（教育学原理专业论文）新课程下发展性校本学生评价探索.pdf

独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是我个人在导师指导下进 行的研究工作及取得的研究成果。尽我所知，除文中已经标 明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或集体已经发 表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出贡献的个人和集 体，均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的 法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：包鹇位 州年7 月o e l 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文 的规定，即：学校有权保留并向国家有关部门或机构送交论 文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本人授权云 南师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关 数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保 存和汇编本学位论文。 学位论文作者签名： 包朋移位 伽6 年7 nfd1 9 云南师范大学硕士研究生学位论文 中文摘要 翻开教育改革的历史，我们可以从中发现一个不争的事实，如果一项教育改 革最后没有落实课堂之中，没有同步引发评价的变革，那么，这项教育改革是以 失败而告终的。有鉴于此，我国基础教育第八次课程改革中，学生评价作为评价 中最为重要的一环得到了高度的关注。新课程改革强调淡化传统教育中过分注重 甄别与选拔的评价功能，倡导建立符合素质教育，促进学生全面发展、教师提高 和改进教学实践的新型评价体系，即发展性课程评价体系。在新课程实施过程中， 发展性评价对学生的评价从根本上追求“促进学生在原有水平上的发展”，鼓励 学生在学习中追求提出问题、探究问题、解决问题的能力和积极的情感、态度、 价值观等等，体现出“育人为本，以人为中心”的评价特点。 本文主要采用文献法、分析法等研究方法，在研究以往学生评价理论的基础 上，从学校和课堂的角度两个层面，进行了构建发展性学生评价体系的研究。然 后，从整体出发，就整合两个层面的评价体系，生成了与学校发展目标、改革实 际需要相切合的发展性校本学生评价体系进行了分析。在论文中，笔者对学生评 价的体系进行了框定，给出了学生评价反思和改革的两个定位点，即校本化与发 展性。 关键词：新课程，校本，学生评价，发展性 云南师范大学硕士研究生学位论文 a b s t r a c t t ol e a r nt h eh i s t o r yo fe d u c a t i o nr e f o r m , w em a yd i s c o v e rat r u ef a c t ， i fa ne d u c a t i o nr e f o r mf i n a l l yh a sn o tc a r r i e do u ti nt h ec l a s s r o o m ，a n d w i t h o u tt h et r a n s f o r m a t i o na tt h es a m et i m e ，t h e nt h ee d u c a t i o nr e f o r m w i l lb ed e l e c t a t e da tt h ee n d a c c o r d i n gt ot h i s ，i nc o u n t r y se l e m e n t a r y e d u c a t i o ne i g h tc u r r i c u l u mr e f o r m ，t h es t u d e n ta s s e s s m e n to b t a i n e