（教育学原理专业论文）解蔽教育的“飞白”世界——教育实践逻辑学初探.pdf

论文摘要 我国既有的教育学理论偏重于“群体 的范畴，而对“个体”理论鲜有专论。 然而，个体教育理论研究的缺失，直接影响着当代教育实践的创新。对这一问题 的解答，既是中国教育学走向独立发展的历史使命，也是教育学原理专业研究责 无旁贷的分内之责。为此，本文通过审美的视角切入修辞学和书法领域，将作为 修辞格的飞白和作为书法现象的“飞白”理论引入教育学，并生成了审视教育的 “飞白 视角。 针对“教育飞白 的两项义涵一是对实践对象“本真 ( 实践逻辑) 的 理解和尊重，二是对教育内在的“关系 与“目的一的达成论文以“逻辑研 究 为基础，引入法国社会学家皮埃尔布迪厄的“实践逻辑”理论，构造了具 有教育学独特含义的“教育实践逻辑命题，以期使其成为解蔽教育飞白问题的 方法论和教育学原理理论生成的资源和路径。 论文在第一章对“教育实践逻辑学”的形成做理论铺垫的基础上，对教育的 飞白世界进行了三重解蔽：第二章通过解蔽“群体教育 对“个体 的遮蔽，聚 焦了个体在教育飞白世界中的具体“成为；第三章通过解蔽认识论对价值论的 遮蔽，把教育学的目光转向教育行动背后的价值逻辑；第四章通过解蔽学校教育 对家庭和社会教育的遮蔽，指出了教育文化生态中的模态逻辑。这三项解蔽构成 了本研究的主要内容。 在研究方法上，论文在进行“教育实践逻辑 的理论建构及其对教育飞白世 界进行实践逻辑式的理解和解蔽的同时，穿插了个体日用不觉的“飞白 原型作 为理论回归生活实践的具体案例。 最后作者还提出了关于教育实践逻辑研究的资源管理和组织运行上的一些 构想，以期能够形成一种教育学术和教育行动双方在“实践智慧 命题上的经验 对话与资源转化的教育学互动成长机制。 关键词：飞白；解蔽；个体；实践逻辑。 i i i a b s t r a c t t h e r ei sl i t t l et h e o r yf o c u s i n go n i n d i v i d u a l w h i l em a i n l yo n c o l o n y i no u r p e d a g o g i ct h e o r y h o w e v e r , b e i n gs h o r to ft h ei n d i v i d u a le d u c a t i o nt h e o r y ，t h e i n n o v a t i o no fc o n t e m p o r a r ye d u c a t i o n a lp r a c t i c eh a sb e e nd i r e c t l ya f f e c t e d t od o s u c hi s s u ei sn o to n l yt h eh i s t o r i c a lm i s s i o no fi n d e p e n d e n td e v e l o p m e n tf o rc h i n a s p e d a g o g y ，b u tt h en os t r i k i n gr e s p o n s i b i l i t yf o rt h em a j o ro fp e d a g o g i cp r i n c i p l e s o ， t h ea u t h o rc u t si n t ot h ef i e l d so fr h e t o r i ca n dc a l l i g r a p h yt h r o u g ha e s t h e t i ca n g l eo f v i e wa n df r o mw h i c hi n d u c t st h e “f e i b a i ”t h e o r yi n t op e d a g o g y ，a n dc r e a t e sa “f e i b a i ”a n g l eo fv i e wf o rs u r v e y i n ge d u c a t i o n f a c i n gt ot h et w om e a n i n go f “e d u c a t i o n a lf e i b a l 一0 1 1 ei st ou n d e r s t a n da n d r e s p e c tt h e p r i n c i p l er e a l i t y ( p r a c t i c a ll o g i c ) o fp r a c t i c a lo b j e c t , t h eo t h e ri st of u l f i l l t h ei n h e r e n t r e l a t i o n s h i p a n d “a i m o fe ( 1 u c 撕o i 卜t l l ea u t h o ra d d u c e st h et h e o r y o f p r a c t i c a ll o g i c ”b yf r e n c hs o c i o l o g i s tp i e r r eb o u r d i e ub a s e do nt h e “l o g i c r e s e a r c h ，a n dc o n s t r u c t sau n i q u ep r o p o s i t i o na s e d u c a t i o n a lp r a c t i c a ll o g i c ”o n p e d a g o g yt ob et h em e t h o d o l o g yf o ru n - c o n c e a l i n gt h e e d u c a t i o n a lf e i b a i p r o b l e m s a n dt h er e s o u r c ea n dr o u t ef o rc r e a t i n gt h ep e d a g o g i cp r i n c i p l e s t h et h e s i su n - c o n c c a l st h ew o r l do f “e d u c a t i o n a lf e i b a i ”i nt h r e ea s p e c t sb a s e do n f o r m i n gt h em a t t i n gt h e o r yo f “e d u c a t i o n a lp r a c t i c a ll o g i c s i nc h a p t e r1 ：c h a p t e r2 u n - c o n c e a l st h ec o n c e a l i n go f g r o u pe d u c a t i o n u p o n i n d i v i d u a l t of o c u st h e e m b o d y i n g o fi n d i v i d u a li nt h ew o r l do fe d u c a t i o n a lf e i b a i ；c h a p t e r3u n - c o n c e a l s t h ec o n c e a l i n go fe p i s t e m o l o g yu p o na x i o l o g yt ot u r nt h es i g h to fp e d a g o g yt ot h e v a l u el o g i cb e h i n dt h ee d u c a t i o na c t i o n ；c h a p t e r4u n - c o n c e a l st h ec o n c e a l i n go f s c h o o l i n gu p o nt h ef a m i l ya n ds o c i a le d u c a t i o n t op o i l l to u tm o d el o g i ci ne d u c a t i o n a l c u l t u r a lz o o l o g y s u c ht h r e eu s c o n c e a l i n gc o n s t r u c t st h em a i nc o n t e n to ft h i ss t u d y o nt h er e s e a r c h i n gm e t h o d ，t h et h e s i si n t e r l u d e ss o m eq u o t i d i a n f e i b a i p r o t o t y p e s a st h em a t e r i a lc a s e sf o rt h e o r yr e g r e s s i n gt h ep r a c t i c a ll i f ed u r i n gt h ec o u r s eo f c o n s t r u c t i n gt h et h e o r yo f e d u c a t i o n a lp r a c t i c a ll o g i c a n du n - c o n c e a l i n gt h ew o r l d o fe d u c a t i o n a lf e i b a i i nt h ee n d ，t h ea u t h o rp u t sf o r w a r ds o m ea s s u m p t i o no nt h er e s o u r c em a n a g e m e n ta n d o r g a n i z a t i o nr u n n i n go fe d u c a t i o n a lp r a c t i c a ll o g i cr e s e a r c ht ol o o kf o r w a r dt o f o m d