（语言学及应用语言学专业论文）初级汉语精读课教材生词表设计研究.pdf

学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意 作者签名： 日期： 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留，使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索有权将学位论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在 解密后适用本规定 学位论文作者签名：移孝三豳李乏导师签名： 日期： i 毒毛 万日期：迦孑：窆 论文摘要 现行汉语教材的生词表设计以“词”为核心，学习者在词汇学习中也习惯 于“整词把握”，对于汉字是形、音、义三位一体的文字这一点基本无意识。由 此产生的一个直接影响是汉字学习效果不理想并进而影响到词汇的学习。本研究 即是从这一现实出发，通过对目前国内已出版的主要汉语教材( 以初级教材为主) 的生词表编写概况的统计和分析，结合对汉语字词本身特点和学习者认知特点的 探讨，将主客观两方面结合起来提出了对现行教材生词表设计的改进方案。 本文所作的改进主要是将生词表设计的核心从“词”下移到“字”上，提 出了“以字为核心，先释字，再组词”的总体设计方案。在实际的操作中，将生 词表分为语音部分和语音后部分。在语音部分设立生词表的目的是通过对相关汉 字结构知识的介绍，帮助学习者尽快确立学习汉字的“逻辑起点”，培养“字感”。 语音后部分的生词表在对词条的解释上分为三块；对字的解释；对词的解释；由 字组词，进行词汇量的扩充。并在文章的最后给出了相应的设计实例。 通过对生词表的改进设计，本文尝试将汉字的学习纳入了现行以词汇和语 法学习为主的教学体系，为汉字学习争取更多的教学空间。期望以此来改善汉字 教学效果不理想的现状，并同时促进词汇的学习。 关键词：初级汉语精读课教材生词表设计 s a b s t r a c t t h en o r m a lw a yt od e s i g nt h en e ww o r d sl i s ti nt h ec h i n e s et e x t b o o k i sw o r d c e n t r e d ，t h a tm a k e st h ec h i n e s el e a r n e r sa r eu s e dt op r o c e s st h e w o r d sa saw h o l e ，w i t h o u ta w a r i n go ft h ef a c tt h a tc h i n e s ec h a r a c t e r sa r e i n d e p e n d e n to n e st h a th a v et h e i ro w nm e a n i n g s a sar e s u l t ，t h el e a r n i n g o fc h i n e s ec h a r a c t e r so f t e nt u r nt ob ei n e f f i c a c y , a n dw h a t 、sw o r s ei st h a t t h i sd oa f f e c tt h el e a r n i n go fw o r d s b a s e do nt h i sf a c t ，t h i st h e s i sc a r r i e d o u tas t u d yo nt h en e ww o r d sl i s ti nt h ec h i n e s et e x t b o o k s ( f o c u s e do n t h ee l e m e n t a r yo n e s ) a n dt h e nc o m b i n e db o t ho ft h ec h a r a c t e r so fc h i n e s e c h a r a c t e r s ，w o r d sa n dc o g n i t i v ew a yt h a tl e a r n e r so nw h e nt h e yl e a r n c h i n e s e t h eb i g g i s ti m p r o v e m e n tt h i ss t u d yd i di ss h i f t i n gt h ee m p h a s e so f t h en e ww o r d sl i s tf r o mt h ew o r d st ot h ec h i n e s ec h a r a c t e r s t h en e w d e s i g ni su n d e rt h ei d e ao f “c h i n e s ec h a r a c t e r s c e n t r e d w h i c hi sg