（教育学原理专业论文）审美精神的追求与学习方式的变革.pdf

摘要 人是精神性的存在，精神追求是人印证自己存在的标识。人作 为自然的存在、社会的存在、精神的存在三个层面两言，相应地在 人身上体现出三类精神：道德精神、科学精神、审美精神。如果说 科学精神主要表现的是人类劳动的合规律性，道德精神主要表现的 是人类劳动的合目的性，那么，审美精神体现的则是人类劳动合规 律性与合目的性的统一和人类无限的创造性。审美精神是科学精神 与道德精神的最终旨归，是一种至真至善至美、自由解放的精神境 界，是人类梦寐以求的精神追求。在人类精神追求的历程中，原本 作为人类精神享受和人类基本生存方式的学习，发挥着至关重要的 作用。人类精神追求的历程与学习方式的演变是相辅相成的：当新 的时代要求人们精神提升，学习方式必然相应地进行变革；而学习 方式的变革，又必然带来人类精神的发展。 论文共分五个部分： 第一部分：引论。在分析人类精神发展与学习方式互动关系的 基础上，对审美精神和学习方式进行初步阐释。即审美精神是人类 劳动合规律性与合目的性的统一和人类无限的创造性，是一种至真 至善至美、自由解放的精神追求。学习方式存广义和狭义之分，广 义的学习方式是人的一种生存方式和参与、体验、表现方式；狭义 的学习方式是人们对学校学习的基本态度。最后点明本研究的着眼 点在于：从审美精神追求出发，以广义学习的精神来看在校学生的 学习。 第二部分：人类精神追求的历程与目前学校教育学习方式的弊 端。在道德精神和科学精神规范下，学习方式相应地显示出各自的 特征。发展到现在，目前学校教育学习方式存在方方面面的弊端， 阻碍了人类精神的进一步提升，因此，学习方式必须变革! 第三部分：人类精神追求的时代特征与学习方式的变革。审美 精神是时代精神的体现，它是实现完满人性和适应“以人为中心” 的发展战略的需要。审美精神是一个内涵丰富、外延广泛、多层次 的发展范畴，它是人与自然，人与社会，人与自身的全面和谐。因 此，我们必须挖掘学习的本真内涵，全面实现学习的个体精神生成 特征和游戏品格，达到人人乐学，使学习真正成为个体生活中须臾 不可少的精神享受。 第四部分：审美精神追求与学习方式的发展趋势。从审美精神 是时代精神的体现出发，学习方式必须进行以下变革：从师本走向 生本：从经验到体验；从对立到共生；从认知到感悟。 第五部分：变革学习方式，涵养审美精神。具体来说，就是要 挖掘现有学习方式中的审美内涵，使学习方式的变革能真正促进人 的审美精神的涵养。 关键词：审美精神：学习方式；变革；生本；体验；共生；感悟 a b s t r a c t m a ni st h e s p i r i t u a l i t ye x i s t e n c e ，a n ds p i r i tp u r s u i ti st h em a r ko f h u m a n sv e r i f y i n gt h e i r e x i s t e n c e a st h en a t u r a l ，s o c i a la n di m m a t e r i a l e x i s t e n c e ，h u m a nh a st h r e ek i n d so f s p i r i t ：m o r a l ，s c i e n t i f i ca n da e s t h e t i c s p i r i t i fs c i e n t i f i cs p i r i tr e p r e s e n t st h eo r d e r l i n e s sc h a r a t e r , a n dm o r a l s p i r i tt h ei n t e n t i o nc h a r a t e ro fm a l l lsl a b o r , a e s t h e t i cs p i r i te x p r e s s e st h e u n i f i c a t i o no ft h ea b o v et w oc h a r a c t e r sa sw e l la si n f i n i t i v ec r e a t i v i t vo f m a n k i n d a e s t h e t i cs p i r i ti s 也eu l t i m a t ee n do fs c i e n t i f i cs p i r i ta n dm o r a l s p i r i t i t i st h e t r u e s t ，p u r e s t ，m o s tv i r t u o u s ，f r e e ，a n d l i b e r a l s p i r i t c o m p a s sa n dh u m a n sl o n g c h e r i s h e ds p i r i tp u r s u i t i nt h ec o u r s eo f h u m a n ss p i r i t p u r s u i t ，l e a r n i n g ，o r i g i n a l l ya st h es p i r i t u a la p p