（发展与教育心理学专业论文）学习障碍儿童外显视空间注意转移的眼动研究.pdf

浙江师范大学硕士学位论文 摘要 在视觉环境下，我们会指向突出或有趣的信息。这种指向可能是包括头部、 眼睛或身体运动的外显注意转移，也可能是头部、眼睛或身体保持不变的内隐 注意转移。外显注意转移和内隐注意转移曾被认为是各自独立的系统。但近1 0 几年来，越来越多的脑功能成像研究表明两者的脑机制相似。从注：意的发生来 看，视空间注意可分为内源性注意和外源性注意两种。内源性注意指根据观察 者的行为目标或意图来分配注意，外源性注意由观察者视野外部突现的信息所 引起。外显注意转移和内隐注意转移都可以内源性或外源性的引发。白p o s n e r 于上个世纪8 0 年代初期提出这种分类开始，关于内源性和外源性视空间注意转 移的研究成为基础心理学的前沿和热门领域之一。但研究主要集中在内隐视空 间注意转移上，对外显视空间注意转移的研究很少。而在日常生活中外显视空 间注意转移更为常见。所以为提高研究的生态效度本研究主要探讨内源性和外 源性外显视空间注意转移，并着重比较学习障碣儿童与正常儿童的表现差异。 学习障碍儿童是种特殊受教育群体，非等同于一般意义上的学习落后或学 业不良，他们智力正常，但在思维、言语、阅读、书写、拼音或数学计算等方 面能力不足。教育实践常报告这些儿童存在注意困难。本研究假设学习障碍儿 童在外显视空问注意转移上存在缺陷，这种缺陷是由于他们不能较好地利用提 示信息和缺乏较好的注意策略造成，这种缺陷会影响他们在要求较高的认知加 工任务上的表现。设计了两个眼动实验以三、六年级学障和正常儿童为被试来 验证这些假设。 实验一采用认知提示线索诱发儿童的内源性外显注意转移。眼动仪记录儿 童的反应时、注视时问、注视点数、注视位置等数据。对数据的统计分析表明： 六年级正常儿童表现出较好的内源注意控制能力，而六年级学障儿童只在反应 时指标上表现出较弱的提示效度效应，显示内源注意控制能力的不足。三年级 学障和正常儿童都表现出明显的提示效度效应，学障儿童的提示效度效应量比 学习障碍儿童外显视空间注意转移的眼动研究 正常儿童大，表明注意脱离比正常儿童慢。 实验二采用突现提示线索诱发儿童的外源性外显注意转移。对眼动数据的 统计分析表明：当提示一目标间隔时间( s o a ，s ；i m u l u so n s e ta s y n c h r o n y ) 较短时，只有六年级正常儿童在反应时上的提示效度效应显著，三年级正常和 学障儿童、六年级学障儿童均未表现出提示效度效应，表明他们在短时问内还 无法有效地利用提示信息；当提示一目标间隔时间较长时，他们都表现出提示 效度效应，但学障儿童的提示效度效应较弱。在最长的提示一目标间隔时间下， 只有六年级正常儿童有一定的返回抑制表现，其他儿童都没有。另外，六年级 正常儿童与三年级正常儿童在各项指标上均有显著差异，表明各项能力随年龄 发展的趋势，而六年级学障儿童与三年级学障儿童的表现类似，即学障儿童相 关认知能力的发展存在不足。 综上所述，对学障儿童和正常儿童内源性和外源性外显视空间注意转移的 实验研究，证实了对该问题的所有假设，学障儿童存在外显注意转移不足，主 要是由于不能有效利用提示信息和缺乏较好的注意策略，这种注意转移不足影 响他们在其他认知任务上的表现。本研究从理论上丰富了对学障儿童的注意缺 陷的理解，揭示了学障儿童存在注意缺陷的可能原因。这些发现有助于指导教 育实践，帮助教师正确地认识和理解学障儿童存在的问题，有助予教师提出有 针对性的教育措施和必要的干预训i 练，最终促进学障儿童注意能力的良好发展。 关键词：学障儿童，外显视空间注意转移，内源性提示，外源性提示，提示效 度效应，眼动研究 皿 浙江师范大学硕士学位论文 e y e m o v e m e n t ss t u d yo no v e r ts u o s p a t l l a t t e n t i o ns h i f t si nl e a r n l n gd i s a b i l l t i e s a b s t r a c t i no u rv i s u a le n v i r o n m e n t , w eo r i e n tt oi n f o r m a t i o nt h a ti se i t h e rs a l i e n to ri n t e r e s t i n g o r i e n t i n gm a yi n v o l v eo v e r tm o v e m e n t so ft h eh e a d ，e y e s , o rb o d y , o rc o v e r ts h i f t so fa t t e n t i o n w h e r e b yt h eh e a d ，e y e s ，o rb e d yr e m a i ns t a t i o n a r y o v e r to r i e n t i n ga n dc o v e r to r i e n t i n gu s e dt ob e a c c e p t e da si n d e p e n d e n ts y s t e m s h o w e v