（课程与教学论专业论文）论语文课中语文味的回归与保真.pdf

摘要 霉螋ly 19 115 6 z “没有语文的语文课”，一语道出了语文课的症结。纵观建国以来 各个时期的语文课，似乎都出现了各种不同形式的异化，“语文似乎 总是在某种程度有所缺席。语文味的提出，抓住了语文课的本质特征， 有助于语文课杜绝异化。 本文立足于语文味这一视角来审视语文课。文章首先梳理了建国 至今不同时期的语文课异化现象，即各种没有语文味的语文课；然后 分析语文课异化的原因，意在揭示影响语文课堂语文味的因素；接着 从对语文本质的认识入手，在深入分析语文学科的性质、语文学科任 务的基础上，阐释语文味的内涵，指出其意义，并尝试探寻语文味回 归语文课堂的路径；最后结合语文味的影响因素，阐述了语文课中语 文昧在各种条件下的保真。 语文味不仅是语文课追求的一种境界，更是衡量一堂语文课的标 准。语文味是语文课的灵魂，没有语文味的语文课不是真正的语文课。 将语文味作为衡量语文课的标准，有助于我们识别语文课中的泛语 文、非语文现象，有助于语文课回归自身。因此，语文味具有理论与 实践上的双重意义。 关键词：语文味；异化；回归 a b s t r a c t “c h i n e s ec l a s sw i t h o u tc h i n e s e ”r e v e a l st h ec u r r e n tr e a ls i t u a t i o no f c h i n e s et e a c h i n g t h r o u g h o u ta l lt h ep e r i o d ss i n c el i b e r a t i o n ，v a r i o u s f o r m so fd i s t o r t i o n sh a v ee m e r g e di nc h i n e s ec l a s sa n d c h i n e s e s e e m s t ob el o s ti ns o m ed e g r e e t h ef e e l i n go fc h i n e s ep r o p o s e dh i t st h ev i t a l o fc h i n e s et e a c h i n ga n dw h i c hw o u l db ei nf a v o ro fe l i m i n a t i n gt h e e x i s t e dd i s t o r t i o n si nc h i n e s ec l a s s t h i sp a p e rv i e w st h ec h i n e s ec l a s sf r o mt h ep e r s p e c t i v eo f t h e f e e l i n go fc h i n e s e f i r s t ，d i s t o r t i o ne x i s t e d a tt h ev a r i o u ss t a g e so f c h i n e s et e a c h i n ga r er e v i e w e d ，a n dt h e nt h er e a s o n sa c c o u n t e df o ra l l t h e s e p h e n o m e n aa r ea n a l y z e d i no r d e rt or e v e a lt h ef a c t o r st h a t d e t e r m i n et h e f e e l i n g o fc h i n e s e t e a c h i n g n e x t ，b a s e d o nt h e u n d e r s t a n d i n go ft h ei n t r i n s i cc h a r a c t e r i s t i c so fc h i n e s ea n ds t u d y i n go n t h e p r o p e r t i e s a n dc o n t e n t so fc h i n e s e s u b je c t ，t h e e s s e n c ea n d s i g n i f i c a n c eo ft h ef e e l i n go fc h i n e s ea r ed e s c r i p t a n da p p r o p r i a t e s o l u t i o ni sp r o p o s e da sw e l l f i n a l l y , o nb a s i so ft h ef a c t o r sr e l a t e dt ot h e f e e l i n go fc h i n e s e ，h o w t or e s e r v et h en a t u r a lf e e l i n go fc h i n