dt h e h i g ha t t e n t i o na sam o s ti m p o r t a n tl i n ki na s s e s s m e n t t h en e wc u r r i c u l u m r e f o r me m p h a s i sw es h o u l dd e s a l i n a t i o nt h ef u n c t i o no fc h o o s ea n ds e l e c t i nt r a d i t i o n a le d u c a t i o n ，a n di n i t i a t i v ee s t a b l i s h m e n tc o n f o r m st ot h e e d u c a t i o nf o ra l l a r o u n dd e v e l o p m e n t ，p r o m o t e st h es t u d e n tf u l ls c a l e d e v e l o p m e n t ，m a k et e a c h e re n h a n c e m e n ta n dh a v ean e wa p p r a is a ls y s t e m t h r o u l g ht h ei m p r o v e m e n to ft e a c h i n gp r a c t i c e ，i t i st h es y s t e mo f e x p a n s i b i l i t yc u r r i c u l u m i m p l e m e n t si nt h ep r o c e s si nt h en e wc u r r i c u l u m ， t h ee x p a n s i b i l i t ya s s e s s m e n tt ot h es t u d e n tf u n d a m e n t a l l yp u r s u e si s ”p r o m o t e ss t u d e n t si no r i g i n a ll e v e ld e v e l o p m e n t ”，i te n c o u r a g e st h e s t u d e n tt op r o p o s e dt h eq u e s t i o n ，t e a c ht h es t u d e n tt h ea b i l i t yo fs o l v e q u e s t i o n ，a n dp o s i t i v ee m o t i o n ，m a n n e r ，v a l u e sa n ds oo n ，i no r d e rt o m a n i f e s t s ”t e a c hp e o p l e ，a n dt a k et h eh u m a na st h ec e n t e r ” t h i sa r t i c l em a i n l yu s e sr e s e a r c ht e c h n i q u e sa n da n a l y t i cm e t h o d ，o n t h er e s e a r c ho fm a n yt h e o r yo fs t u d e n ta s s e s s m e n t a u t h o rf r o ms c h o o la n d c l a s s r o o mt oh a v ear e s e a r c ho nc o n s t r u c t i o ne x p a n s i b i l i t ys t u d e n t a s s e s s m e n t ，t h e n ，f r o mt h ew h o l es y s t e m ，o nc o n f o r m it yt h et w oa s s e s s m e n t p l a n ea p p r a i