e r , n e a ro n ed e c a d e sd e v e l o p m e n t ，m o r ea n dm o r eb r a i n i m a g i n gs t u d i e sh a v es h o w e dt h a tt h e ys h a r et h ec o m m o nb r a i nf u n c t i o n s b yt e r m so fa r i s i n go f a t t e n t i o n , i tc a p , b ec l a s s i f i e da se n d o g e n o u sa t t e n t i o na n de x o g e n o u sa t t e n t i o n e n d o g e n o u s a t t e n t i o ni ss u m m o n e db yt h eb e h a v i o rg o a l so ri n t e n t i o n so fo b s e r v e r , w h e r e a se x o g e n o u s a t t e n t i o ni sd e p l o y e db ys a l i e n ti n f o r m a t i o nt h a ta p p e a r e d 缸t h ep e r i p h e r a ll o c a t i o no ft h e o b s e r v e r sv i s u a lf i e l db o t ho v e r ta n dc o v e r ta t t e n t i o n ，w h i c hc h a n g e sa t t e n t i o n a lp r i o r i t i e s ，m a y b ee i t h e ra u t o m a t i c ，a sw h e nw eo r i e n tt os a l i e n ti n f o r m a t i o n , o re f f o r t f u l ，a sw i t hv o l u n t a r ys h i f t s o fa t t e n t i o nt os o m e t h i n go fm e n t a li n t e r e s t e v e rs i n c ep o s n e rr e n d e r e dt h i sc a t e g o r yi ne a r l y8 0 s o fl a s tc e n t u r y , e n d o g e n o u sa n de x o g e n o u sv i s u a ls p a t i a la t t e n t i o ns h i f t sh a v eb e e nt h el e a d i n ga n d h o tf i e l di ng e n e r a lp s y c h o l o g y l i t t l ea t t e n t i o nh a sb e e np a i dt oo v e r ta t t e n t i o ns l i i f t sy e tm o s to f s t u d i e sf o c u s e do nc o v e r ta t t e n t i o ns h i f t sd e s p i t et h ef a c to f t h a to v e r tv i s u a l s p a t i a la t t e n t i o ns h i f t s w a sm o r ec o m m o ni nd a i l yl i f e i no r d e rt oi m p r o v et h ee c o l o g i c a le f f e c to fs t u d y , t h ee n d o g e n o u s a n de x o g e n o u so v e nv i s u a l - s p a t i a la t t e n t i o ns h i f t sw a st h ef o c u s , a n dt h ed i f f e r e n c e sb e t w e e n n o r m a la n d l e a r n i n gd i s a b l e dc h i l d r e nu n d e rt h e s e t a s k sw e r eh i g h l i g h t e di nt h i st h e s i s l e a r n i n gd i s a b i l i t i e sw e r eg r o u p so fs p e c i a le d u c a t i o np o p u l a t i o n s ，d i f f e r i n gf r o mc o m m o n l e a r n i n gd i f f i c u l t i e so ru