r e c i a t i o n a n dt h eb a s i cm a n n e ro f s u r v i v o r s h i p p l a y sav i t a lr o l e t h ee v o l v e m e n t o fm a l l s p i r i tp u r s u i tc o u r s ea n dt h e i rl e a r n i n gs t y l e s u p p l e m e n te a c h o t h e r ：w h e nn e we r ar e q u i r e s u p l i f to f m a r l ss p i r i t ，t h es t y l eo f l e a r n i n gi s s u r e l y t ot r a n s f o r m a c c o r d i n g l y a n d i nt u r nt h e c h a n g e o fh u m a n s l e a r n i n gs t y l en e c e s s a r i l yb r i n g sd e v e l o p m e n to f p e o p l e ss p i r i t t h i st h e s i si n c l u d e sf i v e p a n s p a r ti i n t r o d u c t i o n a f t e ra n a l y z i n gt h em u t u a lr e l a t i o n s h i pb e t w e e n t h ee v o l v e m e n to fm a n s p i r i ta n dt h e s t y l e o fl e a r n i n g ，t h ea u t h o r e x p o u n d s a e s t h e t i c s p i r i t a n dt h e s t y l e o fl e a r n i n g a e s t h e t i c s p i r i t s i g n i f i e st h eu n i f i c a t i o no ft h ec h a r a c t e ro fh u m a nl a b o r sc o n f o r m i t yt o l a wa n dt oi n t e n t i o na n di t si n f i n i t ec r e a t i v i t y ；i ti st h et r u e s t ，p u r e s t ，m o s t v i r t u o u s ，f r e e ，a n dl i b e r a ls p i r i tc o m p a s sa n dt h el o n g - c h e r i s h e ds p i r i t p u r s u i t o fh u m a nb e i n g sa sw e l l t h e s t y t e o ft e a m i n gh a sd i f f e r e n t c o n n o t a t i o n si ni t sb r o a da n dn a r r o ws e n s e i nt h eb r o a ds e n s e ，t h es t y l e o fl e a r n i n gi sas u r v i v i n gs t y l ea sw e l la sa s t y l e o fp a r t i c i p a t i o n ， e x p e r i e n c i n g ，r e p r e s e n t i n go f t h em a n k i n d l e a r n i n gs t y l e , i ni t sn a r r o w s e n s e ，m e a n sb a s i ca t t i t u d e st os c h o o ll e a r n i n gi n c l u d i n gt h et w oa s p e c t s o fb e l i e f sa n db e h a v i o r o n ep o i n tt h et h e s i sk e e p si nm i n di s ，t ot r e a t s t u d e n t s l e a r n i n gi ns c h o o li nt h eb r o a ds e n s eo fl e a r n i n ga n df r o mt h e a n g l eo f a e s t h e t i cs p i r i tp u r s u i t i i i p a r t1 1 t h ee v o l v e m e n to fm a n s p i r k p u r s u i tc o u r s ea n df l a w s e x i s t i n gi ne v e r yr e s