o i n g t h ew a yt h a t “e x p l a i n i n gc h i n e s ec h a r a c t e r sf i r s t ，m a k i n gw o r d sl a t e r f o r t h ed e t a i l s ，t h e r ea r et w op a r t so fan e ww o r d sl i s ti na ne l e m e n t a r y c h i n e s ei n t e n s i v et e x t b o o k t h ef i r s t p a r tb e g i n s a tt h e s t a g e o f p h o n e t i c s ，i no r d e rt oo f f e rt h eb a s i ck n o w l e d g eo fc h i n e s ec h a r a c t e r st o h e l pt h el e a r n e r st of i g u r eo u tt h e l o g i c a lp o i n t so fs t a r t i n g t op r o c e s sa c h i n e s ec h a r a c t e r a sf o rt h es e c o n dp a r t ，t o g e t h e rw i t ht h el e a r n i n go f 6 w o r d sa n dg r a m m a r ，h a si t ss p e c i a lw a yt oe x p l a i ne a c hi t e mw h i c h i n c l u d e st h r e eb a s i c p a n s ：t h ee x p l a i n i n g o fc h i n e s ec h a r a c t e r s ，t h e e x p l a i n i n go fn e ww o r d s ，a n d t h e nm a k i n gn e ww o r d st oe x t e n dt h e v o c a b u l a r y a tt h ee n do ft h ef i f t hc h a p t e r , t h e r ea r et h ee x a m p l e sf o rb o t h o ft h i st w op a r t s t h i st h e s i st o o kat r yt oc o m b i n et h el e a r n i n go fc h i n e s ec h a r a c t e r s w i t ht h el e a r n i n go fw o r d sa n dg r a m m a ru n d e rt h ew a yt oi m p r o v et h e d e s i g no fn e ww o r d sl i s t ，w i t ht h ep r u p o s et og a i nm o r es p a c ef o rt h e l e a r n i n go fc h i n e s ec h a r a c t e r si nt h es y s t e mo ft c s l a n di td o e se x p e c t t h i st r yw i l li m p r o v et h eu n s a t i s f a c t o r ya c t u a l i t yt h a tt h el e a r n e r sd on o t w e l la tt h el e a r n i n go fc h i n e s ec h a r a c t e r sa n dw h a t sm o r e ，i st oi m p r o v e t h el e a r n i n go fw o r d s k e yw o r d ：e l e m e n t a r yc h i n e s ei n t e n s i v et e x t b o o kn e ww o r d sl i s t d e s i g n 7 第一章绪论 1 1 研究缘起 在一次常规的词汇听写作业中，笔者所教初级班中的一位意大利学生写对 了“音乐”这个词却不会写“录音”的“音”字。相同的发音，相同的字形，甚 至相同的意义，为什么出现在不同的词中却是两种截然相反的提取结果? 汉语作 为外语学习者是如何识记汉语词汇的? 或许这只是一个较为特别的个例，但引起 了笔者极大的兴趣。于是又做了一次词汇小测试( 测试卷见附录一) 。 一被试：上海东华大学国际文化交流学院零起点班学生。测试实施时刚结束 汉语教程第一册上( 修订本) ( 北京语言大学出版社，2 0 0 6 年7 月) 的学习。 