n d e r - a c h i e v e r s , i nt h a tt h e yh a dt h en o r m a li n t e l l i g e n c eb u ti m p a i r e d a b i l i t i e si nt h i n k i n gl a n g u a g es k i l l s ，r e a d i n g ，w r k i n g s p e l l ，o rn u m e r i c a lc a l c u l a t i o n i tw a s r e p o r t e dt h a tl dc h i l d r e nh a da t t e n t i v ed i f f i c u l t i e s i tw a sh y p o t h e s i z e dt h a tl dc h i l d r e nh a d d e f i c i e n to v e r tv i s u a l s p a t i a la t t e n t i o ns h i f t sb e c a u s eo f i n e f f i c i e n tu s eo f t h ec u ei n f o r m a t i o na n da l a c ko fp r o p e ra t t e n t i v es t r a t e g i e s ，a n dt h i sk i n do fd e f i c i e n c yi m p a i r e dt h e i ra b i l i t yt oo p e r a t eo n m o r ed e m a n d i n gc o g n i t i v et a s k s t w o e y e m o v e m e n t sr e c o r d i n ge x p e r i m e n t sw e r ec a r e f u l l y m a n i p u l a t e do nl da n dn o r m a lc h i l d r e ni ng r a d e3a n dg r a d e6o fp r i m a r ys c h o o lt ot e s t i f yt h e s e a s s u m p t i o n s c o g n i t i v ec o ow a se m p l o y e di ne x p e r i m e n tlt op r o m p tt h ee n d o g e n o u so v e r ta t t e n t i o n e y e l i n kl | w a su s e dt or e c o r dt h er e s p o n s et i m e ，f i x m i o n t i m e , f i x a t i o np o i n t s ，a n df i x a t i o n l o c a t i o n , e ta 1 t h es t a t i s t i c sa n a l y s i ss h o w e dt h a tn o r m a lc h i l d r e no fg r a d e6h a dt h eb e t t e r e n d o g e n o u sa t t e n t i o nc o n t r o lw h i l el dc h i l d r e no fg r a d e6l e s se f f i c i e n t ，a l lc h i l d r e no fg r a d e3 1 v 学习障碍儿童外显视空间注意转移的眼动研究 e x h i b i t e dc u e - v a l i d - t ye f f e c tw i t hg r e a t e ri nl dc h i l d r e n ，i n d i c a t i n gah i g h e rc o s to fa t t e n t i o n a l d i s e n g a g e m e n t as a l i e n tc l l ea p p e a r i n ga tt h ef u t u r el o c a t i o no ft h et a r g 成，o ra p p e a r i n ge l s e w h e r eb u tw h i c h i n d i c a t e dw h e r et h et a r g e tw o u l da p p e a rw a su s e dt op r o m p tt h ee x o g e n o u so v e r ta t t e n t i o ns h i f t si n e x p e r i m e n t2 t h er e s u l t sh a p p e n e dt ob et h a tt h ec u e - v a l i d i t ye f f e c tw a so n l yf o u n di nn