt h ei n e v i t a b l ec h o i c e ，t h r o u g ht h ee x p e r tt e a c h e r si nc o m p a r i s o nw i t h t h eg e n e r a ls t u d i e st e a c h e r st ot h ed e s i g n e rt oc h a n g et h ep r a c t i c eo ft e a c h i n g m o d e ld e v e l o p m e n t t h eu l t i m a t ep u r p o s eo ft h ep r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to f t e a c h e r sa n ds t u d e n t si nm e a n i n g f u ll e a r n i n gf r a m e w o r kf r o mt h ep r a c t i c ep o i n to f i i i v i e w , t e a c h i n gt e a c h e r s a sd e s i g n e r so fi n s t r u c t i o n a ld e s i g nt h e o r yi s ar e s e a r c h f 0 c u ss h i f t e dt ot h ed e s i g no fl e a r n i n ge n v i r o n m e n tt h ei n e v i t a b l ec h o i c e ，t h r o u g h t h ee x p e r tt e a c h e r si nc o m p a r i s o nw i t ht h eg e n e r a ls t u d i e st e a c h e r st ot h ed e s i g n e r t oc h a n g et h ep r a c t i c eo ft e a c h i n gm o d e ld e v e l o p m e n t t h ef u l lt e x to ff o u rc h a p t e r s ： c h a p t e ri ：d e s i g ni nt e a c h i n ga n dt h er o l eo ft h ed e v e l o p m e n t t h i sc h a p t e ri s t h eu s eo fa n a l y s i so fh i s t o r i c a lp e r s p e c t i v ei nt e a c h i n ga n dd e s i g no fr o l e - p l a y i n g ， a n di t sa i mi st oe x p l o r et h er a t i o n a l eb e h i n dt h el a w ，s u m m e du pt h et r e n do f r u n n i n g d e s i g n e r s a st h em e d i u mo fi n s t r u c t i o ni st h et e a c h e rr e f l e c t s t h e c o m m u n i t y st e a c h e r si nt h ef i e l do f i n s t r u c t i o n a ld e s i g ne x p e c t a t i o n sf o rt h eb a c k o ft h ec h a p t e r sp r o v i d eah i s t o r i c a lb a s i sa n dt h es i g n i f i c a n c eo f f u r t h e rs t u d y c h a p t e ri i ：t e a c h e r sa sd e s i g n e r so ft h et h e o r e t i c a lb a s i sf o rt e a c h i n g a f t