（课程与教学论专业论文）中学教师探究式教学观念及实施现状的调查研究.pdf

硕士学位论文 中学教师探究式教学观念及其实施现状的调查研究 专业名称：课程与教学论 指导教师：廖伯琴教授 研究方向：物理教学论 研究生：刘改琴( 2 0 0 1 2 8 1 ) 摘要 课程改革倡导教学方式的改变，探究教学被认为是教授理科的一种理想方式。但从问卷 调查的结果来看，传统的“讲授式”仍然是当前物理教学的核心。究其原因教师的观念和 看法是一个重要的影响因素。目前对探究教学的研究主要集中于探究教学的理论层次和学生 层面，虽然一些研究也肯定了教师在探究教学中的作用。但缺乏对教师因素进行深入的研究， 对教师观念的研究更少。针对现有研究的不足，本论文从教师的层面，调查了目前中学物理 教师对探究教学的观念及具体的实施现状，拟为探究教学的深入开展提供理论和实践的参 考。 总体上说，本文分两个部分进行了调查研究： 第一部分：对重庆市1 5 所中学的8 8 名中学物理教师进行了问卷调查，主要针对物理教 师对课程改革背景的了解、教师的科学观、对探究教学及实施现状的看法。调查结果表明： ( 1 ) 当前物理教师对课程改革的背景及纲领性文件不太了解，对物理探究教学的了解 更少。 ( 2 ) 很多教师对目前探究教学开展的情况不很满意。“讲解法”依然是教师“大多数” 时间所采用的教学方法，他们认为现有的考试制度、学校的硬件设旌是造成这种现状的主要 原因。 ( 3 ) 教师肯定了自身在探究教学中的作用，认为自身的“教育、专业知识”、“教育理 念自身的探究技能”对其实施探究教学非常有用。而探究教学的培训、类似探究的科 研活动对增强这些知识与技能比较有用。 ( 4 ) 教师认为实际的探究教学中难以把握的因素依次为：让学生自主探究的程度、探 究环节与物理内容的整合、课堂秩序、教师介入的时间、程度。在探究的各个环节中，“发 现并明确提出要探究的问题”、“得出结论、解释和建构物理模型”是最嚣要指导的两个环节。 ( 5 ) 教师对学生的评价更加关注学生学习的兴趣、自信心、实际生活中解决问题能力 l 型生! 堡垒苎 的增强，而把对于成绩的评价放在比较次要的地位。 ( 6 ) 教师的教龄、教师所在的学校是影响教师观念及具体教学方法采用的两个重要因 素。 第二个部分：在问卷调查的基础上。分别对六名不同教龄、来自不同学校的教师进行了 课堂听课和个人访谈，进一步了解教师对探究教学的观念及具体实施现状。结果表明： ( 1 ) 被调查学校的日常物理教学主要是传统的、以教师为中心的教学。课堂观察的结 果表明，探究教学的实施现状从整体上来说参差不齐，除了外界条件外，教师相关的专业知 识、对探究教学的理解和把握能力是重要的影响因素。 ( 2 ) 闻卷调查的结果表明教师的教龄和教师所在的学校是影响教师观念的两个主要 因素。但课堂j 霓察的结果表明，教师的观念在他们的教学实践中体现的较少。教师的行为与 他们的教龄相关很小，但与他们所处的学校比较相关。 ( 3 ) 个人访谈的结果表明，教师对探究教学的理解还比较肤浅和片面。他们将探究教 学看作一种新的教学方式；他们认为探究教学有助于培养学生的动手能力和学习兴趣，但没 有意识到对学生科学态度和科学精神的培养。 ( 4 ) 在调查过程中所有的被试都给予了积极的配合并表明他们非常明白长时间实 施探究教学对学生成长的重要性，而且他们很渴望多拥有一些探究教学的理论和实践经验， 但这些热心还不足以使他们在自己的课堂中使用探究教学。 关键词：教师探究式教学观念实施现状 硕士学位论文 t h e i n v e s t i g a t i o no f t e a c h e r s v i e w so n i n q u i r yt e a c h i n g a n di t s p e r f o r m a n c e m a j o r ：t h e o r y o fc u r r i c u l u m d e v e l o p m e n t i n s t r u c t i o n s p e c i a l t y ：t h e o r yo f p h y s i c s i n s t r u c t i o n t u t o r ：p r o f 1 i a ob o q i n a u t h o r ：ug a j q m a b s t r a c t c u r r i c u l u mr e f o r m a t i o na d v o c a t e st h e c h a n g eo ft e a c h i n gm e t h o d s ，a n d t h e i n q u i r yt e a c h i n gi sc o n s i d e r e dt ob ea ni d e a lo n e h o w e v e r , t h ei n v e s t i g a t i o nt h r o u g h q u e s t i o n n a i r ei l l u s t r a t e s t h a tt h et r a d i t i o n a ll e c t u r i n gi ss t i ra tt h ec o r eo fc u r r e n