o r m a l c h i l d r e no f g r a d e6u n d e rt h es h o r t e s tc u e - t a r g e ti n t e r v a l s ，s u g g e s t i n go t h e rc h i l d r e n si n a b i l i t i e st o u s et h ec u ei n f o r m a t i o nd u r i n gav e r ys h o r tt i m e ；a st h ei n t e r v a l si n c r e a s e d a l lt h ec h i l d r e ns h o w e d c u e - v a l i d i t ye f f e c tw i t hl e s ss i g n i f i c a n ti nl dc h i l d r e n ；u n d e rt h el o n g e s ti n t e r v a l s ，i n h i b i t i o no f r e t u r nw a so n l yf o u n di nn o r m a lc h i l d r e no fg r a d e6 w h a t sm o r e , n o r m a lc h i l d r e nd i f f e r e d b e t w e e ng r a d e sf r o mm o r et h a no n ei n d i c a t o r , w h i l el dc h i l d r e ns h o w e dl i t t l e , s u g g e s t i n ga n i n s u f f i c i e n td e v e l o p m e n to f a t t e n t i o n a la b i l i t i e s i nl dc h i l d r e n a ss t a t e da b o v e ，t h es y s t e m a t i cr e s e a r c ho nt h ee n d o g e n o u sa n de x o g e n o u so v e r ta t t e n t i o n s h i f t si nl da n dn o r m a lc h i l d r e nt e s t i f i e da l lt h eh y p o t h e s e s l dc h i l d r e nh a da t t e n t i o n a ld e f i c i t m a yp a r t l yb e c a u s et h e yh a dd i f f i c u l t i e si nu s i n gt h ec u ei n f o r m a t i o na n dl a c k e do f b e t t e ra t t e n t i v e s t r a t e g i e s t h ea t t e n t i v ed e f t e i tm a ya f f e c tt h e i ro t h e rc o g n i t i v ea b i l i t i e s t h es i g n i f i c a n c eo ft h i s s t u d yl i e di nm a k i n gat h o r o u g hs t u d yo nc h i l d r e n sa t t e n t i v ep e r f o r m a n c e , w h i c he n r i c h e dt h e u n d e r s t a n d i n gt h em e c h a n i s mo fl dc h i l d r e n sa t t e n t i v ed e f i c i ti nt h e o r y , a n dr e v e a l e dt h el i k e l y o a u s c s t h e s ef i n d i n g sm a yb e n e f i tt h ee d u c a t i o np r a c t i t i o n e r si nt h a ti tm a yg i v et e a c h e r sm o r e k n o w l e d g ea b o u tl dc h i l d r e n sa t t e n t i o np r o b l e m ，h e l pt e a c h e r sm a k ea p p r o p r i a t ea n dn e c e s s a r y i n t e r v e n t i o n s , a n du l t i m a t e l yp r o m o t et h es u f f i c i e n td e v e l o p m e n to fl dc h i l d r e n sa t t e n