e s ei nc l a s s i sd e p i c t e d f e e l i n go fc h i n e s ei sf a rm o r et h a nak i n do fs t a t ep u r s u e db yu s i t i sac r i t e r i o nt od e t e r m i n et h eq u a l i t yo fc h i n e s et e a c h i n ga n do f s i g n i f i c a n c eb o t ht h e o r e t i c a la n dp r a c t i c a l k e yw o r d s ：f e e l i n go fc h i n e s e ；a l i e n a t i o n ；r e t u r n h 目录 摘要i a b s t r a c t i i 引言及文献综述1 第一章建国以来语文课的异化历程5 1 1 语文课异化为政治课5 1 2 语文课异化为应试课8 1 3 语文课异化为作秀课1 2 第二章语文课异化的原因1 6 2 1 “教育为政治服务”16 2 2 考试制度的影响18 2 3 对新课改理念的误读2 0 第三章语文味回归语文课堂2 3 3 1 重新认识“语文 2 3 3 2 “语文味 的内涵2 9 3 3 语文味回归语文课堂的意义3 2 3 4 语文味回归语文课堂的路径3 7 第四章语文昧的保真5 0 4 1 坚持以言立人，应对社会因素的冲击5 0 4 2 紧抓语文素养，应对教育评价的影响5 1 4 3 提升教师素养，应对知识更新的挑战5 3 结语5 6 参考文献5 7 致谢5 9 湖南师范大学学位论文原创性声明6 0 论语文课中语文味的同归与保寅 引言及文献综述 新一轮的基础教育课程改革实施至今近十年，语文课堂活跃起来 了，一片生机勃勃，但语文教学改革并没有取得众人期待的效果，语 文教学仍遭受着“乱耕别人的田，荒了自家的园”的指责。语文教学改 革到底应该怎么改? 语文课应该上出什么样子? 语文课应有一个什 么样的衡量标准? 这些问题我们不得不重新思考。 语文课的优劣直接关系到语文教学目标的实现。对于语文课的审 视评价，有从教学过程、教学效果方面来审视的，有从教学内容、教 学形式来审视的，有从教师、学生的双边活动来审视的等等，各个不 同维度的审视，可以让我们较为全面地认识语文课。但这些不同维度 的标准都没有给语文课划出一个合理的边界，因为这些标准同样也适 用于其它各门学科课堂教学的评价。语文课的异化一直继续着，只是 以不同的面目出现：建国初，语文课异化为“政治课”；直到应试教 育时期，语文课又开始了为考试服务；新课程改革浪潮下，语文课又 有了“作秀”之嫌。新课程改革的确给语文教学注入了一股新的生机与 活力，语文课堂愈加生动活泼，但这股浪潮没有阻止住语文课“串味”、 “变味”的惯性，一些语文课还存在着“非语文”、“泛语文”的现象。语 文课需要寻找一个标准，这个标准是能够把非语文的因素排除在外 的，能够体现语文课自身的特征，“语文味 的提出给这个问题的解决 带来了新的希望。 “语文味”是针对语文课堂中的“变味”、“串味 现象提出的，它有 助于从外延上把语文课与其它各学科的课区分开来。但“语文味”究竟 论语文课中语文味的同归与保真 是什么? 目前学术界尚未有一个关于“语文味 的清晰明确的概念， “语文味 的提出者程少堂2 0 0 3 年最初给语文味作了如下的定义：“所 谓语文味，是指在语文教育( 主要是教学) 过程中，以共生互学( 互享) 的师生关系为前提，主要通过情感激发、语言品味与意理阐发、幽默 点染等手段，让人体验到的一种令人陶醉的审美快感，从外延说，语 文味是语文学科工具性与人文性特点的和谐统一，是教学过程中情 趣、意趣和理趣的和谐统一，是语文学科的特点和执教者、学习者的 个性的和谐统一( 这就意味着仅仅教出了一般意义上的学科特点的语 文教学也不一定有语文味) ，是教师的教学激情和学生的学习兴趣、 教师的综合素质和学生的文化素养、教师的发展和学生的发展的和谐 统一。2 0 0 6 年程少堂重新给语文味定义为：“语文味是语文教学应 该具有的一种特色，一种整体美，是语文教师自我实现和高峰体验 的产物。所谓语文味，是指在语文教学过程中，在主张语文教学要返 璞归真以臻美境的思想指导下，以共生互学( 互享) 的师生关系和渗透 教师的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智 慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主要通 过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的 一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由 境界。”无论是“审美快感 、“和谐统一，还是“诗意美感”、“自由境 界”，似乎都不太易于从操作层面来把握。