t p h y s i c st e a c h i n g t h er e c n ts t u d yo ft h ei n q u i r yt e a c h i n gm a i n l yf o c u s e so nt h e t h e o r ya n ds t u d e n tl e v e lo ft h et e a c h i n g ，e o n f i n n i n gt e a c h e r s r o l ei np r a c t i c eb u t w i t h o u t d e e ps t u d y i n g o ft h e ma n dw i t hl e s s s t u d y o ft e a c h e r s v i e w s t h i s d i s s e r t a t i o n , f r o m t e a c h e r s p e r s p e c t i v e ，i n v e s t i g a t e s m i d d l es c h o o lt e a c h e r s p e r c e p t i o n so f t h ei n q u i r y b a s e dt e a c h i n ga n di t sp e r f o r m a n c ei no r d e rt op r o v i d et h e t h e o r e t i c a la n d p r a c t i c a lv a l u e sf o ri t sf u r t h e ri m p l e m e n t a t i o n t h ed i s s e r t a t i o nm a k e st w o i n v e s t i g a t i o n s ： d t h ei n v e s t i g a t i o no f8 8p h y s i c st e a c h e r si n1 5m i d d l es c h o o l si n c h o n g q i n g c i t y e v e r y t e a c h e ri sa s k e dt o c o m p l e t e a q u e s t i o n n a i r ec o n c e r n i n g t e a c h e r s u n d e r s t a n d i n go ft h eb a c k g r o u n do ft h ec u r r i c u l u mr e f o r m a t i o n ，t e a c h e r s a t t r u d et o s e i e n c c ，a n dt h e i rv i e w s o ft h e i n q u i r yt e a c h i n ga n d i t sp e r f o r m a n c e t h er e s u l t so ft h e i n v e s t i g a t i o n a r ca sf o l l o w s ： ( 1 ) p h y s i c a lt e a c h e r s u n d e r s t a n d i n go ft h eb a c k g r o u n do ft h ec u r r i c u l u m r e f o r m a t i o na n ds o m e p r o g r a m m a t i cd o c u m e n t sa r ep o o r , e s p e c i a l l yp h y s i c a li n q u i r y t e a c h i n g ( 2 ) m o s tt e a c h e r sa r en o ts a t i s f i e dw i t ht h ep r a c t i c eo ft h ei n q u i r yt e a c h i n g “i n t e r p r e t i n g s t i l lt a k e sag r e a ts h a r ei nt e a c h i n g , w h i c hi s ，i nt e a c h e r s w o r d s ，d u et o f l i t 硕士学位论文 t h ep r e s e n te x a m i n a t i o ns y s t e ma n dh a r d w a r ef a c i l i t i e s ( 3 ) t e a c h e r s a f f i r mt h e i rr o l ei n t e a c h i n g ，t h i n k i n g t h e i r k n o w l e d g e a b o u t e d u c a t i o na n dp r o f e s s i o n ，e d u c a t i o ni d e a l s ，a n di n q u i r i n ga b i l i t i e s a