t i v e a b i l i t i e s k e yw o r d s ：l e a r n i n gd i s a b i l i t i e s ，o v e r tv i s u o s p a t i a la t t e n t i o n ，e n d o g e n o u so t l e ，e x o g e n o u sc u e , c u e v a l i d i t ye f f e c t , e y e m o v e m e n t ss t u d y v 学习障碍儿童外显视空间注意转移的眼动研究 第一部分理论研究和文献综述 1 1 学习障碍问题的研究 1 1 1 学习障碍的定义 2 0 世纪6 0 年代美国心理学家k i r k 最早提出学习障碍( l e a r n i n g d i s a b i l i t i e s ) 一词来描述 那些在发展、语言、讲话、阅读及社交所必备的相关交流技能上有所欠缺的儿童，从此引发 了世界各国研究学习障碍的热潮。 k i r k 于1 9 6 8 年提出学习障碍的定义，该定义认为：有特殊学习障碍的儿童在一项或多 项与理解和运用口头或书面语言有关的基本心理过程方面有障碍；这些障碍可能表现在听、 思考、谈话、阅读、拼写、或算术方面，包括感知障碍、脑损伤、轻微脑功能失调、诵读困 难、发展性失语症等，但不包括从根本上讲( p r i m a r i l y ) 是由视觉、听觉、运动残疾、智力落 后、情感障碍、或环境不利导致的学习问题“1 。 这一定义虽初步满足了对学习障碍进行行政管理、资金调配、以及制定教育计划的需要， 但它包含太广、内容混杂、操作性差，包括了发展性语言障碍、多动症、获得性脑病和失读 症等不同的医学疾病诊断，没有体现出潜能与学业成就之间的差异，不能够为学习障碍的严 重程度提供量化标准，也不能为相应的教育实践提供可操作的变量和参数。后来美国残障个 体教育法案( i n d i v i d u a l sw i t hd i s a b i l i t i e se d u c a t i o na c t ，i d e a ) 在t 9 8 t 年对学习障碍作出这 样的界定：学习障碍是指在获取与进行听、说、读、写、推理或数学计算上显现重大困难的 一群不同性质的学习异常者的通称。这些异常现象一般认为是由于中枢神经系统的功能失常 这种个人内在的因素所引起。虽然学习障碍可能与其他的障碍( 如感官损伤、智能不足、社 会与情绪性困扰) 或环境的影响( 如文化差异、教学的不足或不当、心理性因素) 同时存在， 但它并不是由它们直接造成的嘲。并于1 9 9 7 年进一步发展为：个体在涉及理解或运用语言( 说 或写) 方面的一种或多种基本心理过程出现的失常，这种失常可能表现在听觉、思维、言语、 阅读，书写、拼音或数学计算方面的能力不足。其症状包括：知觉障碍、脑伤、大脑功能轻 微失调、诵读困难和发展性失语症，但不包括主要由视觉、听觉或运动缺陷、智力落后、情 绪失常，以及环境、文化或经济状况引起的学习障碍。目前，这一定义被较多引用”1 。 邓猛( 2 0 0 4 ) 对美国学习障碍定义的演变进行了综述啪，并总结了人们对学习障碍所达成 的共识，包括： ( 1 ) 学习障碍表现为学业成就低下。 ( 2 ) 学习障碍表现为学业成就与潜能的差异。 浙江师范大学硕士学位论文 ( 3 ) 学习成就困难表现为与语言有关的一系列障碍。语言方面的困难是学习障碍儿童学业 困难的基本原因。9 4 1 4 2 公法与i d e a 都明确指出学习障碍儿童在听、思考、说话、阅读、 书写、拼写或数学计算方面的困难与儿童理解和运用语言的心理过程出现障碍有关。 ( 4 ) 学习障碍对个体来说是固有的。 ( 5 ) 学习障碍可发生于任何年龄阶段。 ( 6 ) 学习障碍可能是中枢神经系统功能失调的结果。 ( 7 ) 学习障碍是一种与认知、元认知心理过程有关的障碍。 ( 8 ) 学习障碍与某些其它残疾或环境因素共存、伴随发生。 ( 9 ) 学习障碍并非其它残疾或环境因素所致。 由以上关于学习障碍定义的演变可知，学习障碍不同于一般意义上的学习落后或学习困 难。学习困难( l e a r n i n g d i f f i c u l t y ) 源于教育学，是在班级制规范化教育的背景下提出来的。 对于表现有学习困难的儿童，最初注意到的是智力问题。1 9 0 4 年法国教育部委托b i n e t 等人 首次编制了智力测验，用于甄别学习困难和智力低下儿童，以便分类教育。后来逐渐发现智 力障碍并不是学习困难唯一的原因，智力正常儿童也可出现严重的学习困难。目前认为学习 困难一般指有适当学习机会的学龄儿童，由于环境、心理或素质等方面的原因，致使学习技 能的获得或发展障碍，表现为经常性学业成绩明显落后一年以上，这类儿童一般无智力缺陷， 智商至少在8 0 以上。据美国教育部估计，约2 0 的儿童在校学习期间发生学习困难，常见 原因为心理发育迟滞、原发性情绪障碍、认知功能异常。国内调查小学生中的发生率为1 3 2 1 7 4 。另外学习技能发育障碍( l e a r n i n g d i s o r d e r ) 是现代医学临床诊断分类概念， 见于美国精神障碍诊断分类系统和国际疾病分类与诊断标准系统。