对语文味的研究主要见于 语文味网及其它的一些评课材料中，程少堂的著作程少堂讲语文、 程少堂，语文味的成长史【j 】语文数学通讯，2 0 0 8 0 5 b ，1 1 程少堂，语文味的成长史【j 】语文数学通讯，2 0 0 8 0 5 b ，1 1 2 论语文课中语文味的同归与保寅 教育理论与实践探索从理论与实践上对语文味进行了开山研究。 从程少堂的理论著作及他的一些课堂教学实践看来，程非常重视语文 味中的文化味。另外，辽宁师范大学尚莹同学的硕士毕业论文语文 教育的理想王国一文，侧重从内隐学习理论来探究语文味的理论基 础，其论文中阐述的语文课种种异化现象及原因、语文味的概念和价 值、语文味的理论基础、上出语文味的策略及对语文教师的要求等方 面的深刻见解，具有很大的借鉴指导意义。 “语文味”影响广泛，很多语文教育工作者评课时都自觉或不自觉 地用到这个词。语文味是什么? 时下存在一些不同的认识。有人认为 语文味是语文课的美学追求，是语文课堂追求的一种境界，换言之， 是语文课的较高标准。有人却认为，语文味是语文课最基本的标准， 没有语文味的语文课就不是真正的语文课。语文味的确是一个不容易 界说清楚的概念，对“语文”的认识就存在着多种不同看法，有关语文 学科性质的争议也一直未断，更遑论新生的“语文味。虽然不能明确 地说出语文味是什么，但我们还是可以理出语文味中不可或缺的元 素。首先，言语味应是语文味的主味。语文课主要是为了培养学生的 语文素养，语文素养主要体现为学生的表情达意能力方面，因此，对 言语美的追求是语文味的成分之一。其次，语言是用来为人类表情达 意服务的，它一经表达便承载了人文信息，对言语的追求就不仅仅追 求言语的形式美，还要兼顾言语所传达的内容，因此，语文课应洋溢 着一种人情味、文化味，需要有对语言文化底色的触及，以心契心， 透过言语去感悟语言表达者的情感。不同于一般意义上的文化味与情 论语文课中语文味的同归与保真 感味，这种人情味、文化味不是悬空而谈的，是与对语言所蕴含的立 场、情感、态度、价值观的领悟密切结合的，而且透过语言才能触摸 到的，它是与对语言形式的感悟密切相关的。语文味能够把语文课与 其它学科的课区分开来，可谓抓住了语文课的本质特征语文教学 以言语形式教学为主，不剥离言语的人文因子。语文味正是语文的工 具性与人文性相融相生的体现。抓住语文味，便把握住了语文课的灵 魂、精髓，无论教学内容如何选择、课堂形式怎么变化，有语文味的 课就是语文课，反之，就不能说是真正的语文课。 语文味是语文课的应有之味，是语文课的基本特征之一。由于对 语文学科性质的把握不准，语文课出现了一些走样、变形，忽视了课 堂应有的语文昧。本文拟从建国以来各个时期语文课的审视入手，指 出了语文课语文味的丧失、语文课的异化现象及原因；然后试图在各 种“语文 定义的基础上，层层阐述自己对语文味内涵的理解，分析语 文味回归语文课堂的意义，探寻其回归路径并指出语文味保真面临的 各种挑战及保真的条件，对语文教学实践具有一定的指导作用。文章 基本上遵循了从语文课分析语文味，再用语文味指导语文课的逻辑顺 序。 4 论语文课中语文味的同归与保真 第一章建国以来语文课的异化历程 黄耀红博士道出“没有语文的语文课”，给语文课一记当头棒喝， 引起人们的深深思考：我们语文课的“语文到底哪儿去了? 语文课中 “语文”的缺席并非新现象，自建国以来，语文课中的“语文”似乎就一 直模糊游离，语文课在各个时期出现了不同形式的异化。 1 1 语文课异化为政治课 语文课堂上曾一度是思想政治观念大行其道，却不见了“语文 的 影子。语文课沦为政治教育的工具，完全失去了“语文 与“语文味”。 1 1 1 政治色彩强的教材选文 课文是语文教学的主要内容，一段时期里，语文的这部分重要内 容紧紧围绕着“政治”主题，部分选文与革命息息相关。试以1 9 5 3 年 1 0 月版的高级中学语文课本第一册为例，本册十八篇选文，与政治 直接相关的文章就有：毛泽东的中国人民政治协商会议第一届全 体会议开幕词、朱子奇的十二月的莫斯科、魏巍的谁是最可爱 的人、梁星的伟大的自然改造者米丘林、路一( 等人) 的朝鲜 的树在中国开花了、罗伯逊作许秋明译的我在美国、鲁迅的我 们不再受骗了、赵树理的( d - - 黑结婚、杨俊的我所看到的赵树 理，孙犁的荷花淀等。从文章的标题可以窥见其主题范围。“这 些课文大多数是当时报刊上发表不久的时文，有庆祝新中国诞生、为 巩固新生人民政府服务的，有反映抗美援朝战争、歌颂中国人民志愿 军的，有反映中苏、中朝人民友谊、歌颂无产阶级国际主义的，有揭 露帝国主义压迫和侵略行径的等，明显地具有政治色彩，直接为当时 周庆元语文教育研究概论【m 】长沙：湖南人民出版社，2 0 0 5 ，1 0 4 5 论语文课中语文味的同归与保真 的政治斗争服务。”这种具有强烈政治色彩的一系列课文诱发了课堂 上浓浓的政治味。 语文教材虽经多次变换，教学内容的政治化在其后的很长一段时 间里却没有多大改变，文革时语文课甚至被建议改成“政治课”或“政 史文课 。即使到了八十年代( 指的是二十世纪) ，语文教学内容还受 着“政治化m 陨性的影响。