r e h e l p f u l i n p r a c t i c i n gt h ei n q u i r yt e a c h i n g , a n dt r a i n i n ga n dr e s e a r c h i n go fi n q u i r yt e a c h i n gi s a l s oh e l p f u l ( 4 ) f a c t o r sd i f f i c u l tt oc o n t r o la r e ：t h ed e g r e eo fs t u d e n t s a u t o n o m o u si n q u i r y , t h ei n t e g r a t i o no fi n q u i r ya n dp h y s i c a lk n o w l e d g e ，c l a s so r g a n i z a t i o n ，t h el e n g t ha n d d e g r e eo ft e a c h e r s i n v o l v e m e n t i nt h ev a r i o u ss t a g e so fi n q u i r i n g , “f i n d i n ga n d c l a r i f y i n gi n q u i r e dq u e s t i o n s a n d “d r a w i n gc o n c l u s i o n s ，a n di n t e r p r e t i n g a n d c o n s t r u c t i n gp h y s i c a lm o d e l s ”a r e t w o s t a g e sr e q u i r i n gg r e a t e s th e l p ( 5 ) t e a c h e r s e v a l u a t i o n o fs t u d e n t si s f i r s t l y o ns t u d e n t s l e a r n i n gi n t e r e s t ， s e l f - c o n f i d e n c ea n dt h e i ra b i l i t i e so f s o l v i n gp r o b l e m s ，a n ds e c o n d a r i l y o nt h e i r s c o r e s ( 6 ) t e a c h e r s w o r k i n ga g e sa n d s c h o o l sa r et w o i m p o r t a n tf a c t o r si m p a c t i n g t h e i r v i e w sa n d p r a c t i c i n g i i ) a t t e n d a n c ea tc l a s s e sa n di n t e r v i e w so fs i xt e a c h e r sw i t hd i f f e r e n tw o r k i n g a g e sa n df r o md i f f e r e n ts c h o o l s t h ei n v e s t i g a t i o ns h o w s ： ( 1 ) p h y s i c a lt e a c h i n gi sm a i n l yt r a d i t i o n a l ，o rt e a c h e r - o r i e n t e d a t t e n d a n c e a t c l a s s e ss h o w s ：t h e p e r f o r m a n c e o ft h ei n q u i r y t e a c h i n g i su n p a r a l l e lo nt h ew h o l e t h e k e yf a c t o r sa r et e a c h e r s p r o f e s s i o n a lk n o w l e d g e ，t h e i ru n d e r s t a n d i n go ft h et e a c h i n g a n dt h e i ra b i l i t i e so f p r a c t i c i n g a sw e l la so t h e re x t e r n a lc o n d i t i o n s ( 2 ) c l a s so b s e r v a t i o ni n d i c a t e st h a tt e a c h e r sd on o tt r a n s l a t et h e i rv i e w sd i r e c t l y i n t oo b s e r v a b l ec l a s sb e h a v i o r s r e a c h e r s a c t i o n ss h o wl i t t l ec o r r e l a t i o