s a ls y s t e m s ，p r o d u c e dae x p a n s i b i l i t ys c h o o l b a s e ds t u d e n t a s s e s s m e n tw h i c hc o n n e c t e dw i t ht a r g e t so fs c h o o ld e v e l o p m e n ta n dt h e n e e d so fs o l u t i o n ，a n da n a l y s i st h o s ec o n t e n t s i np a p e r ，a u t h o rg i v ea f r a m ef o rs y s t e mo fs t u d e n ta s s e s s m e n t ，a l s oa d v a n c e dt w ol o c a t i o np o i n t s w h i c ht h es t u d e n ta p p r a i s e sr e c o n s i d e r sa n dr e f o r m s ，t h a ti ss c h o o l b a s e d a n de x p a n s i b i l i t y k e y w o r d s ： n e w c u r r i c u l u m ,s c h o o l - b a s e d ， s t u d e n t a s s e s s m e n t ， e x p a n s i b i l i t y 2 云南师范大学硕士研究生学位论文 一、导言 ( 一) 研究背景与意义 在我国基础教育课程改革的前期，教育部曾在9 个省、市的1 6 万名学生、 2 0 0 0 多名校长、教师中进行了九年义务教育的教学状况调查，并在l o 个省、市 对1 4 万多名学生、1 6 0 0 多名校长、教师中对普通高中教学现状进行调查。调 查结果表明，现行的中小学评价与考试制度不能适应素质教育的要求。其缺点主 要表现在以下几个方面： ( 1 ) 过于强调甄别与选拔，评价结果被简单、机械、错误地使用，不利于 学生的全面发展。 ( 2 ) 将学生考试成绩作为衡量学校、教师和学生的唯一标准。 ( 3 ) 评价体系不科学。过于注重纸笔测验，评价方式单一。偏重智育，忽 视体育和美育，德育实效性差。 ( 4 ) 更多关注书本知识和技能，学生的道德、学习能力以及创新精神和实 践能力的培养得不到应有的重视。不尊重学生的情感、自尊和个性差异，影响学 生学习的积极性和主动性。调查结果表明，我国目前基础教育学生评价体系是不 科学和不健全的。 2 0 0 1 年，国务院关于基础教育改革与发展的决定提出：“探索科学的评 价方法，发现和发展学生的潜能，帮助学生树立自信心，促进学生主动地发展。 改革考试内容和方法，小学成绩评定应实行等级制，中学部分学科实行开卷考试， 重视实验操作考试。学校和教师不得公布学生考试成绩和按考试结果公开排队。 探索多次机会、双向选择、综合评价的考试、选拔方式，推进高等学校招生和考 试制度改革。” 云南师范大学硕士研究生学位论文 2 0 0 1 年9 月，2 7 个省市、3 8 个国家基础教育课程改革实验区开始进行新课 程方案的实验。为了配合新课程的实施，教育部也在各试验区开展了评价与考试 改革的实验和探索。 2 0 0 3 年，中华人民共和国教育部为了进一步贯彻落实中共中央国务院关 于深化教育改革全面推进素质教育的决定( 中发 1 9 9 9 9 号) 和国务院关于 基础教育改革与发展的决定( 国发 2 0 0 1 1 2 1 号) 精神，发布了教育部关于积 极推进中小学评价与考试制度改革的通知，分以下八个部分对建立新的中小学 评价与考试体系做出了规定：中小学评价与考试制度改革的原则；建立以促进学 生发展为目标的评价体系；建立有利于促进教师职业道德和专业水平提高的评价 体系；建立有利于提高学校教育质量的评价体系；中小学生学考试与招生制度的 改革；普通高中会考制度的改革；继续深化高考改革，积极探索综合评价、择优 录取的高等学校招生办法；组织实施。 