其中捷克1 人：哈萨克斯坦1 人；意大利1 人；印度尼西亚1 人；蒙古1 人；泰 国1 人：瑞士1 人；突尼斯1 人；印度1 人；西班牙人1 人；韩国6 人，共1 6 人来自1 1 个不同国家。 二测试工具：如附录一试卷所示，测试分为三部分： 第一部分是根据拼音写汉字。用以检测学生的汉字、词的书写情况。其中前 六个是单音节词( 在结果分析中标为l a ) ，后六个是从双音节词中分离出来的单 个汉字( 在结果分析中标为l b ) ，最后十个是双音节词( 在结果分析中标为l c ) 。 第二部分是根据汉字写拼音。用以检测学生的识字识词量。其中前六个是可 独立成词的汉字( 在结果分析中标为2 a ) ，后六个是从学生已学的双音节词中分 离出来的单个汉字( 在结果分析中标为2 b ) ，最后十个是双音节词( 在结果分析 中标为2 c ) 。 第三部分是由字组词。检测学生的字、词使用情况。 三施测过程：在学生没有进行准备的条件下实施，测试时间为1 5 分钟。 四测试结果：如下表所示( 表1 1 1 ) l o l al b1 c2 a 2 b2 c 4 62 62 6 2 67 1 05 1 06 64 62 60 69 1 01 1 02 1 62 1 6 2 61 63 63 63 1 0 0 1 03 62 6o 6o 63 1 00 1 04 1 6 0 1 6 1 61 63 62 67 1 04 1 05 65 62 62 68 1 07 1 08 1 60 1 6 非2 62 62 62 64 1 0 1 1 05 65 6l 60 67 1 05 1 06 1 6o 1 6 韩 5 64 64 64 64 1 03 1 0 6 6 5 6 3 6 3 6 9 1 08 1 04 1 621 6 国 学 4 6 3 63 63 65 1 03 1 06 64 62 62 6 7 1 03 1 00 1 6 生5 64 62 62 62 1 02 1 04 64 63 6 2 67 1 05 1 05 1 65 1 6 4 62 61 61 66 1 05 1 05 62 6 0 68 1 00 1 03 1 63 1 6 3 62 62 62 66 1 01 1 06 65 62 6i 6 8 1 08 1 08 1 62 1 6 5 65 62 62 67 1 0 2 1 05 6 4 6 2 61 68 1 04 1 01 3 1 68 1 6 6 66 65 65 61 0 1 08 1 06 6 5 63 63 68 1 08 1 04 1 6 0 1 6 韩 6 65 63 63 66 1 05 1 06 66 61 6 1 69 1 09 1 07 1 6 7 1 6 国 3 62 64 64 65 1 02 1 05 64 62 62 66 1 04 1 00 1 6 学 5 64 62 62 64 1 0 3 1 05 6 3 63 63 67 1 07 1 06 1 64 1 6 生 5 64 62 61 6 8 1 08 1 09 1 61 1 6 5 64 63 63 65 1 02 1 0 5 64 64 64 67 1 02 1 06 66 63 63 6 1 0 1 01 0 1 08 i 62 1 6 ( 注：第一部分中前一个成绩为不计汉字偏误的成绩，如“贵”下边的“贝”写 成“见”，后一个为汉字书写正确的成绩；第二部分中前一个成绩为声韵对但调 不对的成绩，后一个为声韵调全对的成绩；第三部分中第一个成绩包括用拼音组 的词语，第二个是全用汉字组的词) 五分析：1 a 的成绩表明，韩国学生的汉字书写情况普遍好于非韩国学生。究 其原因，韩国并不同于日本也使用汉字，但是谚文也是结构型的平面文字，各成 字部分在组合方式上类同于汉字。这提示我们：具有相应的文字结构知识，对于 汉字的学习有很大的帮助。因此对汉语初学者尤其是非汉字文化圈的汉语初学者 来说，在开始识读汉字之前先向其介绍基本的汉字知识，有利于帮助他们培养汉 字“字感”，提高学习效率。 从l a 和l b 的成绩比较中可以发现，对于能独立成词的汉字的掌握情况要普 遍好于仅作为构词成分出现的字。这或许可以说明学生是通过掌握词来掌握汉字 的。一旦把字从词中剥离出来，尽管这个字出现频率很高( 如l b 中的“校”) ， 构词能力很强，学生的掌握情况也普遍差于能独立使用的汉字。尤能说明问题的 是，l b 中很多学生自作主张地把“m a o ”( 外贸的“贸”) 改成“i i l 6 0 ”，然后写出 答案“毛”；把“x i a o ”( 学校的“校”) 写成了“小”。显然后者都是能独立运用 的词。据此我们可推测，在以“词”为核心的生词表编写模式引导下，学生在学 习汉语字词时，普遍把词作为最小单位进行“整词把握”。汉字是用于记形的， 对其意义的把握并不自觉，而这正好是拼音文字使用者惯常的词汇学习模式。同 时这也回答了为什么笔者班上的那位意大利学生能写对“音乐”这个词却不会 写“录音”的“音”字。 从第一部分测试结果来看，被测的1 6 位学生汉字书写情况普遍不理想。