e rt h e p r e v i o u sc h a p t e ro fh i s t o r i c a lr e s e a r c h ，t h i sc h a p t e r s e e k st oa s ”t e a c h e r sa s i n s t r u c t i o n a ld e s i g n ，”t ol a yat h e o r e t i c a lf o u n d a t i o n ，t r y i n g t oa n s w e r ”w h y t e a c h e r sa r et e a c h i n gt h ed e s i g n e r ? ”i s s u e ，b u ta l s ob e h i n dt h ee s t a b l i s h m e n to fa f r a m e w o r kf o rp r a c t i c ea n dr e f l e c t i o nt o o l st om a k et h e o r yb e d d i n g c h a p t e ri i i ：t e a c h e r sa saf r a m e w o r kf o rt e a c h i n gt h ep r a c t i c eo fd e s i g n e r s t h i s c h a p t e ro ft h ed e s i g ni nt e a c h i n ga n dp r a c t i c eo f t h es t u d ya n a l y z e dt h el e a r n i n g e n v i r o n m e n to ft e a c h e r si nt h es i g n i f i c a n c eo fd e s i g n ，c o n s t r u c t i o no ft e a c h e r s t h r o u g ht h es t u d yo ft h ep r a c t i c ea sat e a c h i n gf r a m e w o r kf o rd e s i g n e r st oa n s w e r t h e ”t e a c h e r st e a c h i n gd e s i g n e r sh o wt od o ? ”p r o b l e m 。 c h a p t e ri v ：r e f l e c t i o nt o o l s ：t e a c h e r sa st h em e d i u mo ft h e r e a l i z a t i o no ft h e d e s i g n e r t h i sc h a p t e rh a sp r o v i d e df o rt e a c h e r sa sat e a c h i n gt o o l f o rd e s i g n e r st o a c h i e v e t oa n s w e rt h eq u e s t i o ni s h o wt ob e c o m et e a c h e r si nt h er o l e o ft h e d e s i g n e r ? k e y w o r d s ：t e a c h e r s i n s t r u c t i o n a ld e s i g n e r s t h er o l eo fi n s t r u c t i o n a ld e s i g n 1 v 四川师范大学学位论文独创性及 使用授权声明 本人声明：所呈交学位论文，是本人在导师壶：i 丞盗： 指导下，独立 进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何 其他个人或集体已经发表或撰写过的作品或成果。对本文的研究做出重要贡献 的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本声明的法律结果由本人承担。 本人承诺：已提交的学位论文电子版与论文纸本的内容一致。如因不符而 引起的学术声誉上的损失由本人自负。 