在这些大环境的影响下，我国教育工作者对学生评价进行了一系列的改革， 但这些改革往往是影响范围狭窄，或者只是在一至几所学校，或者是少数几个学 者的小团体反思，没有对我国大面积的学校实际操作中的学生评价产生实质性、 根本性的影响。随着新课程改革的推进，对学生评价提出了前所未有的改革要求。 这种要求不满足于某个层面的变革，如将百分制改为等级制，学生成绩报告单的 改革，而是强调要打破以往的墨守成规，打破传统所固有的种种弊端构成的障碍， 逐渐建立一个不同于以往的，全新的学生评价体系。 ( - - ) 国内外研究概况 1 、传统教育评价与发展性评价的区别 发展性评价是基于一定培养目标，着眼于学生未来，关注学生个体差异，注 云南师范大学硕士研究生学位论文 重学生的学习过程与综合素质的评价，鼓励学生反思其学习的过程，帮助学生认 识自我，建立自信，促进学生的进一步发展。发展性评价的标准是多元化的，通 过不同的标准来反映学生的个性发展和成长。它与传统学生评价在诸方面有着本 质差别。 项目传统评价发展性评价 性质终结性形成性和终结性相结合 目的提高学业成绩提高学生综合素质、促进学生全面发展 特点 决断性，注重结果，教 阶段性、差异性、可操作性、实效性，过 师设计评价程与结果并重，学生参与评价设计 评价标准单一的，片面地多元的层次性、开放性、客观性、公正性 评价内容片面地学业内容( 知识全面的学业与非学业内容( 包括知识与技 与技能) 能、过程与方法、情感态度、价值观等) 单一性，量化，笔试多样化，量化与质性相结合，笔试、问卷、 评价方法 作业、行为观察、情景测验、答辩、论文 撰写、成长记录袋、作品展评、表现性评 价、家访等 评价主体单主体，教师多主体，互动性，合作性，教师、家长、 学生、学生团体、社会人士 评价时机 学期末 全程化 反馈形式分数多方评论 2 、从学生评价的历史流变看其功能的变化 学生评价的历史流变是其体系不断成形，功能不断健全的过程。它先后经历 了三个阶段，即古代的传统考试阶段，近现代的科学测试阶段，当代的科学评价 阶段。 在古代，考试是评价的基本形式，是统治者为了选拔人才而采纳的分流器， 是社会人才进行流动，阶层进行划分和进一步巩固的关键因素。我国西周时期的 云南师范大学硕士研究生学位论文 乡学就定期对学生进行考核，选拔有才华的进入国学中的大学，在大学中学满九 年后，再由专人进行考核分成三六九等，并给予优秀学生相应官职。在公元6 0 6 年，隋炀帝设置进士科，学校教育变为了科举的附庸。学校内的教育内容、教学 方法、学习方式都直接与科举挂钩，由此甄别与选拔作为的唯一目的统治了学生 评价数个世纪。 到了1 9 世纪末本世纪初的时候，随着行为主义的产生和兴盛，学生评价的 功能开始得以扩展，行为主义的智力观认为人的智力是与生俱来的，智力水平有 高低之分。而且，可以选择适合的工具将智力水平测量出来。智力水平的高低决 定着学生在以后学习和生活中可能取得的成就的大小，因此，学生评价应该以测 量出来的智力水平为依据，将学生分别编导不同的班级或者小组里，接受难度不 一的教学材料。至此为止，学生评价的外显功能开始扩展为甄别选拔与成就预测。 二十世纪初，延续近现代科学测试阶段学生评价所展示出来的“科学化”与 “标准化”特点，常模参照测验广泛流行，它以作为被评价者的学生为总体样本， 目的是为了将被测依据成绩划分等级，而不是为了了解学生的实际状况、教学的 优缺点。这一评价功能的单一从某种程度上讲导致了目标评价模式的出现。1 9 2 9 年，泰勒应俄亥俄州立大学教育研究所所长查特斯的邀请，主持研究所的学生成 绩测验工作，以探求和改变当时生源短缺教育质量低下的状况。泰勒以生物课为 基点进行深入研究，并将其研究结果汇总成成绩测验编制的一般技术， 1 9 3 4 年泰勒又应邀主持“八年研究”的评价工作，最终其结果汇总为课程与教学的 基本理论。根据这两大支柱的产生，泰勒创建了目标评价模式。该评价理论是 以目标为中心而得以展开的，目标的可以界说性是此评价理论的假设前提。目标 模式将检验学生预期的学习结果明确的作为评价目的，使得评价将教学与学习紧 云南师范大学硕士研究生学位论文 密地联系了起来。 