p e c to f l e a r n i n gs t y l ei ns c h o o le d u c a t i o n u n d e rt h e c r i t e r i ao fm o r a ls p i r i ta n ds c i e n t i f i c s p i r i t ，t h es t y l eo fl e a r n i n gd i s p l a y s v a r i o u sc h a r a c t e r i s t i c s r e s p e c t i v e l y u p t i l l n o w , f l a w se x i s t i n e v e r y r e s p e c to f l e a r n i n gs t y l ei ns c h o o le d u c a t i o n t h i si m p e d e su p l i f to f m a n s s p i r i t 。s ol e a r n i n gs t y l em u s t b e c h a n g e d ! p a r t1 1 i t h ee r ae a r m a r k so fh u m a n ss p i r i tp u r s u i ta n dt h ec h a n g e o fl e a r n i n gs t y l e a e s t h e t i cs p i r i ti st h es p i r i tp u r s u i ti nt h en e we p o c h ， w h i c hi st h ed e m a n do ft h ed e v e l o p m e n ts t r a t e g yi na c h i e v i n g o u t r i g h t h u m a nn a t u r ea n da d a p t i n gt o h u m a n c e n t e r e d n e s s i ti sa c a t e g o r yo f d e v e l o p m e n t 研t hr i c hc o n n o t a t i o n a b r o a de x t e n s i o na n dm u l t i 1 e v e l s i t i st h ea l l r o u n dh a r m o n yb e t w e e nh u m a na n d n a t u r e ，h u m a na n ds o c i e t y , a n dh u m a na n d t h e m s e l v e s t h e r e u p o n ，w em u s td i gt h et r u ec o n n o t a t i o n o f l e a r n i n ga n d r e a l i z et h es p i r i t u a lg e n e r a t i v ef e a t u r ea n d p l a y i n gq u a l i t y o f l e a r n i n gi n d i v i d u a l sc o m p l e t e l yi no r d e rt oa c h i e v et h er e a l mi nw h i c h e v e r y o n ei sh a p p yt ol e a r na n dl e a n i n gi s ar e a l i n d i s p e n s a b l es p i r i t u a l e n j o y m e n t t oe v e r yi n d i v i d u a li nt h e i rl i f e p a r t t h ed e v e l o p m e n tt r e n do ft h ea e s t h e t i cs p i r i tp u r s u i ta n d l e a r n i n gs t y l e a sa e s t h e t i cs p i r i ti st h es p i r i tp u r s u i ti nt h en e we p o c h ，t h e s t y l e o fl e a r n i n gm u s tc h a n g ei nt h ef o l l o w i n gm a n n e r s ：f r o mt e a c h e 卜 b a s e dt o s t u d e n t - b a s e d ，f r o me x p e r i e n c e c o l l e c t i n g t o t a s t i n g ，筋m a n t i n o m y t oc o e x i s t e n c e ，f r o mc o g n i t i o nt os e n s i n g p a r tv t r a n s f o r mt h el e a r n i n g