本人同意所撰写学位论文的使用授权遵照学校的管理规定： 学校作为申请学位的条件之一，学位论文著作权拥有者须授权所在大学拥 有学位论文的部分使用权，即：1 ) 已获学位的研究生必须按学校规定提交印 刷版和电子版学位论文，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库供 检索；2 ) 为教学、科研和学术交流目的，学校可以将公开的学位论文或解密 后的学位论文作为资料在图书馆、资料室等场所或在有关网络上供阅读、浏览。 本人授权中国科学技术信息研究所将本学位论文收录到中国学位论文 全文数据库，并通过网络向社会公众提供信息服务。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：0 孑斛 蕊导师签名：1 象汤 签字日期：砌1 年歹月w 日签字日期：沙忙岁月 d 曰 弓言 可口 一、问题提出 本论文的基本问题是：教师作为教学设计者的角色在教学中是如何形成及 怎样建构的? 此问题具体的论述是：1 教师在教学设计中是什么样的角色? 2 教师为什么是教学设计者? 3 教师怎样成为教学设计者? 二、研究背景及相关概念界定 “作为教学设计者的教师角色研究”首先是一个“教师角色”研究的子问 题，其次是一个“教学设计的相关问题。 ( 一) 研究背景 “教师角色 在教育学中是一个老话题，教育事业的发展离不开教师队伍 的建设，而教师队伍的建设又直接关联到教师角色的塑造。从清朝末年废除科 举制度实行国民教育以来，我国都把“师范教育”作为发展教育事业的基础， 这种作法不仅附合我国的实际情况，也符合教育发展的一般规律。因此，“教 师角色 研究一直以来都受到教育研究人员的重视，研究的比较细致，这为本 人的研究提供了深厚的理论基础。 相反，“教学设计的研究题却是一个新兴的理论问题，从某种意义上说， 这不是我国教育事业自生的问题，而是改革开放以来我国在学习国外教育理 论，吸取精华，又结合自身的教育理念及问题而生成的一个既符合国际教育发 展的一般特点，又具有中国特色的新问题。从二十世纪七八十年代开始，我国 “教学设计 的发展进入了一个加速前进的轨道，为实现“教育要面向未来， 面向世界，面向现代化”这一要求提供了良好的支持。经过几十年的探索，我 国基本形成了自己的“教学设计理论，有了丰富的实践积累，在不断发展的 过程中也为教育事业的各项研究注入了新的血液、提供了更加丰富的研究视 角。 因此，“教师作为教学设计者的角色研究 是一个对旧问题进行现代意义 。当然教师角色的研究决非仅仅是从国民教育开始，宽泛的讲它是伴随教育的形成而产 生，随教学形式的出现而衍生的。 i 诠释的理论探讨。虽然专门的理论研究有限，但是在“教师角色与“教学设 计”的研究之中，有关这方面的研究却十分丰富并有了比较多的理论共识，尤 其是在新课程改革的推动下，课程与教学论的研究者越来越重视教学设计的研 究与发展，教学设计的发展也越来越与教师的专业发展研究结合起来。本论文 的基本问题就是在这样的研究背景下生成的。 ( 二) 问题聚焦 我国教学设计的发展长期以来受到国外教学设计理论的影响，尤其是北美 教学设计的理论的影响。进入二十世纪，随着本土研究的兴起，教学设计研究 逐渐摆脱西方世界的影响开始有了自己的探究。这一探究在教师研究上体现为 在新课程理念催生下的教师专业化发展教学设计开始作为教师专业化发 展的一种有效工具。我们的问题扫描和文献综述可以以三个问题为圆点向外辐 射： 1 谁是教学设计者? 答案1 ：设计专家及高校教学设计研究人员。我国翻译的国外文献所指的 教学设计者大都是非教师人员，其中以肯普为代表。国内二十世纪的文献中也 大都赞同这一观点，以张祖忻为代表。 答案2 ：教师。随着行为主义、认知主义的退潮和建构主义、后现代主义 的崛起，教师由过去的实施者变为了开发者、研究者和设计者。尤其是我国在 实施新课程改革以来更是把教学设计作为教师专业化发展的一种手段而大力 的中小学中推行。在教学设计领域这种观点的主要代表人物为高文、钟志贤、 裴新宁等。 2 教师作为教学设计者应该具备哪些能力? 对于这个问题的解答，人们的看法基本一致，所不同的只是关注问题的角 度不同、侧重点不同。首先是反思的能力，教育领域以熊川武为代表，教学设 计领域以钟志贤为代表。其次是研究的能力，倡导行动研究，给教师以研究的 权力和空间，以钟启泉为代表。 2 3 教师作为教学设计者所需要的能力怎样形成? 