根 据拼音写汉字，出现错误大致有三种情况；一是此语音线索未能成功激活相应的 语义、字形，即不知道这个词是什么而空着：一是此语音线索成功激活语义但未 能激活与之对应的字形，即知道词是什么意思但不会写汉字而空着；再就是成功 激活语义、字形但在汉字字形提取时出现了错误。其中第一种情况涉及词语“义” 的提取，后面两种则都涉及字“形”的提取。从测试结果看，双音节词的错误 率比单音节词的错误率要高出很多。这正好也印证了前一段的论述中，笔者认为 学生在掌握汉语字词时是“整词把握”的这一观点。由于单音节词只有一个汉字， 而双音节词有两个。要记住、运用一个概念，显然双音节词在“形”上要求付出 的认知成本要高很多，由此相应地效率就低很多。这有点类似我们在学习英语时， 记住单词“b e e ”觉得很简单，但是要记住“d i s t i n g u i s h ”就不是那么容易，因 为后者字母多出很多，需要我们付出更多的认知成本( 有构词法知识则会好一 些) 。但是我们都知道这种认知方式并不符合汉语特点。汉字是形、音、义三位 一体的文字： 汉语单词的语音，是单个汉字发音的依次读出； 汉语单词的语义，根据苑春法、荧昌宁的一项统计：在二字词中只有4 1 3 的词完全找不到字义和词义的联系；8 7 1 8 的名词在组 合时字义保持不变；9 3 1 2 的动词在组合时字义保持不 变；8 7 1 0 的形容词在组合时字义保持不变； 汉语单词的书写，是单个汉字的书写形式的前后并列。 因此汉字才是最小的形音义单位。汉语水平词汇和汉字等级大纲中要求 汉语学习者掌握的汉字是2 9 0 5 个，词是8 8 2 2 个。将词作为学习基点，遵循词( 词 组) 一句一篇章的顺序，与将字作为学习的基点，遵循字一词( 词组) 一句一篇 章的顺序，显然后者更为经济，也更符合汉语的特点。因此，笔者设想，要求学 习者先掌握单个的字，然后由字义通过逻辑手段过渡到词义，也许是一种更为有 1 2 效的学习方式。 再来看第二部分。在教学实践中大多数汉语初学者尤其是非汉字文化圈的初 学者都反应“汉字难认、难写、难读”。但这“三难”还是有轻重之分的。本次 测试结果表明，“认和读，比写要相对容易些”。因为2 a 、2 c 的成绩普遍高于 l a 、l c 。这说明在实际的汉语学习过程中，写汉字，至少对初学者来说，始终是 一个需要花费较多精力去攻克的难关。另外，2 b 的成绩要低于l b ，说明学生对 作为构词成分出现的汉字的掌握情况是最差的。完全不知其音的学生就有4 个， 占2 5 ，尽管这些汉字本身都是有意义的。这又一次说明，汉字对这些学习者 丽言只是词的书写符号，如果失去“词”作为汉字出现的背景，对字形的提取失 败率要高很多。这也从另一面表明现行的教学体系在汉字教学方面的不足，忽略 了汉字学习对词汇学习的重要性。 最后一部分检测的是学生由字组词能力( 或者说词及构词成分的活用能力) 。 测试结果显示学生的这一能力普遍不佳。事实上，学生已经学过很多可以用来组 词的其他词语。比如用“杯”组词，前面的课文中他们已经学过大、小、纸、咖 啡、茶等词，可以组成大杯、小杯、纸杯、咖啡杯、茶杯等新词。但是他们的答 案基本上都仅是作为量词使用：一杯咖啡、一杯茶、一杯水等等。限于课文中提 供的用法。而笔者认为，在其已经掌握大、小、纸、咖啡、茶等词的情况下，引 导他们记住大杯、小杯、纸杯、咖啡杯、茶杯等词几乎不需要付出更多的认知成 本，是一种很好的扩展词汇量的方式。当然运用这种方法的前提是学生需有一定 的识字量和词汇量，以及基本的构词法知识。需要指出的是，学生在这一部分成 绩不好并不是他们学习能力不好，而是由于作为汉语初学者，他们并不知道存在 这种可操作性。如果在教材中或者课堂中学生被提示并被要求。他们是可以很快 领会到汉语字词之间这种密切的意义关系的。这也为我们的汉语教学指出了一个 需要改进的地方。 这次测试的范围不广测量项目也较为简单，但大致能反映出这样一些事实： 在以“词”为核心的教学环境中，学生是通过“词”来把握“字”的，对汉字是 “形、音、义”三位一体的文字这一点基本无意识；字词活用能力不商；汉字的 书写情况不佳。可供借鉴的一点是，如果汉语初学者具有一定的汉字基本知识， 有利于对汉字进行加工，提高学习效率。词汇是汉语表达的最小单位，是否就意 1 3 味着它同时也是学习的最小单位? 笔者认为答案是否定的。“字本位”理论的提 出，正是学者们认识到，“字”才是汉语研究和学习的基点，是最符合汉语自身 特点的逻辑起点。可喜的是近- - = 十年来众多学者对汉字、汉字认知和汉字教学 的研究所达到的深度和广度，为对外汉字教学提供了丰富的、可供借鉴的理论成 果。正是从这些理论研究成果出发，笔者认为，在对外汉语词汇教学中，我们应 该再“降一级”，从学字开始，由字及词，提高学生的字词学习效率和使用能力。 而实现这种设想的最佳平台，笔者认为就是教材中的生词表。对零起点汉语学习 者来说，生词表是其词汇最直接、最重要的来源，同时也是汉字出现的第一环境。 能否通过改进生词表的设计来实现“先学字再学词”的设想，从而提高学习者的 词汇学习效率? 目前通行的生词表编写模式是以“词”为核心，直接呈现词，然 后进行音的标注和词的释义。