s t y l ea n dc u l t i v a t et h ea e s t h e r i c s p i r i t t o b em o r e s p e c i f i c ，t h e a i mi st o d r e d g eu p t h ea e s t h e t i c c o n n o t a t i o ne m b e d d e di nt h ee x i s t i n gs t y l eo f l e a r n i n ga n d t om a k et h e c h a n g e o f l e a r n i n gs t y l ee n h a n c et h ec u l t i v a t i o no f m a n sa e s t h e t i cs p i r i t k e yw o r d s ：a e s t h e t i cs p i r i t ；s t y l e o fl e a r n i n g l e a r n i n g s t y l e ； t r a n s f o r m ；s t u d e n t - b a s e d ；t a s t i n g ；c o - - e x i s t e n c e ；s e n s e 引论 精神是一个动力学范畴，方面，它随着自我成为的过程而成 长，另一方面，它又是自我成为过程中的调节力量。由此可见，人 的健康、丰富、充盈的精神生活，是人发展的重要标志，在人的发 展中起着至关重要的作用。克尔凯戈尔曾断言，“正是精神给予我们 以生命”，“精神就是自我”，f l 】人没有不可更改的本质，自我是不确 定的，个体的目标就是不断成为自我，人的意义只有在不断成为自 我、不断建构自我理想的追求过程中才能体现出来。而不断成为自 我，建构理想自我，就是精神的本质。学会生存中提出，“今天 的教育家面临着一件使人着迷的任务：发现如何在理性训练与感情 奔放之间求得和谐平衡。”【2 】 然而，在当下的中国教育中，由于应试教育和功利主义思想的 影响，片面强调知识的灌输与道德行为的规范，重视理性教育，人 的精神世界的发展遭到漠视和冷淡，人的感性、情感、想象能力、 超越精神等内在精神遭到忽视成了中国教育的主要问题之所在；教 育的问题必然带来学习的问题，或者说，教育的问题从根本上说就 是没有处理好学习的问题，长期以来，我们的教育一直是一种有利 于教师“教”的教育，而不是有利于学生“学”的教育，也就是说， “学”，长期以来从属于“教”，在这种背景下形成的学习方式，它 在多大程度上能养成学生自由、审美的个性与人生态度，是可想而 知的。因此，变革学习方式，涵养审美精神，是适应当代教育改革 的一种重要的价值取向，更是当代中国教育改革向纵深发展应该关 注的重要内容。 到目前为止，虽然关于学习方式的研究有很多：有从心理学角 度的，有从人类学习媒介的历史发展角度的，有从人类文化传喻角 度的，有从适应社会发展的要求角度的，也有从课程知识选择取向 角度的。但是，这些研究有一个共同的价值取向：即如何有效的获 取知识和技能，如何提高知识技能的掌握效率，强调知识技能的掌 握与积累及其对人生存的工具性、手段性价值，而学习作为人生命 本身的内在需求、作为人内在精神提升的生命本体价值被遮蔽。在 这种价值取向的学习方式指引下，人的学习完全成为一种外在于人 内在精神生命生长的东西，发展到一定程度它甚至成为人的一种负 累和束缚，学习的本真意义也就逐渐的丧失。 整体来说，我们现今主要的教育模式，基本上是在3 0 0 年前的 工业化社会初期形成的。由于当时的生产力水平低下，整个社会节 奏和社会发展步伐缓慢，知识的增长较慢，教学手段落后、单一； 更为根本的是，由于工业化生产的“模具制造一批量生产”的本性， 使得我们在新时代、新问题面前容易陷入“工业化思维”的惯性。 在这种“工业化思维”方式中，人是被动的，人有着根本的宿命性， 只能听从于、适应于自然界的规律，不能超越自然界已经存在的规 律去想事情，物质对精神的制约和决定作用极大，精神的独立性、 创造性处于极度压抑状态。在这种思想背景下，生产要素中，除了 土地、劳动力、物质工具、资本和技术，或者再加上知识以外，学 习，并不算在生产要素之列，生产方式中，也并不考虑学习方式。 反映到教育内部，学习，永远只能处于教育的附属地位。教育自上 而下地规范学习，规范学习者，使之标准化、模具化，以便大批量 生产和造就工业化所需要的大量人才。这种传统教育以学制统一、 班级授课、分科教学和认知优先为特征，专注于对受教育者的直接 塑造或改变，形成“以教定学”的局面。在这种工业化思维模式下， 它的“批量”只能具有“标本”的意义，而不可避免地造成绝大多 数学习者的失败。据报道，北京大学经济学院5 年中曾招收全国高 考状元1 4 名，学了一年后，大部分成绩落伍，更糟的是普遍出现心 理问题：经不起困难和挫折，缺乏创造力，漠视集体，不讲合作。 这些，都是“以教定学”造成的。学习的自主性、探究性、合作性、 审美性等个体内在的精神遭到忽视，而正是个体内在精神的成长， 才是个体人格的可持续发展力量。因此，树立“教育为学习服务” 的思想，促进学习方式的变革，是个重大的理论课题。 其实，学习原本是人的种精神享受。