n go n ei n t e r a c t i n gg r o w i n gm e c h a n i s mo fe x p e r i e n c ed i a l o g u ea n dr e s o u r c e t r a n s l a t i o na sp e d a g o g yb e t w e e ne d u c a t i o ns c i e n c ea n de d u c a t i o na c t i o no nt h et h e m e o f p r a c t i c a lw i s d o m k e y w o r d s ：f e i b a i ；u n - c o n c e a l i n g ；i n d i v i d u a l ；p r a c t i c a ll o g i c 1 v 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名：一日期：立璺重产丑3 日 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索有权将学位论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在 解密后适用本规定 学位论文作者签名：少 日期：坦：皇耋 a 一 名 j i 一 彬一 师 乳 别 嘲 午 一、飞白是什么? 绪论教育：飞白的存在 1 、作为修辞学上的一种辞格 “白指白字，飞白就是故意写白字。是明知其错而有意仿效的一 种修辞方法。用法有两种：一是人家怎么锩的，就照直录用；二是援引人家的锚 误以取笑或讽刺。一 红楼爹第二十回有：。湘云走来，笑道：爱哥哥，林姐姐，你们天天一 处玩，我好容易来了，也不理我理儿黛玉笑道：偏是咬文嚼字爱说话，连个 二哥哥也叫不上来，只是爱哥哥，爱哥哥的。回来赶围棋儿，又该你阉幺( 一) 爱三了” 在上例中，“爱一为。二刀之音讹，而“爱哥哥刀的“爱一是第一种用法， “幺爱三一的“爱 是第二种用法。须要强调的是，。飞白刀修辞不同于。别解一。 修辞：“飞白，从造成出铭的原因来看，都是无意造成的，或者是因为说话者文 化水平低，或者是因为说话者有生理缺陷，等等，都不是故意出错。如果是 有意造成的，则属于别解。一圆 一 有个爱讲光面话的懒汉，家中穷得吃了上餐没下餐大年三十晚，他怕隔壁 邻居笑他没肉没鸡过年，就故意高声喊道：“娃仔他妈，快杀那只犬阉鸡哟! ”老 婆听了发火地说：“连米都没有，还杀什么鸡! ”。没关系”，懒汉忙掩饰道：“莲 米没有就清炖! 力 这里的白字“莲 ，既不是出于当事人的无知，也不是仿效，而是当事人的 有意所为，这种“明知故别 在辞格上当属于“别解，而不是“飞白 。以q 真一 的客观标准来衡量。别解一，别解者对于正确文字的有意曲解抛弃了言语本身的 。本真一，而飞自者对予。白字一的照直录用和援引则保持了言语本身的搿本真黟； 从运用修辞的主观心理上看，别解者运用别解显现为讽刺性的“戏说一和_ 狡 辩一。而飞自者运用飞白则显现为富有幽默趣味的。理解一和“尊重一。 就教育发生学的角度看，教育实践总是现实地发生在具体的个体之间，个体 的教育者要成就对个体的学习者的“教育 ，他就必须从对象性的个体的“本真 ( 自在逻辑) 出发来进行首要的“理解一和“尊重一，而不是盲目地进行曲解一 或“狡辩一。正是在这个意义上，我们说教育是一种。飞白一的存在，即对实践 对象- 本真彦( 自在逻辑) 的理解和尊重。 夏征农主编。辞海编辑委员会编：( 辞海，上海：上海辞书出舨社2 0 0 2 年敝，第4 3 页。 浙江省修辞研究会编著：修辞方式例解词典 。杭州：浙江教育出版社1 9 9 0 年版，第8 0 页 2 、作为书法中的一种书体 作为一种书体，“飞白体 圆( 亦称“草篆 ，如图o 1 1 ，图o 1 2 ) 本是 宫殿题署，势既寻丈，字宜轻微不满，名日“飞白 。由于自魏晋时期，楷书成 为当时科举考试和官方文书的正式书写体例，故当时将楷书称为“正楷一，以示 “楷制之尊。在此背景下，明代赵宦光在对飞自体与篆体和隶体进行比较后称： “白而不飞者似篆，飞而不白者似隶。 而当飞白体渐渐发展成熟为一种独立的 书体时，王隐、王倍并称：“飞白变楷制也。 孙过庭对这种新生的书体与已成楷 制的楷体的比较后指出，飞白体“穷变态于毫端，合情调于纸上。无间心手，忘 怀楷则一，旨在达到心、眼、手的妙合和“书以寄情，情以书显；书以言志， 志以书明 的书法妙境。在采用飞白体书写的作品中，每个字几乎呈白色状，整 幅书法作品枯中露白，欲断还连，“笔画中大量夹白，如同枯笔；笔法特异，既 有草书笔法的使转映带，又有轻盈巧妙的提举飞扬之势” 。故，飞白体中的丝 丝飞白总是给人以蓝天中自云飞动的奇妙“美 感。( 参见下图0 1 1 ，图0 1 2 ) 许慎在说文- 序中说：。及宣王太史籀，箸大篆十五篇，与古文或异。至孔子书六经。左丘明述春 秋传。皆以古文，厥意可得而说。其后。诸侯力政，不统于王，恶礼乐之害已。而皆去其典籍。分为七国， 田畴异晦，车涂异轨，律令异法，衣冠异制，言语异声，文字异形。