nw i t l lt l l e i r e x p e r i e n c e ，b u th a v em u c h r e l a t i o nw i t ht h e i rw o r k i n ge n v i r o n m e n t ( 3 ) t h e i n t e r v i e w ss h o wt h a tt e a c h e r s u n d e r s t a n d i n go ft h et e a c h i n gi ss u p e r f i c i a l a n ds i d e d t h e yc o n s i d e ri tan e wm e t h o d ，w h i c hc o u l di m p r o v es t u d e n t s h a n d - o n a b i l i t i e sa n dl e a r n i n gi n t e r e s t b u tt h e yd on o tr e a l i z et h a ti ti sa l s oh e l p f u lf o rt h e c u l t i v a t i o no fs t u d e n t s a t t i t u d ea n d s p i r i to f s c i e n c e ( 4 ) t h e a c t i v ep a r t i c i p a t i o no fa l ls u b j e c t si nt h ei n v e s t i g a t i o ns h o w st h a tt h e ya l l k n o wt h ei m p o r t a n c eo ft h ei m p l e m e n t a t i o no ft h ei n q u i r yt e a c h i n ga n dt h e yl o n gf o l m 硕士学位论文 m o r et h e o r i e sa n dp r a c t i c a le x p e r i e n c e s h o w e v e r , t h e i rl o n g i n gi sn o ts u f f i c i e n tt o p r a c t i c ei ti nt h e i rc l a s s r o o m k e yw o r d s ：i n q u i r yt e a c h i n g ，t e a c h e r , v i e w , i m p l e m e n t a t i o n v 硕士学位论文 1 绪论 1 1 问题提出 在新一轮的课程改革中，科学探究被列入了各理科课程标准中在目前的教材中已有 相应的体现，这就要求在课程的实施过程中，教师的教学方式和学生学习方式发生根本转 变。但目前的实施现状并不乐观，有调查表明。传统的讲授式仍然是物理教学的核心( 扬 开伦2 0 0 3 ) 。就连对探究有深入研究的美国，在当前的科学课堂实践中，“任何形式的探 究都不常见，即使在课堂中有，规定性的练习和结构型的探究比指导型探究更加普遍” ( t o b i n ，t i p p i n s g a l l a r d 1 9 9 4 ) 。 造成这种现象的原因有很多，一个重要的因素就是教师的观念( m a r k w i n d s c h i t l ，2 0 0 1 ) 。 国外学者( n e s p o r ，1 9 8 7 ；v a j a l e s 。1 9 9 2 ) 的研究表明，教师的观念在教师做课程与教学决 定时，有很重要的作用。如果教师认为：探究难以控制、探究只适用于超过平均年龄的学生、 探究难以理解，那么在他们的课堂中就缺乏深入的探究( b l u m e n f e l de ta 1 ，1 9 9 4 ：h o d s o n ， 1 9 9 8 ：w e l c he ta 1 ，1 9 8 1 ) 。 目前，在我国，探究教学被认为是教授理科的一种理想的教学方式而被大力倡导，但从 教改实验区芜湖的调查反馈来看，有7 6 6 6 的中学教师对探究教学知之甚少；6 3 3 3 的教 师对探究教学存在怀疑( 邓磊，2 0 0 2 ) 即使教师对新的理念有一定的认识与了解，“教师在 课堂中实施的课程是教师理解后的课程，而教师理解后的课程与文件课程并不是必然一致 的”( 马云鹏，刘宇，2 0 0 1 ) 。课堂研究也表明：教师对探究的概念以及进行科学教学的方 法与研究者的概念并不吻合( c a l a e s ，1 9 9 7 ；c r a w f o r d ，1 9 9 8 ：f l i c k ，1 9 9 5 ：f r a d d l e e ， 1 9 9 9 ) 。因此，为了促进探究教学的顺利实施和进一步推广，有必要对教师探究教学的观念 及实施的现状作一深入的研究。 从国内现有的研究来看。对探究教学的研究只停留在对科学探究的界定与探究教学种类 的划分、探究教学模式的研究等理论层次，对探究教学影响因素的研究甚少，而对教师观念 的研究更少，只是对教师在探究教学中的作用、角色扮演或者师资培训方面作了一些定性的 研究。