其定义为从发育的早期阶 段起，儿童获得学习技能的正常方式受损，这种损害不是单纯学习机会、智力发育迟缓、后 天脑外伤或疾病的结果。障碍源于认知加工过程异常，以大脑发育过程中的生物功能异常为 基础”。 从以上概念的关系不难看出：学习困难是在学校教育过程中表现出的一类特殊群体，是 由环境、心理素质等方面原因导致的教育失败，临床上仅作为主诉描述用语，是各种原因导 致心理障碍功能损害的一类共同表现。学习障碍属心理学概念，主要强调学习过程的心理机 制障碍，初步排除环境、智力、残疾、情绪和动机等问题，而笼统地包含了各种脑功能损害。 学习技能发育障碍属医学范畴，是在对其临床及其病因学和病理心理机制的异质性做进一步 研究后提出的，主要采取排除定义的形式，即需要进一步排除言语功能发育异常、获得性脑 损伤、缺乏学习机会以及环境、智力、残疾、情绪和动机等原因导致的学习障碍后，才能假 2 学习障碍儿童外显视空间注意转移的眼动研究 定是以大脑生物功能发育异常为基础的某种认知能力缺陷所导致的特定学习技能发育障碍。 因此，学习技能发育障碍的诊断要求比较严格，技术操作的难度较大，一般需通过标准化测 验，结合病史和临床检查来确立诊断。 需要指出的是，国内有许多关于学习困难和学业不良的研究，据了解和分析。这些词都 对应于英文词“l e a r n i n gd i s a b i l i t i e s ”，即和本文的学习障碍是同一概念，只是研究者据个人 习惯而采用了不同的翻译。 1 1 2 学习障碍的特征 j o h n s o n 曾概括出学障个体具有下述特征“： ( 1 ) 朗读方面：混淆字母，音节和单字，符号倒错，读错相似的字，出现省略，添加替代 现象，缺乏语音学知识，朗读不流利，一个字一个字念，跳行，不解词意。 ( 2 ) 默读方面：读错地方，追视文字能力差，需每个字指着看，头左右摇摆不定，眼球运 动不规则，默读时出现唇动或小声念。 ( 3 ) 视知觉方面：视觉记忆力、排序力、分辨力差，视动协调缺陷，难以分辨形象背景， 形状稳定性知觉力不佳。 ( 4 ) 听知觉方面：听觉记忆、排序、分辨力差，谈话时对起头的语音有固着现象，听音能 力差，欠缺视听统合能力。 ( 5 ) 动作能力方面：缺乏触觉敏感性和分辨力，肌肉运动感觉和位置感丧失，书写能力不 佳，仿画图形有困难。 ( 6 ) 语言能力：说话发展异常或迟缓，口吃，构音不清，语言不流利，表达自我的能力差， 无法将个别语音构成有意义的词句。 ( 7 ) 空间关系能力方面：缺乏空间位置感和方向感，掌握物体空间关系的能力欠佳。 ( 8 ) 时间关系能力：缺乏律动感和同步感，时间定向力差。 ( 9 ) 社会与情绪行为方面：挫折容忍力低，人际关系不良，情绪易激动，缺乏动机，退缩， 易泄气，行为不良，自我观念差，缺乏活力，紧张，无法静坐，显得受压抑和挫折。 ( 1 0 ) 生理和动作行为方面：平衡力差，身体姿势不正，大肌肉动作协调力差，笨拙，活 动过多，混淆两侧感觉和身体形象知觉。 ( 1 1 ) 认知行为方面：记忆力差，不理解符号的意义，缺乏抽象思维能力。 ( 1 2 ) 注意力方面：专注力差，注意广度狭窄，注意保持不足，多动不宁。 1 1 3 学习障碍的鉴定 西方较有影响的学习障碍鉴别标准有三种：差距标准、排他标准和特殊教育标准“3 。差 3 浙江师范大学硕士学位论文 距标准是指个体内在能力和实际表现之间存在较大差距。排他标准，如美国i d e a 规定：学 习障碍不是视觉障碍，听觉障碍和动作障碍，智能不足，情绪困扰，环境，文化或经济不利 等残疾或外部环境因素的结果。虽然排除法没有明确地说明“学习障碍是什么”、“有什么独 特的特征”，但直接规定了“学习障碍不是什么”，从而确立了判断学习障碍的必要标准。特 殊教育标准指的是学习障碍学生必须是在普通教学条件下学习不足，需要接受特殊教育服务 的。需要指出的是，这几条标准都不可独立使用，而需和其他标准结合执行。排他标准和特 殊教育标准较少引起争议，而差距标准的具体实旌则经历了较多的发展变化。 1 9 7 7 年，美联邦政府规定，若儿童具有下列特征则可被判为学障：( 1 ) j l 童在一个或多 个领域未达到与其年龄或能力相当的成就；( 2 ) j l 童在下列领域中其成就与智力有相当大的差 距：口语表达、听力理解、书面表达，基本阅读技能、阅读理解、数学运算和数学推理”1 。 在政府把差距标准作为鉴别学障的主要手段后。研究者探索了对差距的量化方法，主要有四 种：年级水平差距法、期望公式法、标准分法和回归方法。年级水平差距法是种最简单也是 最肤浅的量化差距法，即将儿童预期的年级水平( e x p e c t e dg r a d el e v e l ) 分与实际的年级水平 ( a c t u a lg r a d el e v e l ) 分相比，这二者的差值便是差距。当这种年级水平差异很显著时( 通常为 。j 垒 一到两年) ，就说存在差距，即可定为学障。