人，生来就对世界充满好 奇心，热爱学习是人的生命本性。每个人通过学习，认识事物、掌握本 领，就能跨越时空去追溯远古、遐想未来，由此可体验到驾驭人生的自 由境界，这是何等美妙而快乐! 最初每个孩子都带着无穷的求知欲和表 现欲高高兴兴地走进学校、走进课堂，渴望通过学习使自己得到全面 发展。可随着时间的流逝，许多学生越来越感受不到学习的快乐了，这 是为什么? 最近几年来，我国教育界在对现行教育进行反思后发现，我 们的基础教育把学生的学习引向了歧途，即引导学生把学习框在学习 书本知识上，圈在课堂学习里，使学生成为学习的机器，而忽视了学生 作为发展中“人”的情感需求、身心特征及活泼好动的天性，从而偏 离了教育的目标。马卡连柯说过：“我确信：我们的教育目的并不是 仅仅在于培养能够最有效地来参加国家建设的那种具有创造性的公 民，我们还要把我们所教育的人定变成幸福的人。”苏霍姆林斯基 也提出：“学校的任务不仅仅在于授予学生从事劳动及合乎要求的社 会活动所必备的知识，而且也在于给每个人以个人精神生活的幸 福。”因此，在我国大力推进素质教育的今天，在更为先进的学习手段、 技术被广为采用的高科技时代里，在终身学习成为每个人生存需要的 学习化社会里，教育要还学生学习以本来的特性，就必须改革和完善学 习方式，使学生爱学、乐学。让课堂充满生命的活力! 从决策角度看，长期以来，基础教育课程目标指向单一的认知领 域，课程目标的设计不是把学生看作一个活生生的人，不能满足学生现 实生活的需要，缺乏对学生可能生活的构建，从而导致生活意义的丧 失。学生的整个精神生活定格在既定的学科教材上，课堂生活缺乏现 实感，缺少生命的活力、成功的体验。以至于对于一些学生来说，学校 成了他们最不愿意去的场所，学习成了他们的“苦役”。 所以，针对传统学习方式研究的价值取向偏差和学习实践中的 偏差，本课题拟从人类精神提升的角度( 尤其从审美精神的角度) 来研究学习方式的变革，试图纠正理论和实践不顾历史条件的变化 而片面理解人类学习天性的偏差。 具体来说，所谓精神。主要是指对人的主观存在状况的描述和定 位，是人不同于物的一种基本属性，具体表现为人的思想、意识、 信念和理想。 3 1 而且，笔者认为，人的精神主要是人的理想和信念， 由此可以看出一个人的意志品质和是否具有超越意识和创新精神。 从层次上说，精神可分为与物质世界相对应的精神世界、与群体相 对应的群体精神和与人类个体相伴随的人类个体精神三个层次。而 从人类精神的表现来看，它总是以人类精神文明的进步或个体的精 神存在状况表现出来，因此，人类精神的发展就成为社会文明、进 步和个体精神生活健康、丰富、充盈的一种标识。甚至可以说，人 类精神就是人的标识，用雅斯贝尔斯的话来说，“人是精神，人之为 人的状况乃是种精神状况”。而人作为自然的存在、社会的存在、 精神的存在三个层面而言，相应的在人身上体现出三类精神：道德 精神、科学精神、审美精神。如果说科学精神主要表现的是人类劳 动的合规律性，道德精神主要表现的是人类劳动的会目的性，那么， 审美精神体现的则是人类劳动合规律性与合目的性的统一和人类无 限的创造性。审美精神是科学精神与道德精神的最终旨归，是科学 精神与道德精神的高级发展阶段，科学精神、道德精神只有渗透着 审美精神或者说只有发展为审美精神，才能成为一种至真至善至美、 自由解放的精神境界。因此，培养审美精神不仅是时代发展的需要， 也更是人类永久的理想追求。 然而，人类精神能自然而然的得到发展吗? 答案显然不是，人 类精神是随着人类社会生产实践的发展而发展的，而作为人类实践 活动之的、与教育相辅相成的学习活动，它更是人类精神发展的 重要力量，人类精神的丰富和充盈必然离不开人的学习，正如康德 所说，“人只有通过教育( 学习) 才成其为人”，“人完全是教育( 学 习) 的结果”。【5 爱尔维修更是认为，人的发展是精神世界的发展， 而人与人之间精神上的差异，又是由他们所接受的教育( 学习) 不 同造成的。嘲同时，人类精神的提升又必将对学习提出新的要求， 促进人类学习活动的优化和改变，以适应人类精神的进一步发展。 因此说，人类精神的发展与学习从来都是相互促进的：学习可以促 进人类精神发展，从一定意义上甚至可以说，没有人类学习，就不 会有人类的精神发展。关于这一点，早在古希腊时期就作为一个伟 大的假设得到了确立：即只要用全面的学科知识教育人，就能发展 那些纯粹属于人或人性的品质，这样的教育到中世纪被成为“博雅 教育”，我国把它翻译为人文教育。同时，人类的学习又必将随着人 类精神的发展而发展。而所有这一切，都必将体现在学习的主要载 体一一学习方式上。而所谓学习方式，虽然不同时代、不同的研究 者对此可能有不同的理解，但是，整体来，学习方式有广义和狭义 之分。广义的学习方式是人的一种生存方式和参与、体验、表现方 式。“学习方式的转变意味着个人与世界关系的转变，意味着存在方 式的转变。”【7 】狭义的学习方式就是人们对学校学习的基本态度，包 括观念和行为两方面。具体来说，就是在一定教育、学习理念指导 下，学习者在教学、学习活动中的参与方式。随着社会的发展，人 们越来越追求过一种有意义的生活，因此，对学习方式的理解越来 越趋向广义的理解，不管是在校学 - j 还是校外学习，不管是正规学 习还是非正规学习，精神的充实将成为学习追求的主要目标。 