比如，有人( 陈洪叶，1 9 9 9 ) 对影响学生探究学习深度的因素做了研究，认为影响学 生探究学习深度的因素有很多，其中教师的指导方式、指导程度、教师的敬业精神、知识的 渊博程度、教师开展探究课的方式是影响学生探究学习的重要的外部因素，但他没有从这些 方面进行深入地探索。国内在这一方面缺乏系统的和实证性的研究。 关于教师对探究教学实施的影响，国外有部分学者对此做了比较深入的研究。n e s p o r 1 碗士学位论文 ( 1 9 8 7 ) 和c a m e s ( 1 9 9 7 ) 对教师因素与科学课堂实践的相互作用关系做了研究( 详见综述) - 并为教师培训提出了一些建议。c l a r k 等人( c l a r k c ，1 9 9 8 ：r e n e e n o r m a n ，2 0 0 1 ) 在前 人研究的基础上，认为影响探究教学的教师因素有：教师对科学教学的观念、教师的情感( 包 括自我效能感) 、教师的知识储备、教师的科学研究经历等等。 总之，从国内外现有的研究来看，国外学者对探究教学中教师因素的研究比较深入。一 些研究的成果也可以移植到我国，但是国外的理科教育与我国理科教育的背景存在着巨大的 差异：美国、加拿大等国家是较早实旌探究教学的国家，教师的教学独立且富有个性，教师 的教学以学生为中心，十分重视运用实验探究活动培养学生的科学探究能力和态度，对学生 进行科学方法教育；而我国长期实施应试教育，理科教师在课堂上几乎都在讲解教学大多 是以教师、课本和考试为中心( 郑渊方，2 0 0 0 ) ，这种差异必将导致研究结果的差异。 鉴于国内对理科教师对科学教育的观念、看法及具体实践的研究很少，本研究主要在文 献研究的基础上，对目前物理教师探究教学观念及实施现状进行一个调查研究。希望能抛砖 引玉，引起国内学者对这一领域的重视和讨论促进研究的进一步深入。 2 硕士学位论文 1 2 文献综述 本综述分为两个部分，首先对探究教学所涉及到的一些基本概念：科学探究、课堂探究 教学、课堂探究的类型三个部分进行了说明，然后对探究教学的影响因素，包括：教师因素、 学生因素、探究内容和环境因素进行概括。因为本论文的研究对象是教师，所以主要从教师 的角度进行了深入的阐述。 1 2 1 探究教学的一些基本概念 探究教学涉及很多的概念，下面主要从“对探究的界定”、“科学课堂中的探究教学”、 “课堂探究教学的类型”三方面进行阐述。 1 2 1 1 对“探究”的界定 探究，起源于拉丁词i n 或i n w a r d ，以及动词q u i l e r 。按照牛津英语词典的定义，探 究是“求索知识或信息特别是求真的活动：是搜寻、研究、调查、检验的活动；是提问和质 疑的活动”。 美国国家课程标准认为，科学探究指的是科学家们用以研究自然界、获取证据、提 出解释的多种不同方法。国外的研究者( d u n b a r ，1 9 9 5 ：g a l i s o n ，1 9 9 7 ；g e v e ，1 9 9 8 ) 认 为，真实的科学探究与学生所从事的探究不同：真实的科学探究是科学家实际从事的研究， 它是一种复杂的活动，需要昂贵的设备、复杂的程序和原理、极其专门的技术、先进的数据 分析及模拟方法而学校缺乏时间和资源。因此，学校中的探究是指学生获取知识、领悟科 学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。在科学教育中，探 究被定义为建构它能够被联想到很多的智力活动，包括假设的形成、模型的建立、问题的 解决等等。 具体到物理课程中，科学探究是让学生像科学工作者进行科学研究一样，通过自主的探 究活动，学习物理概念和物理规律，去探究和获取知识，从而体会科学工作者研究科学时的 探究过程，培养学生的科学探究能力、科学态度和科学精神( 课程标准，2 0 0 1 ) 。一般来说， 物理教学中的科学探究主要包括七个部分；( a ) 提出问题l ( b ) 猜想与假设；( c ) 制定计划与 设计实验；( d ) 进行实验和收集数据：( e ) 分析与论证；( f ) 评估：( g ) 交流与合作。 尽管研究者对探究有许多不同的解释，但“对假设的验证”是探究过程有效的表征。教 学中“验证假设”的模型常被认为是一个线性的过程，井被认定为传统的“科学方法”。m a r k w i n d s c h i t l ( 2 0 0 1 ) 认为这种看法有两种误解：首先，科学验证的过程不是线性的，每一个 步骤的执行不一定非在完成上一步骤的前提下进行。在真实的科学实践中，每一个步骤、每 3 硕士学位论文 一个阶段在调查的开始就是互相联系的l 其次。各种科研机构对“科学方法”的研究表明： “没有一个普遍的方法，科学研究能采用不同的方法”( a l t e r ，1 9 9 7 ；k n o r r - c e t i n a 1 9 9 9 ： m c g i n n r o t h ，1 9 9 9 ) 。从程序上来说，一些科学家先做出陈述，然后验证假设；其他科学 家，只有在分析数据后才能构建他们的假设；而有些科学家，比如考古学家、宇宙学家，只 能进行一系列描述性的研究，他们的假设根本不能得到验证( l a t o u r ，1 9 8 7 ) 。 