b o n d 和t i n k 盯( 1 9 7 3 ) 提出期望公式( ”1 0 0 + 1 o ) 一a g l ，美国教育部1 9 7 6 年提出差距值s d l ( s e v e r e d i s c r e p a n c y l e v e l ) = ( i q 3 0 0 + o 1 7 ) - 2 5 ， 将更多的变量( 如i q ，c a , m a , 学龄和年级水平等) 包括在内，但仍受到各方面的批评( m c l e o d ， 1 9 7 3 ；h o f f m a n ，1 9 8 0 ；s i n c l a i r ，1 9 8 6 ) i s 。e l l i o t ( 1 9 8 1 ) 等人提出了标准分比较法“1 ，即 将智力分数与学业成就分数的标准分进行比较：i q 彳- _ 1 0 0 一s c o _ r e _ - 一1 0 0 。在学障鉴别中， 1 )1 ) 严重差距水平至少需1 5 分的i 铲成就差异。虽然标准分比较法较少了测量误差，但仍存在内 在局限性：提出标准分法的内在局限性：( 1 ) 没有跨年级水平的比较为基础；( 2 ) 剖面比较时 可能产生的歪曲；( 3 ) 年级内差异导致的比较单位不一致( c l a r i z i o 和p h i l l i p s ，1 9 8 6 ) t l o j s h e p a r d ( 1 9 8 0 ) 提出回归差距法来修正存在的问题，即计算i q 和学业成就的回归方程( 一y ) 1 5 z 1 一o ，1 。这种方法较之前三种有很大的进步，它避免了较多的误差的影响，因此得 到了较多人的认可( e v a n s ，1 9 9 0 ) n 。1 。 学障鉴别的其他方法有贝叶斯法( a l l e y , d e s h l e r 和w a r n e r ，1 9 7 9 ) “”，语音加工核心差 异法( s t a n o v i c h ，1 9 8 8 ；t o r g e s e n 和w a g n e r ，1 9 9 8 ；f l e t c h e r 等，1 9 9 8 ) 1 4 - - 1 6 神经心理测 量法( r o u r k e ，1 9 9 3 ，2 0 0 5 ) m “1 ，认知加工测量法( t o r g e s e n ，2 0 0 1 ) “”，操作性程序法( k a v a l e 学习障碍儿童外显视空间注意转移的眼动研究 和f o m e s s ，1 9 9 5 ，2 0 0 1 ) 嘲，双重差距标准( w o l f 和b o w e r s ，1 9 9 9 ；a c k e r m a n ，h o l l o w a y , y o u n g d a h l 和d y k m a n , 2 0 0 1 ；a l l o t , 2 0 0 2 ) 乜1 1 1 ，对有效干预方案反应失败的方法( a b b o t t ，1 9 9 4 ； f u c h s ，1 9 9 8 ；s p e e c e 和c a s e , 2 0 0 1 ；f r a n kg r e s h a m , 2 0 0 3 ，2 0 0 5 ) “_ ，动力鉴定法( m a r w a n o w a i r y口”等。,2004) 1 1 4 学习障碍研究的理论视角 早期学习障碍的理论观主要是能力缺陷观，包括视知觉缺陷观、听觉语言缺陷观、发展 不平衡观和神经医学观汹1 。视知觉缺陷观认为，知觉是影响学习的主要因素，儿童知觉能力 的发展障碍会直接或间接地影响儿童的学习成就，因而一些研究者认为学习障碍是知觉障碍 造成的。正如前面所述，言语能力是判断是否为学障的重要标准之一。一些研究表明，学习 障碍儿童存在一种或多种语言能力缺陷，比如他们语义理解困难或拼写困难等。由于语言和 思维的关系密切，在语言上的能力缺陷也会影响思维推理能力的发展，因此一些研究者认为 语言能力缺陷是出现学习障碍的主要原因。而发展不平衡观则认为儿童在某项能力上的发展 滞后，比如言语能力和非言语能力的差异较大，造成认知能力发展的不平衡，从而导致学习 障碍。另外神经医学观认为神经生理问题是造成学习障碍的主要原因，比如在进行某种认知 加工操作时，相应的脑区活动出现异常。但目前关于这方面的研究并不多，学习障碍儿童认 知加工的脑机制并不清楚，显然这是个很有研究潜力的领域。 另一种学习障碍的理论是技能缺陷观，这派观点认为不应研究学习障碍的内在机制，而 应研究其外显行为，强调学习技能的掌握。技能缺陷观为学习障碍教育提高了系统化的理论 和技术，实证研究证明有一定的实效，因而得到了人们的认可。但它强调对学习障碍儿童进 行补救教育，忽视其它方面的研究，显然是不够的。 随着认知心理学的兴起，学习障碍的内在机制研究重新焕发勃勃生机。j o s e p ht o r g e s e n ( 1 9 7 5 ) 提出元认知策略缺陷导致学习障碍的观点嘲。自此，国内外开始关注学习障碍个体 的元认知特征。国内的研究有关于元认知发展( 王春燕等，2 0 0 1 ) 、元记忆监控( 周楚等， 2 0 0 3 ) 、词语思维加工的元认知( 周永垒等，2 0 0 4 ) 、阅读元认知( 李伟建，2 0 0 4 ) 等“1 。 元认知缺陷观成为当前最有影响的学习障碍理论之一。 1 1 5 我国对学习障碍的研究 我国对学习障碍的研究始于2 0 世纪8 0 年代末，包括对学习障碍的成因、行为表现、社会 性发展、认知能力、干预和教育等方面的研究，对学障的鉴别只是借鉴国外的研究方法和工 具。