应该说目标模式自从出现就深深打上了“科学化、实证化”的烙印，泰勒也 谈到评价手段和评价方法时曾提m - 个重要准则：客观性，效度和信度。同时“量 化”也是目标模式的另一个重要特征，此模式的逻辑起点是教育目标的设立以及 目标的可界说性，通过依据科学化的、准确的判断和界说来奠定评价的科学化基 础。换言之，目标模式是以“科学理性”为主旨的。 此后，使学生评价功能更加丰富的是斯塔费宾( d l s t u f f l e b e a m ) 所提出 的c i p p 模式。斯塔费宾认为，评价应该是广义的，不能仅从对预期目标的达成 上，因为不管所设立的目标是如何全面，也不能涵盖学生的所有发展方面，所以， 这样的单纯定位会使教育者忽视学生在学习过程中出现的一些并不在教学计划 之内的错误，因而也不会有相应的补救。在他的c i p p 模式中共有四种评级类型， 即背景评价、输入评价、过程评价、结果评价。斯塔费宾一再强调评价最重要的 目的不是证明而是改进，是能够找出问题、找出原因，在此基础上进行改进国。 至此为止，学生评价的功能已经扩展到四个方面，即甄别选拔、成就预测、检验 预期学习结果、存在问题的诊断与补救。 但是，这些功能无一例外的将主客二分制作为自己秉持的理念，学生在学生 评价中被置于客体这一端，成为评价者的结果反馈、问题补救策略的被动承受者， 而不是作为一个反思个体，一个能够对自己的学习负责的个体。这时的评价专家 们的视野中，开始发现学生评价倾向应该是一种关注的过程，关注世纪学习活动 的评价，评价不仅是一种检查学习的过程，更多地是一种得力于通过沟通与对话 而达成的反思。他们主张对学生的评价要在实际生活及学习情景中，从多方面来 。肖远军c i p p 教育评价模式探析 j 教育科学2 0 0 3 ，( 3 ) ：4 2 云南师范大学硕士研究生学位论文 观察、记录、分析和了解学生的优点和弱点；允许学生用多种方式展示其学习； 对学生的各个领域的表现的评价，应该允许变通，在某个领域的优秀操作可以弥 补在其他领域的不足。 其中最有代表性的是2 0 世纪末真实性评价思想的出现。真实性评价是检验 学生综合能力的一种评价，它提供给学生真实生活中的种种问题、挑战，以供学 生应用相关知识、技能、态度及智慧。真实性评价应该至少包括一项真实性任务， 在真实性评价中，学生通过能够展现其理解水平的方式应用信息，展现其对已有 知识能力的驾驭能力。学生在评价之初就应该明了评价标准，这样他们亦可以应 用标准进行自我评价。在真实性评价中，学生改变了以往的被动的试题接收者与 答案的反应者，而是真正参与到评价所提供的一系列活动中，在活动中，他们可 以直视他们的优点与缺点。因为，试题是与生活密切相关的有趣有价值的任务， 可以鼓励他们从中提出问题、辨析问题、进行判断、寻求解决方法、自我监督直 至问题解决。这一过程中，学生作为一个被评价者同样也是学习者，是完全对自 己负责的，反思自己的每一步骤、推断可能出现的错误、分析意欲达到的目的、 进行验证并取得成功。在评价过程中，学生成为了自主参与者、反思者、交互作 用者，评价不仅仅是一种手段，学生在评价过程中可以自我进步与完善。 3 、当代我国学生评价演迸及校本化的凸现 3 1 当代我国学生评价的演进 1 9 0 5 年，清政府废除了科举考试，此时，正值西方教育测量运动方兴未艾， 其思想借助于各种传播工具，开始影响中国，并且，在2 0 世纪二、三十年代形 成了中国教育测量运动。此后，学生评价的理论与实践得到了一定的发展，但学 生评价真正开始作为一个领域，作为一个问题域受到关注，则始于2 0 世纪八十 云南师范大学硕士研究生学位论文 年代。 进入8 0 年代以后，教育评价e l 益受到政府的关注。1 9 8 4 年我国正式加入“国 际教育成就评价协会”，这一事件被认为是我国有组织地广泛开展现代教育评价 活动的一个重要标志。各种有关评价的研究率先在高等教育领域开行，然后，逐 渐扩展到基础教育、职业教育、成人教育、社会教育等领域。1 9 8 6 年3 月，第 六届全国人民代表大会第四次会议通过了关于第七个五年计划的报告，该报 告明确提出要建立系统的教育评价和监督制度。在文件的指导与诸多会议的激发 下，学生评价作为教育评价中一个重要的组成部分进入了研究者的视野中，有关 学生评价的各种研究相继展开，并且，由此形成了建国后学生评价研究的第一次 浪潮。