物理课程标准规定，在学生的科学探究中，其探究过程可以涉及所有的要素，也可以涉 及部分要素( 课程标准，2 0 0 1 ) 。 1 2 1 2 课堂中的探究教学 芙丁探究教学的界定，也有各种不同的观点： 美国国家教育部和国家基金会( 1 9 9 2 ) 认为，探究教学就是通过积极的学习、问题的解 决、合作学习和其它教学方法来激发学生的学习。 美国国家课程标准认为，探究教学包括促进科学概念学习的实践和同科学家研究自 然界相似的过程，动手和动脑是探究教学的主要特征，同时也包括对科学进行严密反思的活 动( n r c ，1 9 9 6 ，e 3 3 ) 。 国外学者安德森认为，探究教学的本质是：教师不直接把构成教学目标的有关概念或认 知策略直接告诉学生，而是创造一种智力和社会交往的环境，让学生通过探索发现学科内容 要素或认知策略的一种教学方法。 国内学者( 靳玉乐2 0 0 2 ) 认为，探究教学实质上是一种模拟性的科学研究活动，它包 括两个相互联系的方面：一方面是以“学”为中心的探究学习环境；另一方面是给学生提供 必要的帮助和指导以确保学生经过探究后能成功地发现科学概念和原理。这表明，探究教 学中教师的作用是必不可少的，也就是说无论是探究种类的选择、探究条件的创造，还是 探究各阶段的活动。都离不开教师，都要求教师发挥主观能动性和创造性。 在我们的日常教学中，科学探究活动可分为两类：一类是课堂内的探究活动，这类活动 主要由教师根据学生的认知水平和已有的知识，精心设计探究方案让学生在课堂内按教师 设计的程序进行；另一类是课外探究活动，这类活动是在教师的指导下，主要由学生自主设 计探究方案，并让学生主动地开展探究活动。 关于课堂中的探究教学，美国国家资源中心认为，课堂探究应该具备以下四个特征：一 是务明学生对重要概念的理解：二是通过对学生进行开放式的提问，鼓励学生探究并提出其 它问题；三是对学生开始的假设寻求解释并鼓励学生讨论；四是让学生经历开始假设所导致 4 硕士学位论文 的矛盾，然后讨论、总结( n s r c ，1 9 9 8 ) 。美国国家理事会2 0 0 0 年组织编写的专著科学 探究与国家科学教育标准：教与学的指南 则认为，课堂探究应该具有以下五个特征：( a ) 学习者围绕具有科学性的问题展开探究活动；( b ) 学习者要优先考虑证据，证据可以帮助他 们解释具有科学导向性的问题并对提出的解释予以评价：( c ) 学习者要从证据中提炼出解释， 对具有科学导向性的闻题做出回答；( d ) 学习者通过跟其它的解释比较，特别是那些体现出 科学性理解的解释，来评价他们自己提出的解释：( e ) 学习者要交流和评价他们所提出的解 释。 从研究者对探究教学的定义可以看出：探究教学的重心和出发点在学生方面，探究是学 生的探究，教师只是为学服务。本研究中所指的课堂探究式教学是指以探究为主的教学。具 体地说它是指教师在教学过程中启发诱导学生，并以学生独立自主学习和合作讨论为前提， 以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分的自 由表达、质疑、探究和讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试 活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。 1 2 1 3 课堂探究教学的类型 为了区分在课堂实践中各种形式的探究，国内外研究者从不同的角度将探究教学分为 几个不同的水平。 国外学者( g e r m a n n ，h a s k i n s a u l s ，1 9 9 6 ：h e r r o n ，1 9 7 1 ；s c h w a b ，1 9 6 2 ) 根据学生提 出问题和回答问题的独立程度，将课堂探究分为4 个不同的水平：第一种水平是最低水平 的探究，即强化型探究，是指学生按照已定的程序证明已知的科学定理：第二种水平的探 究是指有结构型探究( s t r u c t u r e di n q u i r y ) ，探究时给学生提供将要调查研究的问题、解 决问题所要使用的方法和材料，但不提供预期结果，学生自己要根据收集到的数据进行概 括、发现某种联系。找到问题的答案；第三水平的探究是指导型搡究( g u i d e di n q u i r y ) ， 指探究活动时只给学生提供要调查研究的问题，有时也提供材料，学生必须自己对收集到 的数据进行概括，弄清楚如何回答探究问题；第四个水平的探究是自由型探究( f r e ei n q u i r y ) ，指在探究疆动时学生必须自己独立竞成所有的探究任务，当然也包括形成要调查 研究的问题。 国内学者靳玉乐( 2 0 0 2 ) 从形成问题、建立假设、制定研究方案、检验假设、得出结论 这五个环节来划分探究教学的开放水平，水平一；前三个环节均由教师完成；水平二：教师 只完成前两个环节水平五：所有的环节均由学生完成。水平越高，学生的独立性越强。 5 砸：i 二学位论文 由此看来，国内外学者对课堂探究划分的区别主要是角度不同，实质都是一样的，即是 按探究课堂中学生活动的独立程度和教师的指导程度来划分的。 不同水平的探究在学生实践中有不同的作用。水平愈高对学生来说挑战性愈大，对教师 来说，教学方法愈复杂而愈难以控制。