静进等( 1 9 9 8 ) 对国外“学习障碍筛查量表( p r s ) ”进行了翻译和修订，该量表的信度和 效度在可接受范围内。评定p g s 量表较理想，适于国内团体测评，适于筛查和教育评价使用”“。 浙江师范大学硕士学位论文 许多研究采用这个修订量表来筛查学习障碍被试。但魏源( 2 0 0 4 ) 发现静进等修订的p r s 存 在缺陷，并作出了修订，其再修订版的应用研究分析表明较高的信度和效度o ”。 在对学习障碍进行实验研究时，研究者使用的筛选标准多采用智力一学业成就差距法。 例如胥兴春等( 2 0 0 5 ) 采用临床诊断法、成绩一智力差异法和标准分比较法来选择数学障碍 儿童以进行问题表征的研究懈1 。较多的研究确定学习障碍被试的筛选标准为：( 1 ) 主课( 语文、 数学) 平均成绩居全班上下各十个百分位以内( 1 0 ) ；( 2 ) 班主任和任课教师对其综合评定为学 习障碍或学习优秀；( 3 ) 没有明显的躯体、精神疾病或其它因素干扰；( 4 ) 智商( i q ) 在7 5 以上。 1 2 注意问题的研究 1 2 1 外显和内隐视空间注意转移的研究 在视觉环境下，我们会指向突出或有趣的信息。这种指向可能是包括头部、眼睛或身体 运动的外显注意，也可能是头部、眼睛或身体保持不变的内隐注意转移。外显注意和内隐注 意转移曾被认为是各自独立的系统( p o s n e r 等，1 9 9 0 ) s t o 但近十几年来，越来越多的研究 表明两者的基本机制相似。r i z z o l a t t i 等( 1 9 8 7 ) 提出的前动觉理论( p r e m o t o rt h e o r yo f a t t e n t i o n ) 认为注意和动觉控制的关系密切，他们由共享的感官动觉机制控制。”。这一假设 得到了脑功能成像研究的证实( g r i f f i n 等，2 0 0 2 ；p e e l e n 等，2 0 0 4 ；m a r t i n e i m e r 等，2 0 0 5 ； d a n i e lts m i t h 等，2 0 0 5 ) 胁- 也3 。人们发现，内隐注意转移和伴随眼跳的外显注意转移激活 的脑区近似，例如都激活了额叶视野的眼球运动中心区、颞顶结合区、顶叶等部位。 外显和内隐注意转移都可以自动或自发地产生。这种改变注意优先性的注意指向，可 能由突出的信息自动地诱发，也可能是经过努力的，例如在兴趣的指引下意志地分配注意。 认知理论学家通常将这种选择性注意指向分为反射的和自发的两种。这种区分至少可以追溯 到詹姆士的心理学原理一书，在此书中，他将注意分为“被动的、反射的、非自发的、 无意志努力的注意”和“主动的、自发的注意”矧。当代的理论家同样区分了注意的不同类 型但运用了不同的名词，如内源和外源( e n d o g e n o u s ，e x o g e f l o u s ) 、前注意和注意 ( p r e a t t e n t i v e a t t e n t i v e ) 、 自动和控制( a u t o m a t i c c o n t r o l l e d ) 、非意识和意识 ( n o n - c o n s c i o u s c o n s c i o u s ) 、短暂和持续( t r a n s i e n t s u s t a i n e d ) 等。 1 2 1 1 内源性注意和外源性注意的定义 p o s n c r ( 1 9 8 0 ) 将视觉注意分为内源性注意和外源性注意。内源性注意根据观察者的行 为目标或意图来分配，而外源性注意则由在观察者的视觉域外部的信息所引起。在空间提示研 究中，通过在注视点区呈现信号提示表明目标可能出现的位置来引发内源性注意，由在目标 位置的邻近区域突现的提示引起外源性注意h 1 。j o n i d e s ( 1 9 8 1 ) 认为，跟内源性注意相比，外 6 学习障碍儿童外显视空间注意转移的眼动研究 源性注意较少受记忆负荷的影响，但更难去抑制，即使观察者没有预期自己注意时也会发生。 而且，当提示根本不具有刺激位置的预示作用时外源性注意也会引起对一定位置的指向。内 源性注意则需要有预测力的提示“5 1 。 外源性提示对内隐和外显注意具有两阶段的影响。首先，提示的出现快速并自动地集合 注意( 从5 0 到1 5 0 m s ) ，并加快对信号位置的检测( p o s n e r 等，1 9 8 2 ) m 1 。几乎是同时，这 个提示启动中脑的眼球运动中心预备朝向它的眼眺眼动( p o s n e r 等，1 9 8 0 ) m 1 。紧跟着这两 个加速效应的是一个抑制效应，常称为返回抑制( i o r , i n h i b i t i o no fr e t u r n ) ，使注意不是保 持在提示位置时的检测更慢，并产生一个对作出朝向提示位置的眼跳的抑制( m a y l o r 等。1 9 8 5 ) “”。 内源性提示是符号式的( 一个箭头，并不出现在目标可能出现的位置) ，它引发对即将 出现的目标的空间位置预期。跟外源性提示一样，当目标出现在预期的位置时内源性提示会 加速对目标的检测或辨别。跟外源性提示的迅速注意加速( 从5