钟志贤教授在解决这一问题的时候提出运用反思工具的应用和开发以促 进教师教学设计能力的提升。行动研究能力的提高则靠的是教师不断的学习和 实践，而最重要的则是把教师从研究的被动地位中解脱出来，变被动为主动， 这种观点以陈向明为代表。 ( 三) 关键词界定 1 设计的定义 从词源上来说，“d e s i g n ”( 设计) 一词来源于拉丁语“d e s i g n a r a ，其本 意是“画上符号，即把设计思想以符号、图像和模型等方式表达出来。山最初， 设计的词义限定于艺术的范畴之内，如1 7 8 6 年版的大不列颠百科辞典中 对“设计”的解释是：“艺术作品的线条、形状，在比例、动态和审美方面的 协调。在此意义上，设计与构成同义，可以从平面、立体、结构、轮廓的构成 等诸方面加以思考，当这些因素融为一体时，就产生了比预想更好的效果。 伴 随着大工业的发展，产品设计和建筑工程等工业设计活动越来越成为“设计 概念的主导方面。因此，1 8 世纪之前的设计活动属于“艺术设计”，偏重于 艺术表现；1 9 世纪后的属于“工程设计 ，偏重于技术构造。现代设计则是艺 术与技术的结合，在明确的意向目标或功能定位的前提下，用艺术、技术和工 程等手段组织各种资源来筹划，以期实现意向目标或功能。 由于缺乏理论和技术基础上的一般共识，设计的概念比较混乱，除了上面 提到的设计活动的表现为“艺术”、“工程 、“艺术与技术的结合”等历史不一 之外，设计还在如下几个方面存在不同： ( 1 ) 术语运用不同。在不同的文献中，有关“设计的几个关键术语， 如d e s i g n 、d e s i g np r o c e s s 、d e s i g n i n g 等在不同的领域中研究者使用不同的 意义，或者同一领域的不同研究者使用的意义也不尽相同，又或在文献中使用 c “d i c t i o n a r yo ft h ee n g l i s hl a n g u a g e z b o s t o n ：a m e r i c a n h e r i t a g e o ，2 0 0 0 p p 4 9 1 4 9 2 。朱红文“设计哲学的可能性和意义 j 哲学研究，2 0 0 0 ，( 3 ) ：2 5 3 1 3 不同层次的抽象意义。 ( 2 ) 设计有多种隐喻：设计是创造性的天赋；设计是解决问题； 设计是在可能的解决方案范围内寻找恰当的路径；设计是对各部分的综合。 ( 3 ) d e s i g n ( i n g ) 有多种用法。作名词可以指某项具体设计或者设计的 结果，又或者设计本身的元概念；作动( 名) 词可以指某项设计的活动；其他 的还可以做形容词、副词等等。需要注意的是，当我们同时面对d e s i g np r o c e s s ( 设计的过程) 和d e s i g n ( 设计的结果) 时，尽管两者有所区别，但是它们 相互之间是紧密相关的。要理解d e s i g np r o c e s s ( 设计的过程) 的性质需要 理解d e s i g n ( 设计的结果) ，反之亦然。 因此，由于“设计”在概念上的混乱，教学设计的研究者往往从设计的特 征入手分析设计的意义从而为教学设计的研究与实践做出指导。罗兰( r o w l a n d g ，1 9 9 3 ) 在设计与教学设计一书中就提出了适用于教学设计的几条特征鲁， 并为国内外的教学设计研究者广泛借用以作为研究的理论基础。 2 教学设计的定义 关于教学设计的定义，许多研究者给出了不同的定义，究其原因：一方 面是因为研究者所站的立场不同，所采用的研究方法不同；另一方面是因为教 学设计本身的理论基础不统一导致。为了清晰的把握教学设计定义的本质，可 以从内容、方法、目的等三个方面对众多的定义进行梳理： ( 1 ) 从内容上看，教学设计有广义和狭义之分 广义的教学设计指的是把课程设置计划( 总体规划及各门具体课程计划) 、 课堂教学过程、媒体教学材料看作教学系统的不同内容层次所进行的系统设 计。狭义的教学设计就是指对某一门课程或某一教学单元、单课或某一项培训 这些较小教学系统的设计。