汉字仅是词的书写形式，从属于词，不具独立地位。 那么，能否并且如何将字先从词中剥离出来进行独立的形、音、义分析，然后通 过语义上的逻辑过渡到词? 1 2 本研究的目的 正是基于上述想法，笔者开始了本文的研究。目的是通过对汉语字词本身的 特点和学习者的认知特点的探讨，从主客观两方面的结合来寻求初级汉语精读课 教材生词表编写的改进方案。如前文所述，现行初级汉语教材生词表的通行编写 模式是以“词”为学习基点，生词表以整词呈现，然后凭借媒介语或学习者母语 用“以词( 词组) 释词”的方式进行强行系联，需要学习者付出较多认知成本去 记忆单词，同时活用能力不强。但是，从对随机抽取的生词表的分析发现，某篇 课文2 7 个生词，一共4 3 个汉字，只有1 7 个字是首次出现的。其余的字在前 面已学的词中作为构词成分已经出现过。如果以词汇为最小单位进行学习，2 7 个词显然比1 7 个字要耗费更多的认知成本。由此笔者认为，授人以鱼，不如授 人以渔。与其在生词表中把现成的词直接提供给学习者，不如“降一级”，从字 出发，向学习者展示汉语由字一词的词汇生成方式，让他们可以从逻辑上把握词 语的形、音、义，一方面可减轻学习负担( 汉语常用字数量远少于常用词) ，另 一方面可以改善目的汉语初学者尤其是非汉字文化圈初学者的汉字书写情况不 佳的状况。因为一旦将重心移到汉字上，有关字形、义的分析和练习将获得更多 1 4 的教学空间和学习者的认知资源。这一设想是否可行，或是否确有必要，还需要 在下文的论述中一一加以阐明。 1 3 相关概念的界定 1 3 1 针对长期班使用的教材而设计 对于短期班或速成班的零起点汉语学习者而言，由于其特殊的学习目的，如 何在最短的时间内掌握所需的交流技能是他们学习的最大目的。如果要求他们在 有限的时间内花费过多的精力去掌握汉字，显然会占用他们太多的认知资源而达 不到预想的学习效果。仅借用拼音开展此类教学或对汉字的读写不作太高要求， 事实上也能够满足这一学习要求。所以对他们而占可以不出现汉字的学习，或对 汉字不做过高的读写要求。但是对于长期班的学生而言，汉字勿庸置疑是要学的。 因此本文所探讨的生词表设计，是针对长期班使用的教材而言的。 1 3 2 针对初级教材而设计 对零起点的汉语学习者尤其是非汉字文化圈的学习者来说，在汉语学习之 初，最需要花费精力的一个难点就是汉字、词的读写。因此相应地也要求教材编 写者和教师对此给予更多的关注，有效地帮助初学者“消化”这些全新的文字。 同时这一阶段学习者开始慢慢建立起自己的汉语知识结构，并作为进一步学习的 基础。这一基础的好坏对于后续的学习有着重要的影响。简言之，字词的学习， 在初级阶段是个难点，也是个重点。生词表作为字词呈现的第一舞台，设计是否 科学，对初学者的学习效果有直接的影响。 1 3 3 针对精读课教材而设计 目i j 国内各高校国际文化交流学院的汉语教学比较通行的做法是分课型设 课。每种课型相对来说都有自己的重点：听力课侧重于“听”的理解；口语课侧 重于说和表达；而精读课，或者说综合课，则侧重于语法和词汇的学习。不同的 课型有不同的侧鼋点，因此教学设计和教材也应有所不同。选择精读课教材的生 词表，是因为精读课侧重丁二培养学生的读写能力，在实际的教学过秤中能够提供 更多的教学空间供学生进行学习和练习。反之，改进精读课教材的生词表设计， 提高学生的学习效率，也为更好地完成精读课的教学目标提供保障。 1 3 4 关于“生词表”的称谓 笔者所设想的生词表编写模式涉及“字”的因素并且是很重要的一部分， 但这里仍采用比较通行的说法。虽然目前已出版的诸多教材中说法不一：生字词、 新词语、生词表、生词语、字词表等等。但是鉴于词汇是语言表达的最小单位， 学习汉字同时也是为了促进和提高词汇的学习效率和使用能力。因此本文仍然采 用比较通行的说法，即生词表。 本章注释： 汉语教程第一册下第十七课生词，北京语言大学出版社。2 0 0 6 年7 月第 二版 苑春法、黄昌宁基于语素数据库的汉语语素及构词研究世界汉语教学， 1 9 9 8 年第2 期第七页 汉语教程第一册下第2 l 课，北京语言大学出版社2 0 0 6 年7 月第二版 1 6 第二章国内已出版的主要对外汉语教材生词表编写概况分析 2 1 国内已出版的主要对外汉语教材生词表的编写概况 对外汉语教学事业的逐渐升温，带来了对外汉语教学图书出版的繁荣。近几 年来，汉语教材的出版无论在数量上还是种类上都成几何级增长。据国家对外汉 语教学领导小组办公室统计，仅2 0 0 4 年，北京语占大学出版社等几家重点出版 社出版的教材就近2 5 0 种，发行量达1 2 0 余万册。若从上世界5 0 年代开始算起， 则出版总量已逾千种。要对数量如此庞大的教材生词表进行穷举的统计是不可能 也不必要的。本文研究的重点是仞级汉语精读课教材的生词表设计。以此为出发 点，笔者选取了近几年来使用比较广泛、也比较具有代表性的教材进行了统计。 以大型系列教材为主，同时为了兼顾纵向( 初级、中级、高级) 和横向( 主要是 精读教材和口语教材) 的比较，也适当地将综合性的中高级教材和口语课教材纳 入了分析范围( 笔者注：由于页面篇幅有限，制作表格时不得已将整张表格分成 了两部分，同时略去了教材出版社信息) 。