学生评价领域掀起的第一次浪潮有一个非常明显的特点，就是关注评价的 制度化层面，国家力图通过行政手段来直接管理学生评价。9 0 年代中期，我国 基础教育领域提出认清学生评价的根本目的不是甄别和选拔，而是关注和促进学 生的全面发展。不能再“以考论英雄”，要切实关注评价中的学生。由此开始掀 起学生评价研究的第二次浪潮。这个阶段注重的是关注实际评价中的学生。2 0 0 1 年9 月，2 7 个省市、3 8 个国家基础教育课程改革实验区开始进行新课程方案的 试验。为了配合新课程的实施，教育部也在各试验区开展了评价与考试改革的实 验和探索。教育部的前期调查结果以及新课程的实施这两个因素，直接促成了学 生评价领域的第三次浪潮。在这次改革中，形成了关注生成以促进学生发展为核 心的评价体系。 3 2 我国学生评价校本化的凸现 “随着知识经济信息化全球化时代的到来，社会对创新性人才的呼声一浪高 过一浪，教育与经济脱钩的矛盾就越来越突出了。社会的急速发展迫使教育做出 云南师范大学硕士研究生学位论文 相应的调整，我国的校本正是在这样的社会背景下应运而生。在第三次全 国教育工作会议上，与会专家提出，课程实施三级管理，即国家课程、地方课程 和学校课程三个层面。其中，学校课程在中学阶段可以占到课程总量的1 6 ，这 无疑又是赋予了学校更多的教育自主权，为校本的凸现提供了了另一个契机。另 外，教育价值观的转化，国外校本管理思潮的促进还有学校在教育系统中的位置 及其自身特点的促进都为校本得以凸现产生了重要的影响。 校本学生评价的凸现是与校本的发展同步的。在校本凸现的过程中，学生评 价经历了两次转化，一次是从制度化走向实践化，另一次是从实践化走向校本化。 从制度化走向实践化也就是学生评价领域的第三次浪潮时，而从实践化走向校本 化则意味着学校在组织实施和管理学生评价上，拥有了更多的自主权，也意味着 学校在学生评价方面肩负了比以往更多的责任。 一开始，评价专家使用已经形成的理论和实践模式在学校中套用，试图通过 实地研究，寻找一套能够普遍适用于各种学校的评价方法和手段。然而，在某些 所谓成功的经验在推广开来时，却发现，其它学校内的相应实践并未取得预期的 效果，有时，反而南辕北辙。特别是校本课程实施以来，由于不同学校需要根据 自身的特点以及周围环境的不同，来制定和实施有学校特色的课程。随之而来的 就是学校对学生评价的重新认识，因为，不再是同一化的课程，势必不能再有同 一化的方法和手段，需要自己开发基于自己学校的学生评价方法，乃至生成适合 于本校运作的校本学生评价体系。而这，就是学生评价走向校本化的推进。 4 、新课程下发展性课程评价理论的研究 郑金洲校本研究指导 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 2 ：2 1 0 云南师范大学硕士研究生学位论文 北京师范大学的董奇教授等学者对发展性课程评价的本质进行了研究。指 出，课程评价的历史发展体现的是社会和人类自身发展的需要，也是科学技术和 教育自身发展的要求，发展性课程评价正体现了当前课程评价发展的最新思想。 同时又是针对我国现行评价工作中存在的问题而提出的。因此，了解并掌握发展 性课程评价是在新课程改革下必须开展的工作，他们认为： ( 1 ) 发展性课程评价的基本理念是： 评价是与教学过程并行的同等重要的过程，评价提供的是强有力的信息，洞 察力和指导，旨在促进发展，评价应体现以人为本的思想，建构个体的发展。 ( 2 ) 在发展性课程评价的功能方面，认为有如下的主要功能： 反馈调节功能，展示激励的功能，反思的功能，记录成长的功能，积极导向 的功能。 ( 3 ) 提出了发展性课程评价的结构框架即实施工作的科学化程序： 明确评价内容和评价标准，设计评价工具，收集和分析数据与证据，明确改 进要点并制定改进计划。 从以上的研究可以看出，董奇等教授从理论上建构了发展性课程评价的本质 并提出了实施建议，但是这些理念在实践中还没有得到运用，其实施建议比较具 体的操作规程还有待进一步完善。 