秦始皇帝初兼天下，丞相李斯乃奏同 之，罢其不与秦文合者斯作仓颉篇中车府令赵高作爰历篇，太史令胡母敬作博学篇，皆取史 籀大篆，或颇省改，所谓小篆者也。是时，秦烧灭经书，涤除旧典，大发隶卒，兴役戍，官狱职务繁，初 有隶书，以趣约易，而古文由此绝矣自尔，秦书有八体：一日大篆，二日小篆，三日刻符，四日虫书， 五日摩印，六日署书，七日殳( 音舒。竹棱兵器) 书。八日隶书。汉兴，有草书。学僮十七已上。始试， 讽籀书九千字，乃得为吏，又以八体试之。郡移太史并课，最者以为尚书史。书或不芷，辄举劾之。今虽 有尉律，不课；小学不修。莫达其说久矣。及亡新居摄，使大司空甄丰等校文书之部，自以为应制作，颇 改定古文时有六书：一日古文，孔子壁中书也：二日奇字，即古文而异者也；三日篆书，即小篆，秦始 皇帝使下杜人程邈所作也；四日佐书即秦隶书；五日缪篆，所以摹印也；六日鸟虫书，所以书幡信也。 壁中书着，鲁恭王坏孔子宅，而得礼记、尚书、春秋、论语、孝经：又，北平侯张仓献春秋 左氏传：郡国亦往往于山川得鼎彝，其铭即前代之古文：皆自相似。虽叵复见远流，其详可得略说也。而 世人大共非訾。以为好奇者，故诡更正文，乡壁虚造不可知之书，变乱常行，以耀于世。诸生竞说字解经 谊，称秦之隶书为仓颉时书，云父子相传，何得改易。乃猥日马头人为长，人持十为斗，虫者，屈 中也。廷尉说律，以至以字断法；苛入受钱，苛之字。止句也。若此者甚众，皆不合孔氏古文，谬于史籀。 俗儒昌夫，玩其所习，蔽所希闻，不见通学，未尝睹字例之条，怪旧执而善野言，以其所知为密妙，究洞 圣人之微旨。”( 许慎说文解字第1 5 卷。北京：中华书局1 9 6 3 年版影印大徐本。) 针对这种联系中断的 现状，关于组合关系的建立，许慎在说文叙中说：。周礼八岁入小学，保氏教国子，先以六书。一 臼指事。指事者，视而可识，察而可见，上下是也。二日象形。象形者，画成其物，随体诘诎，日月是也。 三日形声。形声者，以事为名，取譬相成，江河是也。四日会意。会意者，比类合谊，以见指挥，武信是 也。五日转注。转注者，建类一首，同意相受，考老是也。六日假借。假借者，本无其字。依声托事，令 长是也。”( 许慎说文解字第】5 卷，北京：中华书局1 9 6 3 年版影印大徐本。) 相传东汉灵帝时，灵帝命令蔡岜写圣争篇，写完以后，蔡邕去交卷。经过鸿都门，那里正在整修， 他看见工匠们用刷石灰的刷帚写字，因为蘸的石灰水少，画中总是留出些空白，蔡邕心里很喜欢这种新奇 的写法。经过蔡邕细心研究，他创造了一种新的书写形式飞自书。这种书法，笔画中丝丝舔白，缘桔 笔写成的模样，用以装饰题署宫阙，汉、魏时曾广泛采用。存世名迹有唐太宗书晋栩铭题额与米蒂书 虹县诗卷等。”全国权威书法杂志书法1 9 9 2 年第6 期介绍：。飞白体”书法始于东汉，唐朝十分盛 行，宋后能继者寥寥，至晚更濒l 临佚失。 唐代女争武则天所书的升仙太子之碑。相传是圣历二年武则天从洛阳出发，赴嵩山封禅时，过缑山， 游览了刚剐竣工的升仙太子庙，感兴而撰写的。碑额。升仙太子之碑”六字，以。飞自体”书就，笔划中 丝丝露白。这里所画写的鸟形仙字，寓意仙鹤、仙界。同时增强了碑额与碑文内容的联系，于字同寄托了 羡慕和向往之情。这种字体的运用，既反映出武则天作为妇女而不同于男人的纤巧，又同时展示出她的非 凡才学与智慧。 孙过庭著：书谱，文渊阁四库全书( 子部) ，卷3 1 2 。 冯其庸主编： ，北京：教育科学出版社2 0 0 6 年 版，第3 3 7 页。 f 美1 爱因斯坦：想象力比知识更重要，智慧的星光一诺贝尔自然科学奖获奖者文萃 ，北京：经济 日报出版社2 0 0 0 年版。第2 7 4 页 本义指归属菜一国，但却地处另一国领土内的t 地。这里嗡指主体之间实践场域的让渡与走入。 方法是人们用来理解或解释事物时所运用的程序。方法论是对方法的研究：它提供关于人们在从事研究 时会做些什么的理论。由于存在多种方法，方法论的性质必然是一般性的。于是，方法论通常不给研究人 员提供具体的步骤。认识论比起方法论来就更为一般化，因为它的践行者主要探讨“知识”构成根据及其 限制，简言之，即知识的特性。参见：f 美】c 赣特米尔斯著：社会学的想象力，陈强，张永强译，北 京：生活读书新知三联书店2 0 0 5 年版，第6 2 页。 7 点，突出了逻辑在教学过程中的应用；它在继承形式逻辑( 即普通逻辑) 的知识 以及它在“教育中的应用的道路的同时，也探讨了辩证逻辑作为一种现代的逻 辑工具在“学校教育 中的应用尽管教育逻辑用大量的篇幅分析和论述 了逻辑与智育( 包括知识传播与智力开发) 、德育、美育以及教学方法之间的关 系，初步展示了逻辑与学校教育诸方面相结合的必要性和可能性然而，教 育逻辑一书作为探索性的论著，其体系和内容尚且未成“形式逻辑 的方式。 郭著教育逻辑学则试图在“逻辑学 的方法阐述“教育问题遗憾 的是，其关于“实践逻辑”的部分仅有第八章“课程的逻辑”和第九章“教学的 逻辑 等教育实践的逻辑，而在第十章“教育理论与教育实践关系的逻辑考察一 中，尽管他试图“从逻辑的观点辨析教育理论与教育实践的关系，以及教育理论 和教育实践的结合问题 ，然而在短短不足两页的论述中也仅仅抛出一句“教育 实践逻辑是教育理论逻辑的基石”的结论性话语了事。