表2 1 卜a 生词表 出版教材名称词 拼释词部分 时间性音 以词释词解释性有无例句 释词 1 9 9 3汉语初级教程 4 ( 英)x 1 9 9 2 汉语中级教程 4 ( 英) 1 9 9 8标准汉语教程上册 ， ( 英) 下册 4 ( 英) 1 9 9 9汉语会话 ， 4 ( 英) 3 0 1 句 第一册 、， ( 英) 1 9 9 9 新汉语教程第二册 ( 英) x 第三册 4 ( 英) 2 0 0 0 桥梁 中级精缕 4 ( 英) 词组扩展 第一册 、， 4 ( 英) 配练习册有词的j j 法练 2 0 0 l 新世纪汉语 习 第二册 4 ( 英) 配练爿册 仃谢的用法练习 第三册 4 ( 英) a 4 i 跗反义 词n 附量词 初级本 ( 英) 2 0 0 2 新概念汉语中级本 、， ( 英) ( 北语版) 高级本 ( 英) 2 0 0 3新实用汉语课本 第三册 、， ( 英) 有词组扩展 第四册 ( 英) x 有词组扩展 2 0 0 3 新概念汉语初级本1 ( 英) x ( 北大版) 初级本2 ( 英) 相会在中国 入门课本 、， 4 ( 英) 2 0 0 3 实用汉语读写课本 、， ( 英) 系列教材 口语课本 4 ( 英) 有词组 汉语课本 4 ( 英) 2 0 0 3 初级汉语课本 汉字读 ( 配套4 册) 写练习 1 9 册 ， 4 ( 俄) 册6 始用量词有名量结构 2 0 0 4汉语新且标 汉语解释实例v a d v 肓实 例 2 0 0 4 基础汉语4 0 课 上册 ( 英) 下册 、，、， ( 英) 初上 ， ( 英) 切下 4 ( 英) x 2 0 0 4博雅汉语 中级 ， 4 ( 英汉) 基本上有 2 3 个 高级 4 ( 汉) 有词语辨析 句酗课本 ( 英) 育扩词练习 汉字 2 0 0 5 与阅读 汉语强化教程 汉字练习册 2 0 0 6词汇课本 ， ，( 英) x 4 个例句 2 0 0 5 基础华语第一册 4 ( 印尼) 2 0 0 5 当代中文 汉字本 ( 法) 快捷汉语之基 基础汉语 ( 英日x 2 0 0 6 础汉语系列 韩) 汉字规律 初 4 ( 英) 2 0 0 6 发展汉语 中 4 ( 英) 重 ( 精读) 点诃胄释例 亡r 由 4 ( 汉) 目 1 8 表2 2 1 一b 其他十 目关项备注 出版 教材名称每谋有无汉字汉字练 时间 生词数基础知识 习 介绍 1 9 9 3汉语初级教程1 5 2 0无无 1 9 9 2汉语中级教程5 0 左右无 无 上册 2 0 3 5 无有，重 1 9 9 8 标准汉语教程形 下册6 0 8 0无无 1 9 9 9 汉语会话 2 0 左右 无无 3 0 1 句 第一册2 0 3 0无无 1 9 9 9 新汉语教程 第二册3 0 左右无无 每课有阅读练 第三册 3 0 6 0 无无 习生词量为2 0 左右 2 0 0 0 桥梁 中级 3 5 6 0 无无 主副课文 精读 生词总量近7 0 第一册 7 0 ( 三课) 无无 配练习册 有，重有意义的部件 形 也释义且组词 2 0 0 1 新世纪汉语 第二册 3 0 5 0 配练习册 有，重有意义的部件 形 也释义且组词 第三册3 0 7 0 x 无 初级本3 0 左右 有，重形 2 0 0 2 新概念汉语 ( 北语版) 中级本5 0 左右 构词练 爿 高级本5 0 左右 x 无 新实用 第三册3 0 左右 有 有 先释词，部分构 2 0 0 3汉语谍本 第四册4 0 左右有有 词成分也单独解 释 新概念汉语初级本l 1 5 左右 有。重形 2 0 0 3( 北大皈) 1 9 新概念汉语初级本2 l o 1 5 x 无 ( 北大版) 相会在中国入门课1 3 ( 平均)全面介绍大量 实用汉语 太 2 0 0 3 系列教材读写课本 3 5 4 0 有，重形 有，重形 口语溧本3 0 无 无 汉语课 1 5 初级汉语课本 太 2 0 0 3 ( 配套4 册) 汉字读 全面介绍大量与主课文配合 写练习 也有课文，生 词练习 l 9 册 3 0 5 0 ( 波动 第一册有第一册专为俄语国家 2 0 0 4 汉语新目标 较大) 有地区编写 2 0 0 4 基础汉语 上册 2 0 7 0 偏旁介绍有，重形 4 0 课 下册 6 0 7 0 无 无 初上 1 5 2 0 无 笔顺 练习 2 0 0 4 博雅汉语初下 z 5 3 0 无 同上 中级 2 5 3 5 无字词 设单元练习有 练习 大最字、词练习 高级 7 0 1 0 0 无 无 句型课本3 0 左右汉字笔顺无单数课文与句 表 型课本配合，双 汉字 全面介绍有数独立教构词 2 0 0 5 汉语强化 与阅读 能力高的汉字 教程 汉宁练习册 大鼙 全面 2 0 0 6词汇课本针对词语 扩展对话 2 0 0 5 基础华语第一册无有，笔顺 印尼学生用抟 2 0 0 5 当代中文汉字本 有笔顺演爪、结构 拆分、组词 快捷汉语之基基础汉语 6 0 左右 无 2 0 0 6础汉语系列汉字规律有全面配练 介绍习册 发展汉语初 2 0 3 0 无 无甲乙丙丁常常 2 0 0 6 ( 精读)中 5 5 7 5 无无 在同一生词表 品7 0 8 0无无 中出现 ( i v - ：打“”表示有此项目，打“x ”或空缺表示没有此项内容) 2 2 现行初级汉语教材生词表编写模式的特点及不足 2 2 1 现行教材生词表的基本编写模式 根据2 1 1 的统计数据，我们可以认为现行教材生词表的基本编写模式分 为四个基本部分：生词、词性、拼音、外文解释。