校本与发展性校本学生评价 以学校为一个基本单位，审视一下我国基础教育学生评价的框架，可以发现 这个框架的基本构成是一种校内自上而下式的，即校长( 评价) 专教师( 评价) 专学生，或者是校长( 评价) 专教研组长或年级组长( 评价) 专教师( 评价) 专 云南师范大学硕士研究生学位论文 学生。这种结构简单、信息传递方向单一的评价系统，不仅没有形成信息反馈体 系，而且也不可能充分调动评价主体与评价课题的积极性和主动性。其次，这个 框架所显示出的根本目的就是甄别和选拔，这与当前学生评价发展的需要，即甄 别选拔、成就预测、检验预期学习结果、诊断与补救、学生的反思等是不相符合 的，因此，如果仅仅将校本学生评价定位为一种新的思路，是不可能真正形成良 性循环的校内学生评价系统的。那么，什么是发展性的学生评价? 什么是“校 本”? 校本学生评价作为一种全新的体系应该从哪些方面得以建构呢? 所谓发展性学生评价，“就是根据一定发展性目标，运用发展性的评价技术 和方法，对学生素质发展的进程进行评价解释，使学生在发展性教育评价活动中， 不断地认识自我，发展自我，完善自我，使之不断积淀、发展、优化其自我素质 结构，促进学生在德、智、体诸方面素质得到生动活泼和和谐地发展。” “校本”一词在英文中是“s c h o o l b a s e d ”，有时也被译为“以学校为基础 的”，其含义大约有三层：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。为了 学校指的是现有的教育措施、变革应该为了学校的发展及地位的凸现，为了教学 质量的提高以及学生的更大进步。在学校中则是指问题的发现、措施的制定、计 划的实施以及反馈首先应该寓于学校范围之内，由学校的教师、管理人员、学生 及相关教育利害关系者来完成。而基于学校是指上述计划或方案都应该以学校的 实际情况为基础，结合周边教育环境，展现出学校的应有特色。学校是教育系统 中的一 个基本实体，是一个相对独立的教育子系统，不论任何教育改革，到头来必须真 刘川、王仕尧、张承德发展性评价的实践与思考 j 教育研究，1 9 9 3 ，( 3 ) ：7 5 云南师范大学硕士研究生学位论文 正的在学校内扎根、发芽、生长，才能真正实现教育的革新与发展。如近来倍受 关注的学校文化重建、校本课程开发、校本行动研究等无一不说明在当今的教育 改革浪潮中，学校已被推至浪尖之上。 由此可以看出学校层面的学生评价与课堂学生评价两个层面是建构校本学 生评价的出发点，前者是一种“自上而下式”评价，既由学校管理者和教育决策 者所采取的一种有关学生总体现状的信息收集与反馈过程，这种反馈是学校的领 导层获取、分析与传达给全体教师的自上而下式信息给与过程。这种评价关注的 是群体性。相比较而言，后者则是一种“自下而上式”评价，教师在具体的课堂 教学与学习情境中，通过近距离，或零距离的观察、讨论而对学生的已有成绩、 形成性表现、存在的潜能的分析与掌握，在这种评价中，教师通过扎根于最具体 的学习情境中来通过自下而上式获取有价值的信息，这种评价关注的是个体性， 即活生生的学生个体。 ( 一) 学校层面的学生评价 1 、以标准化为特色、绩效责任为驱动 学校层面的学生评价以“标准化”为特色，一般采取的形式是纸笔测验。这 一层面的学生评价理念认为一种好的评价必须有高的信度、效度、效率，以及评 价者是中性的不带任何偏见的旁观者。评价这主要是学校的管理者，从此意义上 讲，学校层面的学生评价是设计来提供给学校管理者以及上层教育决策者获取教 育信息的一种方式，使其能够评价学校系统内的课程与教学的有效性、学生的实 际发展水平。考试是此类评价的代名词，一般在学期或学年末进行，“经济效 率” “准确”“公平”是其追求的主要目标。为达到“经济”目的，较常采用的 是省时的纸笔测验和省力的机器阅卷。为达到“效率”的目的，常沿用的是集体 云南师范大学硕士研究生学位论文 划或群体化集中考试。为实现“准确”的目的，试题常常是一些能够被准确区分 和定义以及评判的内容，这些内容往往是知识及一些低级技能。为达到“公平”， 则提供给所有考生同样的所谓标准化的环境，既一种脱离知识获取的实际情境的 去背景化环境。在谈及学生评价的目的观时，维根斯( g p w i g g i n s ) 认为之所 以产生标准化钡i 验统治学生评价的状况，是因为教育管理者倾向于评价一些易于 测定的知识和技能。