我在八十年代上小学时的一些课文，如八 路军、王- - - ：j , 、刘胡兰、倔强的小红军、珍贵的教科书、 我的战友邱小军、黄继光、杨家岭的早晨、朱德的扁担、 冀中的地道战、我的弟弟小萝卜头、小英雄雨来、飞夺泸定 桥、手术台就是阵地、采蒲台的苇等，从这些课文可以看出， 革命政治主题的课文在当时仍占一定的比重。在以这种教材为教学凭 借的语文课，课堂上老师不可避免地讲革命、谈政治思想，给人一种 语文课都要讲政治的印象。 1 1 2 政治视角的文本解读 如果说教材的政治色彩并不意味着语文课的政治气息，课文的解 读视角则给语文课打上了鲜明的政治烙印。如我的叔叔于勒揭露 了资本主义的丑恶与黑暗；故乡揭露了旧中国的黑暗；文学与出 汗是批判“资产阶级文艺黑线”；荷塘月色中作者当时心里不宁 静 的原因是“对黑暗产生不满和憎恶 ；雷雨表现了封建资本家与 下层劳动人民的阶级对立，揭露了半殖民地半封建社会的罪恶。 从当时的教师用书与教材助读系统中也可窥见文本解读的单一 政治视角。对荷塘月色开头的“这几天心里颇不宁静 ，教师用书 周庆元语文教育研究概论【m 】长沙：湖南人民出版社，2 0 0 5 ，2 0 7 6 论语文课中语文味的同归与保真 仅仅介绍四一二反革命事件作为背景来帮助理解。再如祝福 一文的课后提示( 1 9 5 2 年人教版初中语文第四册) ：“在封建制 和i e i ； ：l 教的统治之下，妇女的生活不值一钱，像祥林嫂这样牺牲的， 实在是到处都是。可是封建制度和旧礼教是什么人支持的呢? 这自然 有它的阶级基础。只要有阶级存在，吃人的旧礼教就会继续维持 下去，劳动人民的生命就绝对没有保障。我们能体会到这一点，才可 以认识作者思想的深刻与伟大。文学名篇祝福都如此解读，语 文课似乎都要进行政治教化。 这种从“政治 、“阶级”视角来解读文本形成了一种思维定势，对 新时期的语文课堂还有影响。如学习雷雨，必然会谈到资本家与 工人阶级的对立：学习白杨礼赞往往会谈到民族解放斗争的精神 意志，由此看来，文本解读还没完全挣脱政治“枷锁。 1 1 3 政治教化的课堂话语 与从政治视角解读课文相伴而生的是课堂政治教化式的话语模 式。像“封建制度 、“资产阶级 、“下层劳动人民、“白色恐怖、“旧 社会 、“黑暗”、“光明”等词，谈课文主题时出现的频率较高。经常 用到“揭露了 、“批判了”、“讽刺了 来概括文中的敌对 阶级，用“歌颂了 、“赞扬了 赞颂己方的革命精神、美好品 德等。学习课文似乎就是寻找文章的这一类主题，而这一主题逐渐模 式化，教学好像就是把课文进行不同的归类，再套入相应的政治主题。 大而宽泛的概括方式，口号式的概括语言，政治语调充斥语文课堂。 李大圣百年反思- 语文育人功能检视【m 】桂林：广西师范大学出版社，2 0 0 6 ，1 7 0 黄耀红百年中小学文学教育史论【m 】长沙：湖南师范大学出版社，2 0 0 8 ，2 4 5 7 论语文课中语文味的同归与保真 课文中人物往往会被贴上政治标签进行阶级的分类，如祝福 中祥林嫂是“下层劳动妇女的代表，项链中的玛蒂尔德代表了“虚 荣的资产阶级”，雷雨中的周朴园则是“剥削的资本家的代表 。这 种话语模式下，人物形象的丰富性不见了，只剩下阶级性与政治性。 政治腔调在新时斯的语文课堂上并没有完全消失，王丽老师曾在 中国教育忧思录中感叹过雨中登泰山的中松树也成了“政治 生物”。有些教师在课文分析的最后总不忘“表示”一下政治，韩军老 师曾说的背影教学那个遗憾的教例，原本“讲得生动，学生听得 感动 课在最后却要硬生生地扯上阶级情、民族情。这一类远离政治 的课文也往政治上拉扯，政治余温似乎还存在于一些语文课堂。 1 2 语文课异化为应试课 1 2 1 教学内容应试化 应试教育在我国盘踞了很长一段时间，提高学生的语文考试分数 似乎是此时期语文课堂的任务之一。在分数的压力下，不少教师们精 选的教学内容是与考试息息相关的。考什么，就教什么，试题可测量 的往往以一些知识性的内容为主，语文知识因此受到了重视。对于一 些课文，可能不是从中选择有教学价值的、适合学生的内容来教，而 是选择有考试价值的内容来教。所谓的“以本为本，以纲为纲，实际 上成了以“考试大纲 而非“教学大纲”为“纲”。课文、习题、试题被不 恰当地重视，大量的习题成了语文学习内容，挤占了学生文本学习的 时间。语文课专注于教材与教辅，学生甚至没有时间进行课外阅读。 一些复习课上，几乎以习题为教学内容，特别是初、高中的毕业班， 教科书内容被压缩着早早地教完，剩下几个月或最后一个学期的时间 论语文课中语文味的同归与保真 专门用来复习，考试一本通之类的复习习题集则成了此时语文课的依 托与凭借，学生真是浸泡在题海中。 在应试教育下，语文教学中也充斥着大量的“以练促学，以考代 练 。用来练习的不仅仅是每篇课文后的阅读思考题，还有大量的练 习题集、试卷册等类似的语文辅导书。这类语文习题不仅占用课余时 间，还占用了课堂不少语文教学时间。一些复习课上，教师几乎以量 化的习题作为教学内容，像初三、高三毕业班的复习课上，学生要做 大量的语文习题或试题，在一轮又一轮的题海练习中去提高语文应试 能力。