尚未进入教育学的“实 践一立场本身思考教育的理论逻辑与实践逻辑的关系问题。换而言之，郭元祥教 授所指称的“教育逻辑 研究还依然是“群类人一传统的研究范式既没有 聚焦到教育所成就的“个体具体人 的立场上来，也未能超越“学校教育 的 逻辑藩篱。 就“教育实践逻辑的专著研究而言，目前尚未发现直接命中此题的专著， 在学术期刊上发表的相关文章倒是有一些。直接深度相关且比较有代表性的有这 样三篇：黄向阳从“教育学井到“教理学 ( 教育评论1 9 9 4 ( 1 ) ) 对于“教理 问题的探讨；郭元祥论教育实践的逻辑范畴与范畴逻辑( 华中师范大学学报 ( 哲社版) 1 9 9 5 ( 4 ) ) ；石中英论教育实践的逻辑回( 教育研究2 0 0 6 ( 1 ) ) 等。 然而，他们尚未有人站在“终身教育 的个体视角上来思考个体的成长实现的“逻 辑 问题。 从既往的研究状况不难看出，对于教育飞白存在的理论和实践研究的背后， 潜藏着三重教育的飞白发生的问题：其一是，理论的认识论下面所潜藏着的价值 与郭元祥教授的这一观点颇为不同：首先，本题所阐述的观点是“教育的理论逻辑”是要转化为“教育 的实践逻辑”并进而生成个体具体n j 境中的实践智慧的资源：其次，郭元祥教授的教育逻辑学的研究 是以传统的“逻辑学”为出发点，两本题是以“实践逻辑学”为出发点；再次郭教授是“从逻辑的观点 辨析( 一般的) 教育理论与教育实践的关系，以及教育理论和教育实践的结合问题”，而本题是从实践对虚 践的内置统合基础上生成个体的“实践逻辑”对于“理论逻辑”的内化意义上的教育理论与教育实践的关 系及其结合问题。 须要说明的是。石中英教授在论教育实践的逻辑一文中把“教育实践的逻辑”界定为。教育实践行 为的一般形式、结构或生成原则”和“各种教育实践样式得以可能并共同分享或遵循的内部法则”。笔者认 为，“教育的实践逻辑”与“教育实践的逻辑”的不同之处在于：一是出发点不同：前者把教育作为问题研 究的出发点，由“教育”出发来探讨。教育的实践逻辑”问题，而后者则是以。教育实践”作为问题研究 的出发点，由。教育实践”出发来探讨。教育实践的逻辑”河题：二是研究的归宿不同：前者研究生成的 是。实践逻辑”，而后者则把研究的落脚点放在“逻辑”上；三是研究的目的不同：前者旨在通过。实践逻 辑”的解蔽生成符合个体具体处境的实践智慧，后者则是要厘清“教育实践行为的一般形式、结构或生成 原则”和“各种实践样式得以可能并共同分享或遵循的内部法则”。这是本文采用“教育的实践逻辑”而没 有沿用不中英教授所提出的教育实践的逻辑”的主要原闵。与此同时，为了避免构词断句上的理解分歧， 在本文中，笔者又把。教育的实践逻辑”简称为“教育实践逻辑”，以此作为一个具有特定含义的名谓。 8 论地基还鲜有挖掘；其二是，制度化教育将整个教育的责任完全“转嫁”到了学 校的头上，使得原本三分天下的教育场域被“集权 到了一个地方，即学校场域 对于家庭和社区场域的遮蔽；其三是，从近代中国开始寻求“个人一概念开始， 教育界对于个体化或者个性化教育的寻求也多局限于群体范畴的外在特征的描 述，而对于具体个体生命特性的实践原理的研究还鲜有触及。这些是本题着力敞 开的地方。对于教育飞白世界中的生命实体而言，“没有这一敞开性，人就无法 生存，因为存在意味着超越他自己进入一个敞开在他面前的世界之中。在他面前 的这个世界里，这个在阳光下敞开的世界里，事物是无蔽的( 也是遮蔽的) 。一 四、本题的创新点与方法论 1 、教育学的搿个体力研究 ( 1 ) 个体实践的德行诉求 从辞源学上讲，个体( i n d i v i d u a l ) 一词来源于中世纪的拉丁语“不可分割一 ( i n d i v i s i b l e ) ，意指许多个体之间紧密结合成一个。团结的有机体”( 涂尔干语) ， 或“共同体修( 滕尼斯语) 圆，且。现代社会思想的开端就是个体性( i n d i v i d u a l i t y ) 与社会之间关系的开端一 。换而言之，不论是作为人类社会不可再分的经验主 体，还是作为承载着人类尊严的自由主体，。个体力都毋庸置疑地指向了其所不、。 同于其他的独特性和差异性。这里相对的“其他 既包含复数的“群体一也包含 单数的“他人概念，而教育学既往的研究还只是盘旋在“群体打范畴，而缺乏 对于单数“个体一的真正聚焦。 从本质上讲，人是作为“具体的人 而不是“抽象的人 在各种社会角色中 承担责任的，而当我们把具体个人作为教育学的一个基础性概念，至少意 味着我们对人的认识发生一系列的变化：要承认人的生命是在具体个人中存 活、生长、发展的；每一个具体个人都是不可分割的有机整体；个体生命是以整 体的方式存活在环境中，并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存 与发展，具体个人的生命价值只有在各种生命历程中，通过持久努力、奋斗、反 思、学习和不断超越自我，才能创建和实现。