口语课教材与精读课教材( 或 综合性教材) 在编写模式上基本致。就单个词条而言，词语的选择取决于课文： 词性和拼音依据现代汉语的语法体系和语音体系统一标注；最大的区别在于词条 的解释方式；就整张生词表而言，词语的先后顺序大部分即词在课文中出现的先 后顺序，最大的区别是词汇量上的区剔：近几年出版的教材在趣味性上有所加强， 比如采用较多图片、用色彩变化区分不同的结构板块等。反映到生词表中，有些 生词表采用一到两种不同的颜色作为每个或每n 个词条的背景色。采用不同色块 做背景，从认知心理学的角度来说，有助于提高记忆效果。 2 2 1 1 词语的标音 所有词语的标音都采用汉语拼音，这是目i i 茸唯一可行也易于操作的方式。这 一点似乎毋需多论。不同于拼音文字的“见词即可读”，汉字总体上并不表音a 9 0 年代初，语言文字应用研究所根据对声韵全同、部分相同等各种表音类型的 统计分析，得出“声符总体表音度约为6 6 ”。但这个“6 6 ”中，据另一项统 计表明，现代汉语常用字表7 0 0 0 字中的5 6 3 1 个形声结构中，其中音符( 声 旁) 1 3 2 5 个，字音与音符的读音声韵调完全相同的仅占3 7 5 1 ，声韵调仅调不 同的占1 8 1 7 。可以说，汉字总体上不能准确表音。因此在实际的教学过程中， 也并不推荐指导学生通过记住音符来推断汉字读音的方法，避免学生过度“泛 化”，出现“读字读半边”的情况。但是，利用已知音符记住汉字的读音，也是 一种比较好的学习策略。这是一种自下而上的加工，与前面所说的利用音符来推 断汉字读音这种自上而下的加工方式是不同的。如何适当地利用这一特点来帮助 学生对字音进行加工，仍具思考的现实意义。 能准确表音表调或表音但不表调的音符( 据前文提及的统计占形声结构的 5 5 6 8 ) 本身就是一个形音义三位一体的汉字。如果一个生字中的音符，在前 面已学的课文中出现并被学习者所掌握，则对这个生字可考虑用以下方式呈现j 2 1 z h o n g 牟 钟 z h 6 n g 中 此处涉及两个问题：一是如前文所说，音符同时也是形音义三位一体的汉字。 在利用已知音符来记住生字读音的同时，要防止学习者同时将音符的义也带入对 生字的理解。这就需要学习者具有一定的汉字基础知识，如音符和义符在一个合 体字中的不同作用等等；另一个问题是，由于汉字在精读课教材中出现的无序性， 能在众多形声字中充当音符的汉字并不就出现在合体字之前，而且这样的情况占 多数。比如，“和”在初级汉语教材中很早就出现，但“禾”并不在汉语水平 词汇和汉字等级大纲里面，出现的可能性并不大。类似的还有“巴”( 爸、吧、 爬、把) 、“求”( 球) 、“元”( 远、园) 等。此外还需要注意的是，在实际教学过 程中，教师应提醒学习者不应利用已知音符去推断生字的读音，而应将其作为一 种编码线索，充分利用已有的知识经验来加工新的信息。 尽管存在上述的一些问题，但在教师的指导下，笔者认为这仍不失为一种 可供考虑的标音方法可以帮助学生利用已有的知识经验对新的信息进行加工。 从而较为容易地记住生字的读音，节约有限的认知成本。在条件允许的前提下， 避免总是通过刺激反应的多次重复机械地记忆汉字。 2 2 1 2 词语的解释 汉语教材中词语的解释方式一般分为两种：以词( 词组) 释词，或用解释性 的语句释词。 前者例如：房租t e n t ：r e n t a l 后者例如：房租租房子花的钱 从统计结果来看，国内出版的教材通行的做法是以英语为媒介语采用“以词 ( 词组) 释词”的方式对生词进行解释。尤其是初级汉语教材，几乎无一例外。 也有部分新出版的系列教材在中高级尤其是高级水平课本中采用汉语进行解释 性释词，如博雅汉语的中高级课本，发展汉语的高级课本等等。 以词( 词组) 释词的方式直接简单，易于操作。但是在实际操作中问题也不 少。笔者常碰到学生犯如下错误： 伟大爰克买了一辆新的车，他的车很伟大( 法国学生) 课文生词表中此词的英文解释为：g r e a t 脸谱一e 海的女孩脸谱不太多，韩国和日本的比较多( 荷兰学生) 课文生词表中此词的英文注释为：f a c i a lm a k e u p ( ) 显然学生在这里用的并不是汉语的词“伟大”、“脸谱”，而是英语的词 “g r e a t ”、“f a c i a lm a k e u p ”进行了造句。在利用媒介语或母语将汉语词汇与 学习者已有的知识系统建立起意义上的系联后，学习者将自己母语中关于这个 词的用法也统统附加到汉语词语上。因为生词表中可供学习者加以区分鉴别的 内容几乎没有。