若没有特指，学校中的教学设计是指教学单元或单 l o v e ，t ，c o n s t r u c t i n gac o h e r e n tc r o s s - d i s c i p l i n a r yb o d yo ft h e o r ya b o u td e s i g n i n ga n d d e s i g n s ：s o m ep h i l o s o p h i c a li s s u e s 【j j d e s i g ns t u d i e s ，2 0 0 2 ( 3 ) p 3 4 7 4 这些特征主要有：设计是一个以目标进行导向的过程，正是这些目标将导致产生一些新东西；源自于 设计的新东西具有实际效用；设计的基本任务是将要求( r e q u i r e m e n t s ) 转化为规范( s p e c i f i c a t i o n s ) ；设计离4 i 开社会且动：设计重在解决问题，但并不足所有的解决问题的过程都足设计；在设计中， 问题理解和问题解决既可以同时进行，也可以相继f ；现；设计既是一门科学，又是一种艺术，或者两者 兼而有之，或者两者都小是：设计离不开专门的技能与创意，离f i 开理智与直觉的协调统一思考过程； 设计过程是一个动态的非确定性过程：设计过程就足一种学习过程。( 裴新宁，钟志贤，盛群力) 4 课的设计。 ( 2 ) 从方法上看，教学设计是系统化的步骤或程序构成的过程 由于教学设计的理论基础之一便是系统化方法，所以大部分的教学设计专 家都持这样的观点，肯普( j e k e m p ) 、迪克和凯里( d i c kw & c a r e yl ) 、 加涅( g a g n er m ) 便是这类专家的代表。我国的教学论专家乌美娜也认为“教 学设计作为一个系统计划的过程，是应用系统方法研究、探索教学系统中各个 要素之间的关系，并通过一套具体的操作程序来协调配置，使各要素有机结合 完成教学系统的功能。 ( 3 ) 从最终目的上看，教学设计是解决教与学问题的过程 帕顿( p a t t e nj v ) 、赖格卢斯( r e i g e l u t hc m ) 、西尔斯( s e e lb b ) 等人从设计科学的角度提出了教学设计就是解决教学问题的观点。对于解决 的问题是什么? 史密斯和拉甘( s m i t hp l & r a g a nt j ) 认为是解决具体领域 的问题，尤其是“非良构 问题。 3 教学设计者的定义 在山尼戴克斯特拉( s a n n ed i j k s t r a ) 等人主编的教学设计的国际观 第2 册中有学者认为教学设计者的职责是i “1 问题和案例的选择和确定； 2 从这些问题和案例出发建构演习机会和演习环境；3 对学习者的诊断” ， 有的学者认为“教学设计者的工作是应用系统科学的观点和方法，以对教学目 标和学生特征的分析为基础，制定出明细的教学策略、教学过程和评价系统， 肯普，他给教学设计下的定义是：“教学设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的 问题和需求。在连续模式中确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。” 唔迪克与凯里( d i c kw & c a r e yl ) 在1 9 9 6 年为教师写的教学设计普及读物教学规划指南中认为：教 学设计是设计、开发、实施与评价教学的系统化过程。 加涅( g a g n er m ) 在1 9 8 5 年版的教学设计原理中说道：教学设计是一个系统化规划教学系统的 过程。 吼乌美娜教学设计 m 北京：高等教育出版社，1 9 9 4 ：1 1 略1 9 8 9 年在什么是教学设计一文中曾说：“教学设计是对学习者学业问题的解决措施进行预先策划 的过程。” 够赖格卢斯( r e i g e l u t hc m ) 在1 9 8 3 年主编的教学设计的理论与模式一书中指出：教学设计足一 门涉及理解与改进教学过程的学科。 。西尔斯( s e e lb b ) 在1 9 9 8 年f f ：版的教学设计决策一书中这样认为：教学设计是通过系统化分析 学习各项条件来解决教学问题的过程。 电 荷 山尼戴克斯特拉等主编教学设计的国际观( 第2 册) 解决教学设计问题e m 3 教育科学出版 社，2 0 0 7 ：9 2 5 合理地选择和设计教学媒体表现形式，并在系统中有机地组合，以形成优化的 教学系统结构。”还有的学者认为“教学设计者是设计过程的组织者、协调者， 是设计方案的制定者，是设计过程的控制者” 因此，从教学设计者的职业特质来看，我们可以对教学设计者归纳出如下 几点特征： 1 教学设计者是教学问题和任务的选择、确定者( 即决定教学从哪里开 始) ； 2 教学设计者是学习环境的建构者( 即决定学习在什么样的环境中开展) ： 3 教学设计者是学习结果的评价者( 即掌握教学的好、坏的标准) 。 