这种语文课与其它科目一样，进行精确地解题纠错，如果不看 学生手中的习题，语文课与其它课没什么区别，都成了练习课、做题 课，课堂上一股紧张的考试味。 1 2 2 思维方式标准化 考试对语文的影响不仅体现在教学内容方面，还影响着语文课堂 教学方式。课堂上教师条分缕析地肢解课文，让学生听懂、理解、会 做题成了语文课的教学目标。文本有的被分解成一连串的试题式的问 题来教学，有的干脆用一道道习题问答与讲解来代替教学，师生共同 进行着对标准答案的求解与印证。人文性极强的语文教学也日渐演变 成对标准答案的追寻，对分数的追求，磨灭了学生的情感，所以“雪 化了变成什么的标准答案只能是“泥和水 ，而不能是“春天。当教 师用这种完成数学作业的方式来完成语文课，在某种程度上少了对文 本的多元解读，细细品味。多元解读一刀切，即使有多元解读的过程， 但在应试压力下，却极力追求最终解读结果的标准化统一。“一元 阻 止了“多元 ，标准答案抑制了语文答案应有的多样性和丰富性，串讲 论语文课中语文味的同归与保真 加解释不经意间被语文教师大用特用。有时教师还特地提醒学生哪一 部分曾经考过，哪些内容未考，下次考的可能性很大等等。以练促学， 练习的不是学生的语文基本功，而是做题能力；考试似乎成了一种常 用的教学手段，单元测试、中期考试、期末考试、专题测试等也占用 了不少课堂教学时间。语文课异化成了考试课，学生的语文素养没有 切实的提高，久而久之，学生认为语文课上与不上一个样，甚至出现 把语文课挤压，上其它课的现象，学生对语文课慢慢失去了兴趣。 1 2 3 学习方法机械化 为了提高分数，语文课堂上，学生认真地听讲、做笔记，似乎少 了有感情地朗读，少了对作品语言、形象、意境的品味。大量做题、 背作文范文、总结答题技巧成了不少学生学习语文的方法，牢记各类 文体的考点和不同题型的答题模式与套话，在大量的练习中摸索得分 技巧，语文学习沦为“技术分析。在考试的压力下，为了提高语文 分数，一些所谓的答题技巧在课堂上大行其道，包括答题步骤、答题 方法甚至答题套话，师生共同总结，班级交流，练习巩固。至使不少 学生误以为语文的学习方法是记要点与做题，而很少读书，提高成绩 的办法就是掌握解题技巧。其结果可能是学生觉得对课文内容理解 了，课后习题的答案也基本上搞懂了，语文成绩却依然不理想，因为 他们没有掌握朗读与品味语言这些基本的语文学习方法。 应试的遗毒今天还依然存在，各种答题技巧、答题模式、答题格 式、答题公式等大肆传播，从一个侧面反映了应试影响下语文教学中 存在的机械化问题。网上流行的许多语文答题公式，以下是从百度文 1 0 论语文课中语文味的同归与保真 库中的摘录一部分： 一、修辞格与体会文章表达。 1 、读出佳句在文章中的位置及地位。 2 、公式：比喻：采用了比喻的修辞手法，形象 地描写了，表现了作者对的感情，形象生动。拟 人：采用了拟人的修辞手法，将赋与人的情感与性格 来写，表现了作者对的感情，十分形象，生动( 或栩栩如 生，逼真) 。夸张：采用了夸张的修辞手法，描写了， 表达了作者的情感，联想夸特，富于形象感。反问： 采用了反问的修辞手法，用反问的句式把作者的感情表达 出来，证据更为强烈，表达的思想也更为强烈。排比： 采用了排比的修辞手法，描写了的情景，集中地表达了作 者的感情，节奏明快，增强了语言的气势。对偶： 采用了对偶的修辞手法，描写了，抒发了作者对的感 情，节奏明快，富于音乐美。 二、插叙的作用。 1 、读出插叙的语段的位置及和全文的联系。 2 、公式：采用了插叙的写法，既对文章的内 容加以补充，又突出了文章的的主题( 或丰富了主人 公的性格) 。 上面这种答题的公式，可谓把丰富多彩的语文答案简化为机械的 答题公式，为了提高考试的分数，不少学生硬生生地去套用这类公式。 h t t p ：w e n k u b a i d u c o m v i e w c d d c f t e 8 9 9 8 f c c 2 2 b c d l o d f l i 】t m l l l 论语文课中语文味的同归与保真 本来灵性十足的语文教与学，遭遇此类应试技巧，能不变味吗? 受考试毒害最深的可能要数语文的作文教学部分了。为了考试中 的作文能得个高分，平时的作文练习中经常教给学生一些如何得高分 的技巧，如怎样使文章开头与结尾吸引人，运用修辞手法、引用等， 教给学生一些机械化的操作技巧，这些花架子往往不能真正地提高学 生的写作水平，甚至影响了学生写作能力的扎实培养。这也是很多教 师感叹课堂作文、考试作文写得不尽人意，学生平时的自由习作却往 往有佳作的原因。把考试这个手段误作目的的语文课是舍本逐末的， 重视提高学生的考试分数，轻视提高学生的语文素养，只能说它是为 考试服务的课。 1 3 语文课异化为作秀课 1 3 1 氛围热闹的语文课 课堂氛围是评价一堂课优劣的重要因素之一，也是新课改所重视 的，良好的氛围对教学具有促进作用。语文课由于它的人文性强等特 点，课堂气氛对教学效果的影响尤为明显，教师们都自觉不自觉地在 课堂上进行着气氛的营造。