在实际的探究教学中，教师可以先从低水平的探究做 起，等学生有一定的基础后再尝试更高水平的探究。比如，从事指导型探究时，学生是根据 教师的问题，自己设计收集数据的方法( 这就包括创造力、专业内容知识，熟悉本专业数据 收集的方法) 并对所收集的数据进行分析，而在结构型探究中学生只是利用教师提供的方 法和材料探究要研究的问题，学生只需根据收集到的数据进行概括，发现某种联系，找到问 题的答案。因此教师在实施探究教学的过程中，可以先从结构型探究做起。再尝试实施指 导型探究。 1 2 2 探究教学影响因素的理论分析 影响探究教学的因素有很多，可按不同的标准来划分。一般来讲，教师、学生和教学内 容是构成教学活动必不可少的三个基本要素( 王策三，2 0 0 2 ) 。有学者( 徐学福，2 0 0 3 ) 把 影响探究教学实施的因素主要分为：教师因素、学生因素、探究内容，而国外学者( s u p o v i t z ， 1 9 9 4 ) 认为环境也是影响探究教学的一个重要因素下面就对这四个因素进行分别阐述。 1 2 2 1 教师因素 国外学者( b r i c k h o u s e ，1 9 9 0 ：a b e l l r o t h ，1 9 9 2 ；p o m e r o y ，1 9 9 3 ) 的研究表明：对 于课堂探究教学来说，探究成果的取得在很大程度上受教师对探究教学的态度与观念、教师 的知识储备、教师的经验、教师的课堂教学行为的影响。当然，基本的教学技能( 包括课堂 管理技能等) 对于有效开展探究教学也是非常必要的。 当教师对探究教学持积极的态度和坚定的信念，所具备的内容知识和推理能力等于或高 于课税要求，以及掌握了具体教学技巧时，探究教学就能获得最大成功。研究表明，在态度 办血，那些提倡比主的课堂环境、允许学生自由交流、给学生自主权的教师往往表现出更多 的探究教学倾向，而那些主张严格控制、讲究课堂秩序的教师则较少表现出探究教学的愿望， 即使勉强采用，效果也会很差。教师的课堂行为也会对学生的探究学习活动产生有利或不利 的影响。研究发现教师教学时提出探究性的问题能使学生在科学理解能力测验和成就测 验中获得高分( 徐学福2 0 0 3 ) 。 从现有的资料来看，学者们主要是从教师的观念、教师的知识储备、教师的教学效能感、 教师的科学研究经验等方面来分析教师对探究教学实施的影响。 6 硕士学位论文 ( 1 ) 教师的观念 p a j a r e s ( 1 9 9 2 ) 认为，观念包含着很多种含义；态度、价值观、判断力、信念、意识形 态、洞察力、概念体系、性情、内部的心理活动过程、行为策略、行动法规等。他认为教师 的观念包括教师对学生如何学习、教师在教学中的作用、学生学习的能力以及学生所期望的 东西、对内容相对重要性的看法以及教师对课程的态度。k e y s 和b r y a n ( 2 0 0 0 ) 认为，对科 学教师来说，对教和学的观念包括对科学本质的认识、对教和学科学的看法。由于教师的观 念是极度个性化的、稳固的，由个人或他所具有的知识控制，很少受当时流行观念的影响 ( n e s p o r ，1 9 8 7 ) ，而且教师的观念对实施教学有很大的影响：从大的方面来讲，教师对科 学的本质、对科学教学原理的理解在很大程度上决定了给学生什么样的教育( a m b i m b o l a ， 1 9 9 3 ；t o b i n e ta l ，1 9 9 4 ) ；从具体方面来讲，教师的观念直接影响到教师知识的获取与 解释、明确和选择当前的任务、解释科学内容、对评估的选择( c m i n - j o n e s ，1 9 9 1 ) 。 下面我们主要从教师对知识、对学生的学习、对科学教学的观念三个方面分别进行叙述， 同时也讨论教师的观念与课堂实践的关系。 学者( h a s h w e h ，1 9 9 6 ) 认为教师对知识和学习的观点可分为建构主义和经验主义。 一个人如何看待知识影响着他对教和学的根本看法。建构主义观点认为，要正确地看 待知识必须认识到：( a ) 知识的真理性科学知识包含真理性，但却不是绝对正确的最终 结论，它只是对现实的一种更可行的解释。对科学知识的理解包括：科学的实验性质、科学 知识的暂时性、科学原理的意义和作用。因此科学教育的目标并不应是对“真理性知识”的 记忆和理解，更重要的是要给学生提供能动手、动脑的学习环境。促进有意义的学习( h a s s a r d ，1 9 9 2 ；l o u k s - h o r s l e y ，s k a p i “m ，r ，1 9 9 6 ) ，通过对科学知识的细致观察和探究， 培养学生的怀疑和批判精神以及对学习过程的反思、检验能力，使学生更清楚地理解科学的 实质和领悟其中蕴含的科学精神和科学过程以便使其能够正确地对待以后生活中所遇到的 现象并能做出正确的科学决策；( 2 ) 知识的情境性，它认为应使学生的学习在与现实情境 相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为主要目标( c u n n i n g h a m ，1 9 9 1 ) ， 并引导学生借助真实情境中的各种资料去发现问题、解决问题，以便使其能用真实的方式将 获得的知识应用到实际阿题的解决过程中，同时也有助于学生意识到所学知识时有用性。 