因此，本文的着眼点在于，以广义学习的精神来看在校学生的 学习。 那么，在漫长的历史长流中，人类精神到底经历了怎样的嬗变， 人们的学习方式又是如何地变化，现今人类精神追求的特征怎样， 人们现今或未来的学习方式又应作出怎样的调整呢? 这些就是本课 题要回答的问题。 一、人类精神追求的历程与目前学校教育学习方式的弊端 正如前所述，人是精神性的存在，精神追求是人印证自己存在 的标识。然而，这并不是说人类精神的发展是一个自闭的系统。人 类精神的发展永远都是在人与自然、人与社会、人与自身的相互作 用中进行的。人类诞生伊始，人首先置身于外在于己的外在自然中， 最初，万物在人眼里还只是一个“饮食男女”的对象，人类只是自 然、朦胧地禀赋着它的使用价值。慢慢地，人类不再满足世界的这 种于己的物质性存在，希望在万物之上打上自己意志的烙印，提出 自己合目的性的要求，这标志着人类创设了自己历史上的第一个价 值范畴：即善的价值。这种善的价值关系体现在人的日常生活中就 是人的道德精神。人对世界提出合目的性的要求以后，继而发现， 世界的现象是多么地纷繁复杂，要有效且高效地认识世界，更好地 指导实践，则还必须深入到事物的本质，获得规律性认识，于是， 人类的第二个价值范畴诞生了：即真的价值。这是人类对世界的合 规律性要求，这种“真的价值”体现在人的目常生活中，就是人类 对科学精神的追求。当人对万物的把握从纷繁杂乱的现象深入到本 质，获得合规律性认识，使万物被剥落种种假象、外在性、虚无性， 成为真实的存在，同时又满足了入的合目的性要求之后，就必然导 致合目的性( 善) 和合规律性( 真) 的统一，这样，人类的第三个 价值范畴诞生了：即美的价值。1 8 】借助美的价值，人类为自己确立 了自由和审美的存在，审美精神成为人类新的精神追求。 在人类历史发展中，道德精神、科学精神、审美精神都是随着 社会的发展而发展的，同样作为精神性的存在，它们也不是截然分 开的。纵观历史，在教育的历史发展中，这三种精神在不同的历史 时期在教育中各有侧重。整体来说，在培根喊出“知识就是力量” 之前，主要是一种社会理想主义教育观，这时追求的是既成道德的 合理性和优越性，以使人在思想、道德、品行等方面尽快社会化， 亦即道德精神占主导。在培根的“知识就是力量”之后，以追求效 率为特征的科学精神在教育中占住了主流。在整个的社会历史发展 中，虽然自古至今依次出现过“顺性达情”“和谐发展”“以天性为 师”“人格至上”等“以人的和谐发展为目标，希望人的本性、人的 尊严、人的潜能在教育过程中得到最大发展”的人文主义教育观，【9 】 但是，在具体的教育实践中，除了少数的教育家依此进行了教育实 践之外( 比如蒙台梭利教学法，杜威的活动教育) ，人文主义教育思 潮更多的是作为一种理念存在。那么，人类的这些梦寐以求的目标 怎样才能实现呢? 笔者认为，那必须：变革学习方式，培养人的审 美精神! 其实，不管是道德精神还是科学精神，它们都是有层次的。道 德精神在人与人的关系中产生，它指的是一种合目的性的价值追求 和价值实现。它表现为以下三个层次：功利道德，即所谓“德”“得” 相通，遵“德”就“得”。其次是社会道德。社会道德是对个体本能 的约束与规范，这是超越个体当下的和眼前的欲求以谋求人类整体、 长远利益的需要。再次是自由道德层面。此时的道德着眼于价值生 命中的善来理解，生命价值中理解的善是广义的善，即“自由主体 对活动客体的一种价值规定，是对客体合目的性的规定”。“它反映 的是人性的一种追求，是人为满足自身需要而创造的用以认识、肯 定、发展和完善自身的手段。生命中的求善性，意味着人性的进步 和完善”。0 l 此时，个体视道德为一种内在的需求而不仅仅是外在的 规范，“道德在本质上已经成为一个高度自主、自觉、自为的人的领 域，是人的主体性得以深刻展示的领域。”【】此时，道德主体具有了 自律和超越的道德人格，& p 能够迸行“自我立法”和能够积极理解、 选择、追求、创造某种合乎人性的道德价值。从而在这个层面上， 道德精神与审美精神接近于同，个体超越了功利道德和社会道德， 达到“随心所欲而不逾矩”。科学精神在人与周遭世界的关系中产生， 它也表现为三个层次：即认“真”，辨“真”，求“真”。认“真”即 遵循客体的尺度来认识和把握客观事实和真理；辨“真”即辨别出 符合人类利益、合乎人性发展的真理，这是科学精神的第二要义： 同时，真理作为事物的本质，往往隐藏于复杂的现象背后，不会自 动的呈现出来，所以，人们必须有探索的热情和勇气，这是科学精 神的第三要义，即求“真”的精神。科学精神的三层含义层层推进， 共同构成科学精神的整体，当科学精神发展到第三层含义时，实质 上已经达到了人类活动合规律性与合目的性的统一，生命价值中的 “真”表现出的不再只是一种知识，种能力，而更是一种智慧和 主观精神的表现。在这个意义上，科学精神与审美精神大体接近于 同一。 但是，在教育、学习发展过程中，不论是道德精神还是科学精 神，都被狭隘地理解成了道德主义和科学主义，道德精神和科学精 神都没能作为一个整体的促进人内在的精神充盈来理解，也就是说， 都没能被上升为第三个层次来理解，从而相应地导致学习方式作为 人的生存方式的遮蔽。 ( 一) 道德精神追求规范下的学习方式的主要特征 在中国，儒家文化可以说是最早的独立文化派别，而它从一开 始就是集社会、伦理、教育三位于一体的思想体系，是以伦理道德 治国的政治理想，是一种道德至上的教育理念。