从以上的特征我们可以看出，教学设计者始于教学的开始，并且一直延续 到教学的反馈，即他要承担制定、评价等多项任务，在有的情况下还要承担实 施的任务。 三、研究方法 质的研究方法是本研究主要的研究方法，具体而言主要包括：文献法、实 地考察法、比较法等。 1 、文献法。文献法主要是指搜集、鉴别、整理文献，并通过对文献的研 究形成对事实的科学认识的方法。 本研究的文献来源主要有：是四川师范 大学图书馆内收藏的教育类书籍；二是四川师范大学数字图书馆所提供的中文 数据库，并参照了北京师范大学此项研究的相关书目；三是运用百度、谷歌等 搜索引擎，以“教学设计”、“教学设计者”、“教师角色等为关键词进行广泛 搜索。 2 、实地观察法。实地观察法，是观察者有目的、有计划地运用自己的感 觉器官或借助科学观察工具，能动地了解处于自然状态下的社会现象的方法。 本研究采用的是局外观察，是对研究生三年来在历次的学习实践活动、科研活 动中接触到课堂进行的无结构的直接观察。 函划毓敏杨晓宏编多媒体课件的设计与制作 m 北京：国防工业出版社发行部，2 0 0 6 ：p 2 7 罾土丽娟，张亿钧，李少斌等编著教学设计 m 海l l ：南海出版公司，2 0 0 3 ：1 5 赵卫新文献法h t t p ： o g y g d c n l w e t 3 h t m h t t p ：w w w s y e p i e d u c n j p k j p k 2 0 0 6 s h d c j p k s k j a s h d c 0 7 h t m 6 3 、比较法。比较法是对某类教育现象在不同时期、不同社会制度、不同 地点、不同情况下的不同表现，进行比较研究，以揭示教育的普遍规律及其特 殊表现。在本研究中，教师的各种角色之间的比较、不同教学设计理念之间 的比较、新手专家的比较研究等等都使用了此方法。 四、论文框架图 客两 七体 貉础 一 理论蟾b ：f 实践绣础 图0 - 1 ：教师作为教学设计者研究框架 h t t p ：b a i k e b a i d u c o m v i e w 4 3 7 1 3 5 h t m ? f u n c - - r e t i t l e 7 第一章教师在教学设计中的角色发展 一、历史考察：教师在教学设计中的不同角色 根据国内外的教学设计研究，我们发现，教师在教学设计中的角色常常受 到设计理论、教学理论以及知识观的影响，在在客观主义教学设计中教师通常 被研究者定位为实施者、管理者，而在建构主义教学设计中则更多的是被定位 为设计者。也有的研究者将二者结合起来，让教师参与到设计中，但是只承担 部分的设计任务，其目的是希望教师和教学设计专家都能发挥出各自的优点。 这些角色的变化着实丰富，但是对于背后的理论支持和不同角色的利弊分析， 却没有系统的研究。因此，对角色进行分类，梳理影响角色变化的因素，这有 利于我们把握教师在教学设计中未来趋势。 按照教师在教学设计中主体性的发挥，我们把教师的角色分为三类：一是 教师作为实施者；二是教师作为设计的参与者；三是教师作为设计者。叫 ( 一) 教师作为教学设计的实施者 在西方的教学设计中有一支专门的教学设计队伍，他们主要是由设计专家 和大学中的学者组成，研究者通常称他们为“教学设计者 或“教学设计师” ( 企业中的称谓) 。这些教学设计者并不参与教学，而是提供教学材料和教学 方案，开发设计的模型，协调并控制教学的程序。我国在引介教学设计理论的 时候，这一观点也为研究者所认同。 由于教学方案已经为教学设计者所“设计 好了，教师只要按照设计方案 一步一步的实施就可以了，因此教师不需要具备设计的理论，只要通过培训掌 握实施所提供课程和教学材料的技能即可。 1 理论基础 ( 1 ) 规定性、权威性设计方法 教学设计又被人习惯的称之为“教学系统设计”( i n s t r u c t i o n a ls y s t e m s d e s i g n ) ，之所以有如此称谓其中一个重要的原因是对教学活动做出设计的方 。也有研究者从教学设计对中小学的影响路向角度出发，将教师在角色分为“教师是传递系统一、“教 师是他们自己教学的设计者和开发者”、一设计者一用户中的用户9 9 。