一因此，“教育的真正对象是全面 的人，是处在各种环境中的入，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人。打 康德( k a n t ) 言，个人这种“有限的实践理性能够成就的极限，就是确信他们 【美】巴雷特著：非理性的人，杨照明译，北京：商务印书馆1 9 9 5 年版，第2 1 8 页。 本体对于。个体”概念的归纳及其沿革相继参阅了【英】雷蒙威廉斯的关键词文化与社会的词汇 ( 刘建基译，北京：三联书店2 0 0 5 ，p p 9 9 1 0 0 ) 、【法】路易- 迪蒙的论个体主义对现代意识形态的人 类学观点( 谷方译，上海：上海人民出版社2 0 0 3 ) 、【英】鲍曼的通过社会学去思考( 高华等译，北京： 社会科学文献出版社2 0 0 2 ) 、【英】史蒂文卢克斯的个人主义( 阎克文译，南京：江苏人民出版社2 0 0 1 ) 等相关论述。 z y g m u n tb a u m a na n dk e i t ht e s t e r ( 2 0 0 1 ) c o n v e r s a t i o nw i t hz y g m u n tb a u m a n ，p o l i t yp r e s s , p 1 0 0 叶澜：教育创新呼唤“具体个人”意识，中国社会科学，2 0 0 3 年第l 期。 【法】保尔朗格朗著；终身教育引论，周南照、陈树清等译，北京；中国翻译出版公司1 9 8 5 年版， 9 的准则朝着这个法则的无穷前进，以及他们向着持续不断的进步坚定不移：这就 是德行。 而个体( 即具体个人) 的培养和个体实践德行内在逻辑的显现就成 为当代教育和当代教育学研究必须担当的使命。 ( 2 ) 教育的个体化成就 从个体视角看，教育的一切成就最终都必须转化为个体化的东西( 个人的素 养) 来显现。当我们以“群体概念思考教育学问题的时候，我们的视点往往是 在区分“人一与“非人”的概念范畴来看问题的。而我们又往往因为“非人因 素的相对容易掌控而避开“人 的问题最终我们游离了“人 的立场，从而 造成对“个体 的必然性飞白认识和对待。大海对贝壳的定义或许是珍珠，时间 对煤炭的定义或许是钻石，而教育学对个体的定义或许就是人生，就是命运! 对于教育的终极成就而言，教育学需要了解的“人 的概念“不是抽象的， 而是一定时空范围内的具体的人，不是个别的、孤立的个人，而是社会的、有组 织的人群。所以，理解人时，应该把人及其生活的实际和时空中的一切复杂 关系理解为统一的和不可分割的。 圆教育需要面对具体的人的自在性，同时也需 要面对社会的人的自为性。在“自在自为 的人性结构中，“人的目的是成为他 自己。相信实现这一目标的条件是人成为自为的人_ 搿一个自由、有理性 和活力( 以及好思考) 的人 ，“一个善良的人 ，“一个幸福的人。 这里的自 由是“选择的自由”( 萨特) 或者“个人主义”( 胡适) ，却并不意味着从此可以 “乱来一，而是要让人“长大 ，自觉自决，自己负责。 然而，反思过去的教育研究的飞白问题，正如项贤明在泛教育理论广 义教育学的初步探索一书中所指出的那样，他们“不是把教育现象从社会生活 中透析出来，而是强行从社会生活中圈出一个片断来作为自己的研究对象，并且 从人际关系这种内在结构上把教育与社会生活割裂开来。这样，教育就被压缩在 学校的教学活动中，他所向人展示的只能是经过理性的过滤和分解的客观一科 学世界，却没有能力直接呈现丰富多彩的生活世界”，丽事实上“教育是作 为主体的人在共同的社会生活过程中开发、占有和消化人的发展资源，从而生成 特定的、完整的、社会的个人之过程。一四 进一步讲，当一个人生活在“飞白病”态中，反而感到舒服或者正常，他就 消散了他的爱欲的内驱力，丧失了其自我意识；而只有那些看似非主流的若即若 离的“局外人丹才能自觉其生活的不正常病症并获得解蔽的逻辑空间，解蔽者才 第8 7 页。 【德】康德著： ，陈嘉映、王庆节合译，北京：生活读书新知三联书店2 0 0 6 年版，第 4 2 - 4 3 页。 在中国大陆，学术界通常把学术领域分成自然科学和社会科学，而人文学则属社会科学( s o c i a ls c i e n c e s ) 之列；在美国，学科通常分为自然科学( s c i e n c e s ) 、人文学( h u m a n i t i e s ) 和社会科学( s o c i a ls c i e n c e s ) 三 部分。以哈佛为例，社会科学仅仅包括人类学、经济学、社会学、政治学等学科，而历史学、文学、语言 学和哲学等等属于人文学之列。参见：杜维明：t a 文学和高等教育，清华大学教育研究，2 0 0 3 年第8 期。 【德1 海德格尔著：存在与时问，陈嘉映、王庆节合译，北京：生活读书新知三联书店2 0 0 6 年版第 1 3 页。 【德】海德格尔著：存在与时间，陈嘉映、王庆节合译。北京：生活读书新知三联书店2 0 0 6 年版，第 4 4 页。 【德l 奥依根芬克：对胡塞尔现象学还原的反思 ，中国现象学与哲学评论( 第二辑) ，上海z 上海译 文出版社1 9 9 8 年版，第1 3 7 页 1 3 第一章实践逻辑的教育学意蕴 “佛者名觉，既自觉悟，复能他觉。”