四书中的作品大 学开篇就说道：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。 所谓至善，就是格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平 天下。学记也指出，“玉不琢，不成器，人不学，不知道”，“建 国君民，教学为先”，“化民成俗，其必由学”。由此可以看出，中国 的教育从开始就是以追求道德精神为本位的教育，这种教育理念 和对道德目标的追求可以说奠定了中国教育的主调。乃至到了陶行 知，也奉行道德至上的教育真谛：“干教万教教人求真，干做万傲学 做真人”。显然这里的“真”不是科学上的真，而是道德意义上的概 念。乃至到了当代，我们还强调“学校的一切工作都是为了转变学 生的思想”。这些，都是以追求道德理想为基调的教育理念的历史传 承。 同样，在西方，从苏格拉底的“美德即知识”，到柏拉图的理想 国、涂尔干的社会说、美国帕森斯的社会角色说，都同样具有道德 至上的明显倾向。苏格拉底认为，道德是一种善，知识包括一切的 善，因此，“美德即知识”，同时强调教育对培养德行的重要性，“美 德”由教育而来。柏拉图更是将“知识即美德”推向极致，认为善 的理念是唯一真实的、永恒的价值基础，而教育，就在于培养入的 这种“善”的理性。而为了通过理性达到至善，柏拉图主张对一切 儿童要尽可能地施以强迫教育，他非常重视学习中游戏的作用，但 为恶劣防止新的变革，他要求在游戏中防止任何创新的东西。1 1 2 在这种以追求道德目标为主调的教育中，学习方式呈现出以下 特征： ( 1 ) 在学习观上，提倡苦学，宣扬学习是非常勤苦的事。“我 们要求记忆力好，顽强，并能十分勤劳。要不然，哪个肯忍受身体 上的一切辛苦，来学习这样繁重的课程”。【1 3 】从苏格拉底的这句话看 来，似乎学习是一件非常苦行僧的事：如果不能忍受身体上的一切 辛苦，学习是不可能发生的。在演说词中，伊索克拉底同样表 达了苦学的思想。在学习过程中，“师生双方各有其地位：学生提供 必需的接受能力，教师提供灌输知识的能力教师必须十分勤苦 地指导学生，学生必须严格遵循教师的教导”。1 1 4 1 ( 2 ) 在师生关系上，教师不仅仅是知识的传授者，更是精神的 引导者，另一方面，对于学生来说，“凡学之道，严师为难。师严然 后道尊，道尊然后民知敬学”。( 学记) 也就是说，学生对教师的 顺从，是君臣关系、父子关系在学校中的延伸，是整个道德网络中 的一环，教师与学生是伦理上的关系，而不仅是知识授受上的关系。 作为神学家的奥古斯丁更是把这种师生关系推到了极致，认为没有 任何学习是不需要惩罚的，“戒尺、皮鞭、棍棒”是制服儿童所必需 的物品。至此，师生关系完全被退化为一种主人与奴隶的关系。至 赫尔巴特，虽然他认为由于人的追求的多样性和多方面性，所以统 一的教育目的不可能产生，但他同样认为，对儿童的管理先于对儿 童的教育，并且认为大人可以象驾驭物一样驾驭儿童。 ( 3 ) 与教育目标相对应，学习的内容也带有明显的伦理倾向， 比如儒家文化中不分年龄、水平层次的教育内容四书、五 经，而且，这些内容不仅是学习的对象，考试的标准，而且是人生 的指南。学习这些内容，不仅要熟记，而且要接受其中的思想，遵 守这些思想的思维方式，形成相应的道德规范和行为方式。因此， 知识对于学习者来说，是预设的，是天然已成的，而不是主体发现 的。所以，学习者所要做的，就是先记住这些学习内容，然后再践 行它。 ( 4 ) “博学”和“践行”成为首尾呼应的学习方式。正如中 庸中所记：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。以“博 学”为起点，以践行为学习的最后落脚点。在这里，学习明显地表 现出道德的功利层面和社会层面，即所谓“德”“得”相通，遵“德” 就“得”，学习是个体社会化的重要途径，同时，师生关系也表现出 一种处于功利道德层面、社会道德层面、碍于情面的相互尊重。而 不会为了辩明真理或为了自己的个性化表达而彼此可以争得“面红 耳赤”。“博学”是为了熟记和理解社会伦理规范，“笃行”就是为了 将教师所灌输的、自己所理解的伦理规范运用到日常生活中来，达 到“博学为政”。 由此可见，在以道德追求为主导精神的社会里，师生完全是一 种专制的、强调至上权威和具有鲜明等级性的师生关系，学生完全 依赖于教师，没有丝毫的自主性和探究性，也不容许丝毫的创新和 “出轨”，同时强调教师的苦教和学生的苦学，“服从”、“博记”成 了学习的代名词。 ( 二) 科学精神追求引导下的学习方式的主要特征 在人类历史上，自牛顿力学取得了在科学上的决定性胜利之后， 人们逐渐建立了对科学的信仰。1 7 、1 8 世纪，经过霍布斯、笛卡尔、 拉美特利等人的努力，尤其是伴随着资本主义生产方式的产生和发 展，1 7 世纪在英国开始的工业革命将科学转化为生产技术运用于实 际生活，人们更加强了对科学的信仰，于是，科学主义的大旗在批 判经院主义哲学的基础上高举了起来。科学主义的基本特点是：第 ，科学是人类文明最重要、最优秀的成果，它在人类文化中占据 最重要的位置，在教育中应处于核一t l , 的地位；第二，在对自然、社 会和对人自身的研究中，自然科学的方法是唯一可靠的方法，自然 科学的方法运用的程度是某一学科成熟的标志：第三，科学的方法 能解决一切问题，包括人文学科和人生面临的切问题。