( 裴新宁，2 0 0 3 ) 8 法是系统方法。系统方法在教学设计中一方面起统揽全局，着眼整体的作用， 另一方面指教学设计的程序是循序操作、层层落实的。系统方法是教学设计的 有力武器，系统理论也从而被认为是教学设计的理论基础。 然而，作为“法规性的或从上而下”的系统方法普通教师并不了解，这些 知识主要掌握在教学设计专家手中。因此，在这种典型的专家驱动的设计方法 中，“专家给出一个解决方案，其他人只要照着做就是了 ，教师只能是设计的 实施者，他们只要按照专家的方案去做就可以。 ( 2 ) 客观主义教学设计观 客观主义( o b i e c t i v i s m ) ，也称客观一理性主义( o b j e c t i v e r a t i o n a l ) 、 理性主义( r a t i o n l i s m ) 或技术一理性，在教学设计中有着长期的传统，“从 f s k i n n e r 到r g l a s e r ，乃至r g a g e 以及后来的m n e r r i1 1 ，虽然他们的教 学设计理论有着这样那样的差别，但是，有一点却是相同，即他们的哲学传统 是一致的，f 1 0 r e s & w i n o g r a d ( 1 9 8 7 ) 称之为理性主义传统，s h a n n o n ( 1 9 8 7 ) 称为技术一理性传统，j w i l l i s ( 1 9 9 5 ) 称为客观一理性主义。许多 从行为主义心理学及至信息力h i , o 理学出发的以及从教育技术发展而来的教 学设计理论都可归属这一系统”。 从客观主义的认识论来看，知识是外在于人而客观存在的，“真理”是客 观的，人们可以通过学习获得知识，而知识也就当然的可以从一个人的头脑传 递到另一个人的头脑，复杂的知识难于被学习者掌握，只要通过分解成简单的 知识也可以为任何人所掌握。教学只要遵行客观的规律、固定的程序和步骤， 将知识从专家知识简化、分类、传递到学习者那里就可以了。因此，在课堂中 教师是知识的象征、权威的化身，学生是被动的知识接受者，而在设计中，专 家是知识的化身，是实实在在的权威，教师只是专家知识的传递工具罢了。教 学材料的编制、教学方案的制订和教学策略的选择都可以由专家事先准备好， 教师只要掌握实际操作的技能就可以了，教师扮演的只是设计中的实施者。 2 利弊分析 教学设计旨在精心设计一个有效的教学系统，它要求将师生主体、教学目 陈云奔“语言游戏”与教学设计h t t p ：z c f g y n j y c n 8 2 9 2 0 0 3 9 标、教学策略、教学评价等统合起来达到最好的教学效果。但是，教师在教学 设计发展的初始阶段并不具备统合的能力，依靠个人或小范围内教学的集体智 慧不能形成科学的教学设计理论。教学设计专家有着比较高的理论素养，并且 能够系统的把握教学中的各部分之间的关系，由他们开发教学材料、教学设计 模型等再合适不过了。这也是教学设计发展的必经阶段。从这个层面上讲，教 师在教学设计中作为实施者有如下的优点： ( 1 ) 有利于帮助教师摆脱教学经验主义的束缚，为教学科学化的进程增 添动力。传统上教学设计都是凭借个人的经验总结，通过老教师“师傅带徒弟” 的“传、帮、带”方式来完善教学的。教学设计的发展只能经过优秀教师的教 学积累来完成，面由于缺乏理论的升华这些经验也得不到大范围的推广，教学 设计只能作为一门艺术而在小范围内进行传播。这种经验主义的积累明显的不 能适应教育科学化的需要。现代教学设计引入系统方法，专家开始运用系统的 思维对教学系统中的各个要素进行统合，同时，专家也注意对教师的个人经验 进行理论升华，这为教学的科学化发展提供了有利的理论支持，而这也是长期 以来教学工作所急需的。 ( 2 ) 专家设计和教师实施有利于保证方案的执行力和实施的有效性。在 教学活动中，专家有着较高的权威性，凭借这种权威设计方案可以在教学中得 到有力的执行。系统工程方法把教学细划为一个个的步骤，有利于提高教学的 效率，也有利于教师执行专家设计的方案。 然而，教师专业水平的不断提高和教学设计理论的新发展，教师仅仅是设 计实施者的角色越来越成为教学设计发展以及教师专业发展的阻碍。教学设计 中系统理论的过度运用造成了教学的呆板，按部就班的设计模式也开始遭到研 究者的质疑。教师作为教学设计实施者的弊端主要表现在如下几个方面： 第一，教学呆板僵化，课堂缺乏生机与活力。