涅磐经 第一节教育之道的寻求与实践逻辑的解蔽 一、教育之。道一与实践逻辑学之搿理一 西方的古希腊时期和中国先秦时期有着一个共同的现象：诸子林立，百家争 鸣，论辩之风盛行，并出现了一批职业性的文化人，当时叫做“智者”、。讼师”、 “察士”、“辩士”。等，他们或聚众争讼，帮人打官司；或设坛讲学，传授辩论 技巧，以此谋生。他们“非升常人之“所是”，“是”常人之“所非”，“操两可之 说，设无穷之辞”，提出了许多的巧辩、诡辩和哮论性命题，并发展了一些论辩 技巧准们在历史上的形象常常是负面的。不过，笔者更愿意从正面去理解他 们工作的意义：他们实际上是一些智慧之士，最先意识到在人们的日常语言和思 维中存在某些机巧，结构和规则，如果不加以适当地对待和处理它们，语言和思 维本身就会陷入混乱和困境事实上，他们所提出的那些巧辩、诡辩和悖论是智 慧对智慧本身开的玩笑，是智慧对智慧本身的挑战，是入对自身理智的省思，是 这些最终催生了人类智慧的“逻辑” 1 、逻辑的“逻各斯一原型与逻辑学的“论理学一原名 在现代汉语中，“逻辑 一词也是多义的，主要含义有：( 1 ) 客观事物的规 律，例如“历史的逻辑决定了人类社会将一直向前发展 或“他的生活是没有逻 辑的 ；( 2 ) 某种理论、观点、道理，例如“这是你的逻辑 ；( 3 ) 思维的规律、 规则、理性，例如“这个说法不合逻辑，“他的文章逻辑性很强”；( 4 ) 逻辑学 或逻辑知识，例如“在大学课程里面，逻辑很难学 。 从辞源学意义上讲，希腊文“l o g o s ( 逻各斯，其复数形式是l o g o i 逻辑 ) 是多义的，主要是指演说( s p e e c h ) 、言辞( w o r d ) 、理智( r e a s o n ) 和主宰宇宙 运行的秩序和规律( c o n t r o l l i n gp r i n c i p l ei nt h eu n i v e r s e ) 等罾。前者显明了“逻辑 胡适认为，。公元前六世纪刚开始，中国由诗人时代发展卒“辩者”( s o p h i s t s ) 时代。诗人时代和辩者 时代构成了古代中国的启蒙时代。诗人和辩者是那些更有系统的思想家们的先驱”。参见：胡适著：先秦 名学史，上海：学林出版社1 9 8 3 年版。第1 7 页。 在m e r r i a m w e b s t e r sli t hc o l l e g i a t ed i c t i o n a r y ( 电子版) 里面对i o g o s 有这样两种解释：l ：t h ed i v i n e w i s d o mm a n i f e s ti nt h ec r e a t i o n ，g o v e r n m e n t , a n dr e d e m p t i o no ft h ew o r l da n do n t e ni d e n t i f i e dw i t ht h es e c o n d p e r s o no f t h e t r i n i t y ( 用来证明世界创生、治理和救赎的神圣智慧，通常以“三位一体”即基督教所尊 崇的圣父、圣子、圣灵三个位格，一个本体一中的第二个入群圣子来认定) ：2 ：r c a s o n t h a ti na n c i e n tg r e e k p h i l o s o p h yi st h ec o n n o l l i n gp r i n c i p l ei nt i i et m i v c r s c ( 在古希腊哲学中是指主宰宇宙的规律) 1 4 在最初发端时的活动的“虚践一( 精神活动) 范畴，故古罗马更多地用“论辩术 ( d i a l e c t i c a ) 而古中国多用。名辩学一来表示包括逻辑和修辞学的科学( 具体 涉及到语形学、语义学和语用学三个不同的研究角度) ；后者则与中国道家所讲 的“道一在含义上是一致的，属人的目的性的道德性的实践 范畴( 具体涉及到 模态词“必然一、“可能 、“不可能 ，道义词“应该、“允许刀、“禁止 等) 。 从逻辑学的发展历程看，演绎逻辑是以古希腊哲学家亚里士多德逻辑为基础 的关于非模态的直言命题及其演绎推理的直观理论，其主要内容一般包括词项 ( 概念) 、命题、推理、证明，特别是三段论等；而归纳逻辑则是欧洲文艺复兴 时期英国哲学家培根所倡的传统归纳法。到了近现代，1 8 1 9 世纪德国古典哲学 家康德、黑格尔等人建立新的思辨逻辑辩证逻辑，与此同时，以亚里士多德 逻辑为基础的形式逻辑在发展和变化中也进入数理逻辑阶段，这是最“经典 也 是最狭义的逻辑，与现代非经典逻辑( 哲学逻辑) 相对。然而，之前的逻辑多数 只是将形式逻辑局限于经典逻辑、非经典逻辑( 狭义的逻辑) 或将形式逻辑包括 传统逻辑、归纳逻辑与辩证逻辑( 广义的逻辑) ，而这都还只是把逻辑的研究 范畴局限在“虚践 的精神活动领域。 在古代西方，人们把亚里士多德的逻辑( 主要是演绎逻辑，对应于爱因斯坦 所说的构造理论) 著作编辑成 ，北京：中国戏剧出版社2 0 0 5 年版。