科学主义 促进了世界的标准化、划一化进程，同时，在相当长的时间内，也 决定了教育和学习发展的基调和特征。 教育领域，随着工业革命的兴起，生产的竞争成为社会变化和 人变化的强大动力，效率成为竞争的成败关键。如何具有社会竞争 力，提高生产水平和个体水平，成为社会的主旋律。掌握切实有用 的知识就成为了教育、学习的新使命。在批判经院主义哲学和教育 的基础上，培根提出了“知识就是力量”的有力口号，成为科学主 义教育的起点。之后，夸美纽斯在适应资本主义生产进步和新兴资 产阶级对科学需求的基础上，提出了泛智主义教育思想，主张“将 切知识教给切人”，强调人人必须学习百科全书式的知识，并在 教学组织形式上创造班级授课制，提高泛智教育的效率。之后，1 8 世纪康德的理性主义教育思想，裴斯泰洛齐的要素教育，在强调获 取科学知识的重要性方面，与培根、夸美纽斯的思想是一脉相承的， 区别只在于对知识的理解，是“形式”性知识还是“实质”性知识。 继夸美纽斯之后，1 9 世纪，赫尔巴特在“教育心理学化”的指导下， 建立了科学教育的教学规范，从而为他的主知教育乃至整个科学教 育奠定了良好的教学规范，大大提高了科学教育的效率。当斯宾塞 发出“科学知识最有价值”的呼喊之后，至此，科学教育无论是在 教学组织形式还是在课程建构、内容选择上都更加完善。内容与形 式相得益彰，构成了教师中心、教材中心、课堂中心的所谓“传统 教育”。以至后来的要素主义教育，新行为主义教育和结构主义教育， 都与之一脉相承。 在这种以获取科学知识、提高人的认知能力为特征的教育中， 科学精神的追求是其批判古典主义教育和经院主义教育的强有力的 武器，也是适应生产力发展和社会进步提出来的，同时也的确很大 程度地促进了我们社会的发展。但是，物极必反，今天，当它已成 为主宰我们教育思维乃至整个社会思维的思维霸权时，它的工具性 的弊端日益显露。如果不对它有个清醒，那它必将阻碍我们社会和 个体的进一步发展。 那么，发展到今天，在这种以科学精神追求为主导的教育中， 学习方式又表现出了它历史的局限性。 ( 1 ) 在学习观上，依然是种苦学观。许多学生主要是为分而 学、为考而学，缺少内在的学习动机。“只见知识不见人”，知识成 了学习的唯一的目的。众所周知，以赫尔巴特为代表的传统教育， 基本上从一开始就是强调“智育第一”，于是，学习就是尽量多的获 取外在知识。从赫尔巴特到凯洛夫，都认为，全面发展就是用全人 类的知识武装学生的头脑，学习即意味着获得知识，而获得知识的 途径主要就是读书或者说学校教育，学习作为人的生存方式或者说 发展、享受方式的本真内涵被遮蔽。很显然，在这样的学习中，当 学习与个体内在动机发生矛盾的时候，让步的肯定是个体的兴趣、 爱好，这样，就只有硬逼着自己“头悬梁、针刺股”或者以“苦苦 苦，不苦何以通今古”来自励了。 ( 2 ) 强求学习的外在功效和效率。工业化时期的核心概念是效 率和效益。反映到学习中，学习的目的不是个性的自由发展和完善， 学习不是为了自己成为一个完整的人，而是为了学到多少技术，赚 多少钱，过一种物质更加丰富的生活。关心物质财富和经济利益取 代了个人的自我完善。而且，希望学习这些技术花的时间越少越好。 ( 3 ) 强求学习的标准化和划一化。标准化是工业化的产物和提 高竞争力的手段，适应社会的这种要求，学习往往成为复制和复造， “不敢越雷池一步”成为这种学习的显著标志。“雪融化了”只能变 成“水”而不能变成“春”或者别的什么的例子比比皆是，从而， 作为人存在性标志的创颓意识、创新精神、创新能力等被无情的泯 灭。 ( 4 ) 所以，体现到具体的学习方式中，学习成了被动接受和机 械训练，过多的从听中学从看中学，单调地从书上学，合作机会很 少，机械记忆多，较少研讨、争论和合作这些生动活泼的学习形式， 过于注重知识传授，过于强调学科本位，学科过多、缺乏整合。本 来，学生的学习目的是求得最佳发展，现在却变成了虚荣心，只是 为了求得他人的看重和考试的成绩；本来是渐渐进入富有内涵的精 神整体，现在却变成了仅仅是学习一些可能有用的事物而已；本来 是理想的陶冶，现在却只是为了通过考试学些很快就被遗忘的知 识；( 什么是教育) 学习中的精神灵魂被遮蔽。而一旦学习中的灵魂 被遮蔽，学习就陷入了只会理解计划的怪圈之中，学习的精神生成 的本真意义被消解了。 ( 三) 当前学校教育中学习方式的弊端 因此，从审美的角度来看，在以追求功利道德、社会道德和还 停留在认“真”基础上的学习方式总的来说是一种工具性学习，存 在的主要问题是： 学习目的上个体的社会化得到片面的强调，而不言及个体 的个性化，个体成了没有任何能动性和自主性、无个性和自由性的 模式化和标准化的产品和社会螺丝钉。“学习作为个体自我完善和自 我实现的手段和目的”的本真被遗忘。 学习内容上既成的社会道德和为了提高社会效率为目标的 科学主义取向的科学技术成了唯一的价值选择，人文方面的知识成 了装饰，于是，大学成了高等技术工人的养成所，“没有受过教育的 专家”也成了现实。 学习方式上一努力、驯化、纪律、竞争成了学习的基础，轻 松活泼而非强制的、充满游戏精神的学习销声匿迹： 努力到什么程度，它的后