英国语言学家g l e e c h 曾在语义学中把词汇的意义区分 为七种：1 、概念意义( c o n c e p t u a lm e a n i n g ) 2 、内涵意义( c o n n o t a t i v e m e a n i n g ) 3 、社会意义( s o c i a lm e a n i n g ) 4 、情感意义( a f f e c t i v em e a n i n g ) 5 、反映 意义( r e f l e c t e dm e a n i n g ) 6 、搭配意义( c o l l o c a t i v em e a n i n g ) 7 、主题意 义( t h e m a t i cm e a n i n g ) 。词的概念意义可以区分不同事物，而非概念意义( 其 他6 种) 则主要用于区分同义词、同类词以及词与词之间的关系。从非概念意 义上看，真正的同义词是不存在的。生词表中“以词( 词组) 释词”的做法大 多是只区分了词的概念意义，让学习者知道了这个词“是什么”，而没有告诉 学习者“怎么用”，所以不可避免地出现了上述学习者在媒介语或母语知识结 构下使用对应的汉语词汇的情况，而造成了一些错误。尤其是对初学者来说， 他们的汉语知识几乎为零，对汉语的学习和应用更多地依赖于母语知识系统， 这种错误尤为普遍。此外，若教材采用英文注解，而教材使用者是非英语国家 的学习者，语词在通过汉语一英语学习者母语的二重转换后再回到汉语， 很难保证学习者对生词的把握仍然准确。当然，课文是词语的出现环境，同时 也是词语使用的实例。但是课文上下文环境比较单一，对于完全掌握这个词语， 尤其是用法和义项都比较丰富的词语，学习者需要更多的信息。因此笔者认为， 在解释汉语词语时，如果词汇意义简单明确，在媒介语中可找到对应或基本对 应的词，如“门”、“房间”、“学校”等，可以直接以词释词；但如果汉语 词语义项、用法都较为复杂如一些形容词、能愿动词等，需要给学习者提供更 多的加工线索。比如以词( 词组) 释词后再用解释性的语句来进行限定，或用 图解法等。例如前文提到过的“脸谱”： 脸谱一f a c i a lm a k e u p i t 。su s e d f o ra c t o r si nt r a d i t i o n a lc h i n e s e o p e r a ss u c ha sp e k i n go p e r a 。t oc h a r a c t e r i z e dt h ec h a r a c t e r sa n ds h o w t h e i ri n n e rf e e l i n g s t h i sp i c t u r ei sa “脸谱”f r o mp e k i n go p e r a 配上一幅脸谱的图片，则能让学生对这个词有更加直观的了解和更加形象的 认识，为学习者对生词进行加工提供了更多的线索。同时还能引起学习者的兴 趣，为进一步了解这一艺术提供了一个契机。 2 2 1 3 词汇。量”的问题 从表中可以看出，初级汉语教材的生词量相对于中高级教材的生词量来说， 显著要少。这一点在系列教材中尤其明显。这是比较科学的一种安排。对汉语初 学者来说，汉字的识字量为零，每个单词中的汉字差不多都是生字，都要一个一 个记住。1 5 个双音节词，记住意义可能不是那么难，要记住近3 0 个汉字，对非 汉字文化圈的学习者来说难度就很大了。而且这仅仅是精读课的生词，同时还有 口语课，听力课，有的学校还设有阅读课。每天都上课，虽然不是每天都上新课， 一个星期下来要学习的汉字量也是相当可观的。因此，笔者也认为，对于初级汉 语教材来说，生词表的词汇量不宜过大。尤其是精读课教材，因为对词汇读写的 能力要高于其他课型，如果词汇量过大，记忆难度相应加大，容易造成学习者的 畏难情绪。而中高级教材则不一样，此时的学生已有一定的识字量傲基础，一篇 课文的生词量可能很大，但是生字量可能不大。因此，词的书写形式不再是主要 的掌握难点，意义和用法是此时词汇学习的重点。因此，适当增加词汇量，可以 满足学生的学习和表达需要，是可取的。 初级汉语精读课教材生词表的词量究竟以多少为宜，笔者认为应根据教材的 整体编写体例而定。一般来说，教材编写者在编写教材前有个总体目标，如本套 初级汉语精读课教材要求学生掌握多少生词，分为几个单元几篇课文，每篇课文 大致有多少生词等等。如果课文篇目过少则相应地每张生词表词量要增加。这种 情况建议教材编写者将课文根据内容适当地分成两或三篇小课文，将每张生词表 的词量控制在一个适当的范围内，如1 0 1 5 个。笔者认为初级汉语精读课教材 的生词表词量，应考虑到学习者尤其是非汉字文化圈学习者从零识字量到逐渐积 累的一个过程，相应地由少到多逐渐递增。认知心理学认为人的短时记忆容量有 限，在一定的时限内过多的生字可能会因工作记忆超负荷运作丽被拒绝进行加 工。 以上是对生词表所包括各项目的特点和不足的分析。从学习者这一角度来 说，除了了解词语的意义以外，还需要记住和使用这个词语，也即涉及学习者对 词的认知加工过程。 无论是采用以词( 词组) 释词的方式，还是采用解释性释词