随着新课改的深入，语文课堂一改传统严 肃与沉闷，呈现出快乐、轻松的景象，一改教师大量讲、学生被动听 的模式，教师说得少了，学生说得多了。许多语文课总有“合作讨论 这一环节，都不知道需要它的原因，以为这样能体现新课改精神吧。 学生畅所欲言地提问、讨论，气氛活跃，场面热烈；教学内容的拓展、 链接，学生觉得新鲜有趣，情绪饱满。这种表面活跃的背后，学生的 思维被充分地调动了吗? 学生对文本进行了思考、进行了体验吗? 这种语文课追求氛围的热闹，学生学得好不好似乎变得不重要， 论语文课中语文味的同归与保寅 因为学生似乎都不能静下来进行深层的思考。如教葫芦僧判葫芦案 时，一位教师让学生表演断案经过，学生表演不到位，动作却滑稽可 笑，课堂上的一片嘻嘻哈哈，将课文的原意破坏殆尽。有老师曾感叹 教爸爸的花儿落了时，学生在课堂上却笑了；教祝福时，课 堂上学生对祥林嫂嘲笑声一遍。语文课不仅仅有课堂上热烈地说的气 氛、辨的气氛，还有沉思、涵泳的气氛；不仅有笑声阵阵、一吐为快 的时候，也有“此时无声胜有声的时候，不能控制住难过、同情泪水 的时候。课堂氛围与文本的感情基调不一致，语文迷失在热闹的课堂 氛围里。 1 3 2 形式花哨的语文课 教学形式的多种多样也是新课改给课堂带来的显著变化之一。新 课标提到要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式 ，新生的“满堂 问 替代了传统的“满堂灌；课堂上的小组讨论、合作探究常见了； 强调学生的体验，可能有时会表演一番；为了创设情境，多媒体带来 了动听的音乐与丰富的画面。语文课上，小组竞赛、音乐欣赏、主持 访谈、小品表演、分组辩论、资料展示、旅游观光等各种形式让人耳 目一新，如孔乙己上成“孔乙己被害一案”的法庭审判课，失街 亭上成失街亭“谁之过”的辩论课，安塞腰鼓上成腰鼓等艺术的 视频欣赏课，致橡树上成爱情诗的背诵比赛课。 似乎只有教学方法新、形式新才是新课改。有的课堂，甚至在短 短的一节课里，一会儿提问，一会儿讨论，一会儿表演，一会儿诵读， 一会儿鉴赏，一会儿又合作探究等等，如此变幻的形式，学生忙于应 付，即使跟上教师的步调，估计也没有多少深入思考的时间。多媒体 13 论语文课中语文味的阿归与保真 画面的频繁变换，可谓让学生眼花嘹乱。如山中访友一文，一执 教者在课堂上随着课文内容播放了古桥、大树、山泉、瀑布、溪流、 群山、峡谷等十多张精美的风景画，不知学生是被文本文字吸引还是 被多媒体画面吸引? 更有创新者，教看云识天气，直接把地理教 师请进课堂，语文教师作简短介绍后，整堂课完全交给地理教师，不 知还是语文课否? 教学形式应由教学内容决定，最终服务于学生语文 素养的提高。若把教学形式放在第一位，课堂在一味求新的花样中淡 化了语文。 1 3 3 内容泛化的语文课 透过氛围形式，审视语文课堂上实质教学内容，。发现语文被过度 “放大 了，一些非语文的内容在课堂大行其道。如看云识天气链 入不少有关云与天气科学知识的内容；教桃花源记时介绍过多的 当今旅游地桃花源的内容：教中国石拱桥时，学习“桥 的时间比 学习课文如何介绍石拱桥的时间还多；学习观潮时，花大量时间 探讨钱塘江涨潮的秘密等等。语文课似乎成了百科全说式的综合课， 什么都可以讲。语文学科的学习重心应是文本本身，即文本的形式， 而不是文本的内容。文本内容及相关知识大讲特讲，而忽视对文本形 式的研读，这是语文课堂中非常典型的本末倒置的做法。文本的内容 过度研读势必挤占文本形式的教学时间，课文内容学生理解了，“语 文”却悬空了。语文也由此被戏称“乱耕了别人的田，却荒了自己的 地”。 新课改提倡课堂的开放性，语文教学内容得到了空前的拓展。课 外内容的引入有利于文本的比较学习，有助于深入地学习文本，也拓 论语文课中语文味的同归与保真 展了学生的视野。但拓展应有个度，不少课堂引入的内容多，影响了 学生与文本充分接触。教学琦君的春酒时，不顾文本的优美语言， 引出余光中的乡愁和乡愁四韵，课堂大量的时间用来学习引 入的内容。再如王开东老师在教学鲁迅的药一文时，拓展引入的 内容有：屠格涅夫的干活的人和双手白净的人、影片五个女人 和一根绳子、歌曲草帽歌、日本电影人证的内容介绍、作家 余述平谈为什么把草帽戴在我的头上的构思。这堂课的内容丰富， 但在课堂上有限的时间里，学生对药本文进行细读的时间可想而 知。 这种内容的泛化现象还表现在部分教师对篇幅极短或极长的文 章的处理上，对一些短文章( 包括古诗词) ，未能对文本做深入地开 掘，短时间讲完后把大量时间花在了相关文章及诗词的横向学习上； 长篇的文章，学完了某篇课文，学生可能在课堂上都未将课文完整地 看过一遍。语文课堂上，信息量可能不少，但真的让学生“读书了吗? 王开东非常语文课堂【m 】上海：华东师范大学出版社，2 0 0 6 ，1 0 2 论语文课中语文味的同归与保真 第二章语文课异化的原因 2 1 “教育为政治服务” 2 1 1 对“文以载道”的曲解 我国的语文教育一直就有“文以载道的传统。古代教学内容主要 以儒家经典为主，“道”是指儒家的伦理道德思想。现今一般指的是语 文的人文性，相对于工具性( 运用语言) 而言的，不但包括政治思想、 道德思想，还包括情感、意志等内容。