系统的设计方法是工业社会 发展的产物，为了实现教学的最优化，往往对教学系统中的因素进行严格的控 制，然而教学活动是一个情境化的系统，过度的控制令教学呆板，课堂也会因 之缺乏应有的活力。 第二，教师的主体性得不到发挥，教学创造力无从谈起。在教学设计中教 师的实施者角色意味着教师干的是技术员一样的活，他们无需了解设计的原 l o 理，只要能将设计专家的方案在课堂中顺利实施，他们的任务就完成了。然而， 教师的教学主体地位却得不到发挥，按照别人意志进行的课堂之中也难见教学 的创造力。 第三，教师的专业能力发展停滞不前。教师作为实施者的角色只是专家方 案的执行者，其专业能力只局限在方案实施中，专业发展对于教师来说显得毫 无意义，专业发展也就无从谈起。 第四，教师职业荣誉感、成就感、价值感等内在需要得不到满足。教师在 教学设计中主体地位的丧失、专业发展的停滞以及创造性的难以发挥，这些都 会使教师失去职业荣誉感，所谓的职业成就感、工作的价值感等等这些内在的 需求也自然得不到满足。 质而言之，教师在教学设计中的实施者角色的弊端已经远远大于利处，随 着教学设计的发展和教师专业能力的提高，教师在教学设计中的角色理应发生 转变。 ( 二) 教师作为设计的合作者 教师作为设计的合作者主要缘于以下几个方面：一是教师专业化水平的不 断提升，已经具备了设计的能力；二是传统教学设计由于在课堂中的失败，研 究者开始反思教师在设计中的地位；三是受到教育界强烈提升教师主体地位的 影响。同时，教学设计在企业中的广泛运用培养了一批为了满足用户需求而设 计的教学设计师，用户参与到设计中来能够提升产品的实效，这一理念也正在 为学校所采纳。 1 理论基础 美国著名教育技术专家巴纳塞在谁是教学设计? ( 1 9 9 1 ) 中认为参与 性设计虽然也需要专家介入问题，但是并不是专家单独这种方法也需要专家介 入问题，但是不是专家单独进行方案制定，而是专家与小组成员共同工作，围 绕问题展开交流和对话，一起进行方案的设计。 c b a n a t h y ，b ( 1 9 9 1 ) ，c o m p r e h e n s i v es y s t e m sd e s i g ni ne d u c a t i o n - w h os h o u l db et h ed e s i g n e r s ? e d u c a t i o n a lt e c h n o l o g y ，3 1 ( 9 ) p p 4 9 5 1 1 1 参与性设计其目的是为了将设计的专业知识跟用户的经验结合起来以生 产高质量的产品，这种方法既依靠专家的智慧，也取决于使用者的倾向，专家 与用户一同工作，围绕“应该是什么”展开实际的交流和对话，因此，这种设 计方法对两方面的参与程度都有较高的要求。如若一方的参与性较低，则可能 产生设计的依顺性或依从性，保持设计双方平等对话的氛围和开诚布公的气氛 就显的尤为重要。 2 利弊分析 教师作为教学设计的合作者是研究者们的美好愿望，设计小组一同进行设 计，充分发挥专家和教师的双方优势，这在理论和实践工作者看来都是完美的。 但是由于专家相对于教师的权威性，教师在小组往往处于弱势的地位，很容易 形成依顺专家的局面而导致参与性设计的名存实亡。同时，专家、教师具有不 同的教学设计观，如表1 1 ，参与性设计就很难生成实效性的产品。 表1 1 不同角色的人产生不同的教学设计观 学习理论家、学习“科学家”将教学设计看作一个过程，通过它，特定的教学目标能与 经科学证实的关于学习的设想结合起来，并能够转化为有 关学习经验的最优方法。理想的教学设计方法应该确保最 佳的学习效果，应该“排除教师的因素”等。教学设计应 尽量算法化。 进行教学设计的教师将教学设计模式看作“教学行动的足够指导”，同时又认 为它是一种简化，是有价值的建构。鼓励初学者( 新手) 相信设计专家总会“背离模式”，但模式对初学者( 新手) 是良好的开始。 教学设计小组的带头人 将一种教学设计模式当作“组织神话”来使用( 没有人真 的相信，但小组中每个成员又都致认可，可来使他们能 相互理解彼此的活动并使协作得以产生。) 也 荷 山尼戴克斯特拉等编教学设计的国际观第2 册解决教学设计问题 m 北京：教育科学出 版社，2 0 0 7 ：9 2 1 2 ( 三) 教师作为教学设计者 教师作为教学设计者的理念形成于二十世纪三十年代，其目的在于赋权于 教师，让他们能积极地参与到自己的课程设计与开发中