建构主义观点认为学生的学习具有能动建构性。学生的学习并不是把知识从外界搬到记 忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。也就是说，学生 对教师所讲的内容和所看到的信息，并不是只傲简单的映射和反映，而是要根据已有的知识 7 硕士学位论文 经验来对所遇到的各种知识的合理性进行分析、推理和评价，并努力发现事物的规律、主动 赋予知识以意义；另外。建构主义认为每个人都在以自己的经验为背景，以自己的方式建构 对知识的理解，由于不同的学生已有经验以及对经验的看法不同，因此不同的人看到的是知 识的不同侧面，对同一个问题常会表现出不同的理解。因此要获得知识的意义，就必须在 学习中进行彼此交流，这样才能全面地建构知识的意义。 认为知识是一种经验的教师，在教学过程中，不能意识到学生先前的知识，只是把强 化作为学生的一种学习方法；而认为知识是建构的教师，在他们的教学过程中却是运用 一系列的教学策略，让学生探索、运用原有知识来促进概念性理解的建构( a b d - e i - k h a l i c k ， f ，2 0 0 0 ) 。有调查表明，那些对科学知识和学生学习的实质有先进而准确理解的教师， 在他们的科学教学中，总是运用基于问题的教学方法( n e s p o r j ，1 9 8 7 ) 。 关于教师对科学教学的观点，学者( k a r e ne 2 0 0 2 ) 认为应该包括以下两个方面：一 方面，科学教学应该让学生进行动手活动，学生应是积极的参与者，对学生来讲学习科 学是非常有意义的；另一方面科学教育应该培养学生对科学的积极态度，教师应该成为 学生学习的合作者、促进者。他强调学生的主体地位，学生不是知识的被动接受者，而是 知识意义的主动建构者，教师不是以知识的呈现者和学生管理者的形象出现，而要做学生学 习的促进者和合作者。要努力创造一种有利于学生主动建构知识的情景，给学生提供更多 的对话、沟通和反思机会，在适当的时候给学生提供必要的信息和建议，以促进学生对知 识的建构过程。 有研究表明教师理解的局限性导致教师对科学教学理解的偏差。比如，很多教师认 为科学概念对大多数初中生来说过于高深，因而忽视了学生日常生活中的科学 ( c r o n i n j o n e s ，1 9 9 7 ) 。这就导致了初中阶段有根少的时间花在科学教学上，而缺乏有 意义的科学教学( w e i s s ，1 9 9 4 ) 。k a r e ne l e v i t t ( 2 0 0 2 ) 对教师科学教学看法的研究 表明；虽然教师的看法正朝着标准所倡导的方向进行，比如，教师正在谈论和尝试“动 手做”，但是在整个调查的过程中没有人提到“探究”。 本研究认为。教师对学生是否具备探究学习的能力看法、教师对科学定律的观念可以 反映教师的知识观和学生观。 ( 2 ) 教师的知识储备 实施探究教学，教师必须对学科内容、学生的学习、科学的本质以及让学生从事探究 实践的方法等有丰富而深入的理解。教师要自如地实施探究教学必须具备：学科知识、科 8 硕士学位论文 学本质的知识、教育文化背景知识、教育策略性知识等这四个方面的知识，下面对其进行 分别阐述。 学科知识主要包括；( a ) 学科的内容知识。即具体的学科概念、规律和原理及它们之 间的相互关系。教师必须深刻领会学科的核心概念，理解这些概念之间的相互联系，并能 够运用这些概念进行推理、分析和解决闯题( m a r ym k e n n e d y ，1 9 9 8 ) ：( b ) 学科的课程 知识。指在使用教学媒体与执行教学计划时必须熟练掌握的知识；( c ) 学科的教学法内容 知识它指的是教师将一些重要的观点用学生能够明白的方式呈现给学生，教师只有拥有 此种知识才能将一些复杂的观点转化为学生能够理解的概念，而这主要依赖于教师对概念 的理解( s h u l m a n ，1 9 9 6 、1 9 8 7 ) 。 教育心理学的研究表明：教师所具有的学科知识是有效实施教学的必要条件，教师对 他们的学科了解得越多，就越有可能使他们的表达更清晰或者使用更加有效的教学镶略。 ( 张大均，1 9 9 9 ) 关于科学的本质，目前没有形成统一的看法。美国国家课程标准和一些研究认为，科学 的本质包括：( a ) 科学是以观察和实验为基础；( b ) 科学是人类想象和创造的结晶； c ) 实 验证据的收集和解释都依赖于当时的科学观点，其调查的方向和成果受当地的社会文化的影 响：( d ) 科学知识是暂时的、易变的，需要逐步的修订( a a a s ，1 9 9 3 ：l * d e r m a n a b d - e l - k h a l i c k ，1 9 9 8 ；s m i t h s c h a r m a n n ，1 9 9 9 ：a m o n g o t h e r s ) 。 教育文化背景知识主要包括：( a ) 青年学生及其特点的知识，以及他们在个体发展与个 体差异方面的知识；( b ) 教学情境的知识，例如对小组或班级活动的状况、学区管理与资助、 社区与地域文纯的特点等方面的知识。此外，还包括教育观的知识，即教育评价观、课程观、 教师观、学生观等。有学者( 高凌飚，2 0 0 1 ) 的研究表明：教师的教学观与