不少时候，人们习惯于从形象 外显的一面来把握事物，语文的丰富人文性往往被狭隘理解成思想 性，思想性又侧重于政治思想方面，于是，丰富的人文性最后只剩下 单一的政治教化性，似乎语文课能传的“道 仅有政治方面的了。再加 之对“文与“道 的关系的理解偏差，认为文是为了传道，“得道而忘 文”，于是产生了这样的认识：语文可以当作“道- 政治的教化手 段，政治性在“道”的幌子下被无限放大，在语文课中得以凸显。 2 1 2 教材选文的政治标准 “政治标准第一”的选文标准是语文课异化的又一因素。课本是课 堂教学的主要凭借，选文是语文课本的重要组成部分，在很大程度上 决定着语文课堂上的教学内容。“文质兼美是教材选文的主要评判标 准。在某些时期里，语文教材选文标准模糊、偏斜。如1 9 5 9 年在改 进小学语文教学的初步意见中特别强调：“对于入选的教材，首先 要考虑它的思想内容，要用社会主义思想做尺度。1 9 6 3 年全日制 小学语文教学大纲( 草案) 明文规定“入选的文章要具有革命的思想 内容”，“课文的思想内容要注重教育学生热爱祖国，热爱社会主义， 论语文课中语文味的同归与保真 热爱共产党，学习和继承革命传统”。1 9 7 8 年小学语文课本选文的思 想内容要求中就有“应当有利于向学生进行热爱祖国、热爱党、热爱 社会主义的教育，进行传统和党的优良作风的教育：进行革命理想和 共产主义道德品质的教育，进行党的基本路线的教育，工业学大庆， 农业学大寨的教育，从小学科学、爱科学、用教学的教育，进行为革 命而学习的教育 乍看还以为是对政治课本的编撰要求。对中学 课本干脆提出了“政治标准放在第一位、艺术标准放在第二位 的选文 标准。上述不同时期的选文标准的表述有所不同，政治标准被不恰当 地重视是共同的，各种政治内容充斥的语文教材因此产生。语文课， 政治内容在舞蹈。 2 1 3 为政治服务的教学指导思想 社会性是教育的基本属性之一，每个时代的教育都打上了那个时 代的深深烙印。语文教育可以说是每个时代的风向标。建国初的一段 历史时期内，政治是社会生活的主题，浸入社会生活的各个角落，教 育受到社会环境的制约，不可避免地承担了政治的一份任务。“无论 哪一门功课，都有完成思想政治教育的任务。这个任务，在语文科更 显得重要。 语文学科由于人文性特征，较其它学科更易于进行政治 思想教育，语文也由此“受伤更严重。 语文学科的教学大纲往往明文规定它的政治任务，如1 9 5 6 年的 初级中学文学教学大纲( 草案) 对初级中学文学教育任务的规定： “帮助学生树立社会主义政治方向；培养辨证唯物主义世界观；培养 周庆元语文教育研究概论【m 】长沙：湖南人民出版社，2 0 0 5 ，2 1 1 1 7 论语文课中语文味的同归与保真 共产主义道德，特别是爱国主义精神，共产主义劳动态度，集体主义 精神，自觉地遵守纪律的精神 ；再如19 7 8 年全日制十年制学 校小学语言教学大纲( 试行草案) ( 1 9 7 8 年2 月) ：“小学语文教学 高举毛主席的伟大旗帜，完整准确地贯彻毛主席的思想体系，重视从 小培养学生的无产阶级世界观。”具有指导性地位的教学大纲的这种 政治规定，语文课“身不由己”地为政治服务。 2 2 考试制度的影响 2 2 1 考试功能的异化 语文课异化成了为考试服务的课，与考试本身的异化是分不开 的。考试是为了给学习情况一个评价标准，主要是用来进行评价与选 拔。在基础教育阶段，考试主要是用来检测学生学习水平达到何种程 度，及时地查漏补缺，对教学起一个促进的作用。可由于教育资源不 足等问题，考试( 特别是升学考试) 成了优势教育资源分配的主要手 段，它的选拔功能越来越凸显。考试的选拔功能被过份地重视，学生 的考试成绩不仅关系着学生的排名、升学，关系着教师的获奖、职称 评定，也关系到学校的排名、社会声誉、生源等，甚至关系到相关领 导的政绩。因此，考试成了课堂的指挥棒，考试考什么，课堂就教什 么，考试的导向作用又反过来促使人们更加重视它的选拔功能，加剧 了它的异化。在选拔功能无限放大的遮蔽下，考试的功利性被不恰当 地放大，考试从评价工具演变成了教学目的。这种目的的错位直接地 冲击着中小学的课堂，重考试结果而不重学习过程，语文课也开始了 为考试服务。 论语文课中语文味的同归与保真 可以说，考试被不恰当地利用，考试功能的异化是课堂异化的催 化剂。而语文学科的考试要求其考试内容与教学内容具有一定的不一 致性，这样才能检测出语文教学的实际效果。但以考试为课堂教学的 指挥棒，语文课堂的教学内容取舍上就开始迎合考试而做加减法。语 文教学内容直接关系到语文课堂的生态，以考试为导向的语文课也就 染上了浓浓的考试味。 2 2 2 标准答案的禁锢 如果说考试对学科教学的这种制约具有普遍性，那么它对语文教 学的影响尤为明显。现行的考试模式源于对托福考试的模仿，试卷以 客观化的试题为主，试题都有标准答案，这种客观化考试其实是不太 符合语文学科的特点的，它能检测出的往往只是语文知识的学习情 况，却不容易检测出学生真实的语文水平。实际上，语文考试的这种 特性决定了它往往只能测量一些有形的、标准化的、带有一定偶然性 的东西，而一些隐性的、内在的、深层的东西可能被弃之一旁。