第3 页 1 5 2 、实践智慧的逻辑构成 在尼各马可伦理学中，亚里士多德把灵魂分为理性灵魂和非理性灵魂两 种。总体而言，理性灵魂是灵魂中有“逻各斯 ( 亦即理性) 的部分；非理性灵 魂是无“逻各斯的部分。按希腊人的观念，任何事物的功用发挥得出色就叫德 性( a r e t e ) ，由此，人的德性也包括两方面：理智德性和伦理( 道德) 德性。具 体而言，理智德性包括理论智慧( s o p h i a ) 、理解( s e e n e s i s ) 和实践智慧( p h r o n e s i s ) ， 道德德性包括慷慨与节制等。前者可以通过教育而形成，后者只能在行为中自为 地养成。理智( d i a n o i a ) 的共同特性在于求真，其方式有五种：技艺( t e c h n e ) 、 科学( e p i s t e m e ) 、实践智慧、理论智慧和努斯( n o u s ，英译为i n t u i t i v er e a s o n 直 觉理性】) “努斯”求科学理论的前提之真，“科学 求推论性知识之真，“理 论智慧 则是二者的结合，这三者都属于认知性的沉思，即理论活动( t h e o r i a ， 即。虚践一) ，以始终不变的事物为对象。“技艺和“实践智慧 以可变的事物 为对象，属于计虑性的理智，求的是“生产 和“实践 之真，其中，。技艺 指导外在器物的制作( p o e s i s ) ，。实践智慧一指导伦理和行为，即狭义的实践 ( p r a x i s ) 。故此，伦理德性无理智德性则盲，理智德性无伦理德性则空。 3 、“教育实践逻辑学嚣的形成 就教育学的原理理论和实践智慧生成的路径来看，由于“实践”对于“虚践 的内置统合所造成的“实践逻辑 对于“理论逻辑的内置统合，致使。教育实 践逻辑 ( 即教育的实践逻辑) 意味着在石中英教授所指出的“教育实践的逻辑 要研究的“教育实践行为的一般形式、结构或生成原则 和“各种教育实践样式 得以可能并共同分享或遵循的内部法则”d 内部包含着一层“理论逻辑”在内。 也就是说，教育学的“实践逻辑 思考并不仅仅是纯粹“论理( 逻辑) 的问题， 而且同时是种将这种人的理性目的统合到实践手段之中“伦理蚪( f r 值) 问题。 换而言之，。实践逻辑学 与“逻辑学 的不同之处在于，“实践逻辑学一不仅要 考察思维活动的。形式一和_ 逻辑一问题，而且还必须直面和解答个体在教育 实践活动中的“价值一和伦理一问题；它不仅要探讨教育思维形式上的。名 辩一问题，而且还将把这种。理论逻辑一转化成为个体具体的教育行动中的实 践智慧。笔者认为，这是决定教育场域中的行动者( 教师和学生) 能否真正成为 实践者( 教育者和学习者) 的关键，同时也是“教育实践逻辑学 在教育学学科 体系中成为- - f - j 新生的原理理论和实践智慧生成的资源和路径的基本思路。 教育作为一种“飞白 的存在，与其说它是在追求成就一个个个体的、关系 和谐和目的达成的飞自美 ，不如说它是在解答个个个体的、潜在失谐和目 的游离的“飞白病 难题。这种“难题( p r o b l e m ) 的解答需要一种关乎个体成 石中英著：论教育实践的逻辑，教育研究，2 0 0 6 年第l 期。 1 6 长处境的实践智慧，而不仅仅是回答一个虚践意义上的“问题( q u e s t i o n ) 。这 是因为，当我们作为一个“个体 去面对另一个“个体 的时候，我们会深切地 感受到自身“理解和“实践力上的双重困惑，我们势必需要一种解蔽的手段来 成就我们的实践智慧对理论逻辑的内置和转化。换而言之，教育学的实践逻辑研 究所生成的是站在具体个人立场上的个性化解决方案。 为此，教育的“实践逻辑 研究注定是个体的实践逻辑，是站在个体处境条 件下理论“逻各斯 和实践之“道的显现与解蔽。从个体单方面来理解就是一 方指向另一方的实践逻辑诊断它既包含对个体处境“是什么 的回答，也包 括对个体愿境“应当是什么一的解答，而且还将面临前者对于后者的资源转化。 在这一点上，亚里士多德称：“逻各斯的真实不仅对看问题有用，而且对生活有 帮助。因为，它由于与生活相符而使人信服，并且鼓励着那些已明了它的人去 按这种方式生活。一 具体而言，“理论逻辑一向“实践逻辑 进行资源转化并最终熔铸成个体化 的。实践智慧 的根本用意，就像“行动研究 ( a c t i o nr e s e a r c h ) 理论所指出 的那样：一是培养反思性实践者( r e f l e c t i v ep r a c t i t i o n e r ) ，二是对整体发展的优 次程序进一步聚焦，三是建立专业文化。 对于中国教育学学科在新世纪的重建 使命而言，毋宁说，这是对所有教育研究者的呐喊，在这一声呐喊中，它包含了 这样三个方面的要求：一是对个体的教育行动者何以成为实践者的探讨；二是对 教育研究何以生成个体的实践智慧的探讨；三是对教育学学科新世纪的专业文 化走向的探询。 二、教育飞白的实践逻辑理解 1 、人性之蔽与实践逻辑之解蔽 承前所述，笔者从修辞飞白和书法飞白视角阐述了教育作为一种飞白的存在 的两层义涵：一是对实践对象。本真一的理解与尊重问