语文 教学要提高学生的语文素养，这种素养主要表现为一种能力，即学生 表情达意的能力。标准化的考试检测不出学生的实际语文能力，语文 学科的考试也在进行改革，如逐渐用主观性试题替代客观化试题，作 文的分值比例也提到了相应的高度。试题的这一改良在一定程度上提 高了语文考试的效度，但公平性与易于操作是各种考试不可不考虑的 因素，因此，试题往往设了标准答案，主观题也有它的标准，所谓“采 点给分 ，一般需要答出一些关键词或句子，即所谓的答案要点，其 实就是稍稍宽泛一点的答案的标准。为了提高考试分数，平常的课堂 论语文课中语文味的同归与保真 中学生难免不去追问一个标准答案。考试的标准答案禁锢了学生的思 维方式，对于发散性、多解性极强的语文课堂无疑是一个灾难。 2 2 3 检测过于依赖考试 考试在检测语文教学质量面前显得有些无奈。其实与学生朝夕的 老师，对每个学生的语文素养是大体有底的，考试分数与他们的这种 日常评价可能有不少出入。很多新任教师摸班级语文成绩底子时，往 往不是看学生的语文考试分数，而是根据学生的口碑来判断。语文教 学效果的检测更多的需要看学生平时的课堂表现，看学生平日的作 文、周记情况，这些往往能较好地反映出学生语文素养的情况。但我 们很多时候不相信语文教师的感觉，却完全依赖考试分数来判断学生 的学习效果。局限性如此明显的语文考试被当作语文素养的最重要检 测手段时，语文课也就似乎忘记了语文，盯着的是考试。考试成了语 文教学的统率，语文课堂成了名符其实的应试课。 2 3 对新课改理念的误读 2 3 1 对新课改继承与创新关系的认识有误 新课改后，语文课出现的走样缘于对新课改理念的误读。新课改 的理念是对传统课程理念的扬弃，有所继承，才有创新。可不少人把 新课改理解成一个完全新生的事物，从与传统课程理念的对立中去理 解新课改。如当下课堂上的谈“讲色变，讲授法是完全传统的，认为 新课改就得将其舍弃，不再串讲、满堂灌式地讲，可是启发式地讲、 总结式地讲也一并抛弃了。这种二元对立的思维往往让我们“泼脏水 时连到孩子一起倒掉。传统重基本知识的教学与基本能力的训练， 论语文课中语文味的同归与保真 新课标提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整 ，课堂上知识点不 敢讲了，语言训练也渐无踪影了。对新课改没有完全读懂，凭借只言 片语及自己的已有观念去理解新课改，往往从一个极端走向了另一个 极端。这个极端就是新课改对“旧 的完全抛弃，认为新内容、新手段、 新形式、新气息才是新课改应有的。语文课开始对这些“新”的追求时， 它其实在慢慢变形、消解自己，因此各种华而不实的内容泛化的语文 课、形式花哨的语文课、氛围热闹的语文课产生了。 2 3 2 对“大语文”的误读 新课改重视语文与生活的联系，强调课程资源的整合。课程的这 种开放体现了语文的实践性与综合性，让学生学会在生活中学习语 文，生活中的丰富资源可用来为语文的学习服务。不管利用哪些资源， 其目的都是为了语文学习服务，为提高学生的语文素养服务。不少教 育者没有认清这一点，盲目地认为语文课堂上若不就文本生成一点新 颖的东西，不综合一点课外内容，不联系一点生活中的实际就没有体 现出新课改理念。于是，部分语文课堂上非语文内容的过度生发、课 外内容的不恰当引入，语文课因此变得内容臃肿而面目模糊。 2 3 3 对“自主 的误读 课程改革强调尊重学生的主体地位，倡导自主的学习方式，尊重 学生学习过程中的独特体验与感受。这一理念是对传统教学过程中将 学生当成被动接受对象的一大纠正，也是从重教师的“教 向重学生的 “学”的转变。尊重学生的主体性，不等于忽视教师应有的主导作用。 学生与教师被不少人误认为是翘翘板的关系，学生被无限“放大 ，教 论语文课中语文味的同归与保真 师势必加倍“缩小 。一些教师在课堂上以发挥学生的自主性为由，重 “学”却淡化了“教。如文本解读时，学生提出不同问题、说出各种答 案，教师却不加分析地一律地加以肯定或称赞，对学生的一些错误答 案都不敢否定，这种所谓的多元解读换来的只是一时的、空洞的热闹。 积极地提问、热烈地讨论，有互动的氛围却并没有产生良好的互动效 果。这种对师生关系的误读也导致了教学方法运用的失当。要发挥学 生的主体性，课堂上就要学生“动”起来，积极参与。传统的讲授法被 认为不能很好地调动学生的学习积极性；问答式能启发学生思考、讨 论式能让学生积极参与，于是抛弃了讲授法而较多地采用问答法与讨 论法。学生提出了大量的问题，频繁地进行小组讨论、合作探究，缺 乏教师的启发指导、有效讲解。如此动“嘴”却没有动“脑”的语文课只 是流于形式，语文课堂热闹，却忽视了对学生语文基本能力的培养。 论语文课中语文味的同归与保真 第三章语文昧回归语文课堂 语文课出现各种形式的异化，在外来的各种冲击下迷失了语文， 其根本原因在于对语文学科的认识模糊、理解偏差。长期以来，我们 对语文学科的性质就存在认识不清的问题。曾经的文白之争、文道之 争到工具性与人文性的大讨论，从一个侧面反映了各个时期对