而非那些作为课程核心或标准的以及在课堂中真正有价值的 真实而复杂的问题与任务，在作这样的选择的同时，学校层面的学生评价忽视了 学生的智力需求，而去追求所谓的评分的准确与评价的效率，换言之，真正阻碍 学生成功地达成教育目标的不是备受指责的标准化测验而是教育管理者的评价 观：认为学生评价不是教与学的驱动器而是计量器，因此而制定了标准化测验， 反过来，这种测验的普遍应用又进一步造成了学生评价的僵化。 驱动学校层面学生评价的是绩效责任，故其又被称为“绩效责任评价”。学 校的绩效责任包含三个层面的涵义：( 1 ) 对于顾客( 学生与家长) 的应答责任( 道 义性绩效责任) ，( 2 ) 对于自身与同事的责任( 专业绩效责任) ，( 3 ) 对于雇用者 或是行政负责人的严格意义上的绩效责任( 契约性绩效责任) 。学校作为一个教 育实体必须向相关利害关系者以及本身阐明当前的状况以及未来的打算，所有， 在这种责任的驱动下学校设立了统一化的学生考试以收集有关学生学习水平的 信息。 2 、角色认同关于学生的评价特征 学校层面的学生评价是一种终结性评价，是关于学生的评价。学校的管理者、 教师以及相关教育利害关系者都想知晓学校的教育质量与教育状况，在当前，这 种关注教育的心态促使对学生成绩的日益关心，很多家长认为成绩的高低能直接 云南师范大学硕士研究生学位论文 反映学校教育质量的优劣。换言之，我们习惯将评价视为学校成功与否的指标而 非学校成功的原因，遗忘了评价是一种促进学生发展与完善的工具。由于这种先 在的观念，学校管理者在提高学校教育质量改革中首先关注的将是如何提高学生 的成绩，而由于学生的成绩脱胎于传统的标准化测验，根本不能反映学生的真实 发展水平与发展潜力，所以，传统学校层面的学生评价成绩不具有“课程与教学 敏感性”，不能够准确体现学生对课程标准的全面达标情况，不能够真实体现对 实际教学内容的掌握情况。 将学校层面的学生评价定位为关于学生的评价的管理者通常认为：( 1 ) 为了 促进学习，必须提高学生的焦虑度，同样，为了提高教学质量也要提高教师的焦 虑度( 2 ) 与成绩高的同学进行比较可以促进成绩低下的学生更加努力。这种学 生评价一方面为了对绩效责任对象负责，给予他们想知道的教育信息，另一方面 也成为数据驱动的学校运作的一种数据来源。 3 、建构以促进学生发展为核心的评价方法体系 我国目前学校层面的学生评价大多采用常模参照评价，中、高考也是采用的 这种评价方式。这种方式有一个很明显的特点就是在评价之前是不存在标准的， 只有当评分完毕，即学生总体成绩样本出来之后，才会有标准。这种评价方式决 定了一定会有失败者存在。所谓的失败者。这种评价方式是同选拔和甄别紧密联 系的，它因为与评价者以及被评价者的各种利益直接挂钩，而被称作是一种高风 险的评价方式。 标准参照评价也是我国基础教育学生评价所采用的一种方式，它常常被用于 课堂学生评价。常模参照所导致的是学生关心“有多少人比我好，又有多少人比 我差”，而标准参照评价导致学生在学习上明确任务和目标，学生关注的重点是 云南师范大学硕士研究生学位论文 需要完成的学习任务本身，因此，他重视学习过程和个人努力的作用，认为通过 努力可以完成学习目标，并且对自己能力的评价不受外界环境的影响。目前，尽 管有着种种优点，但是标准参照评价并没有成为学校层面学生评价方式的主体。 这主要有两方面原因，一方面是不同的评价者对评价标准的理解不同，难以形成 共识，另一方面是标准参照评价无法评价出学校及教师对学生的学习产生的影 响。要评价出这种影响，需要运用价值附加评价。 价值附加评价主要通过分析学生的各种表现( 如学业成绩、非学业成绩) 来 判定教师、学校对学生表现得影响。它是通过学生的绝对发展，即学生的现有表 现与原先表现相比得出的发展，进行评价的，不同于以往的常模参照评价和标准 参照评价。也有人将价值附加评价定义为“任何为了明确学生在学习上的进步而 将学生目前水平与先前水平加以比较的评价”国 价值附加评价有以下几个特点：( 1 ) 它不同于常模参照的对学生分级别的 关注，也不同于标准参照评价对学生是否达到预期标准的检验，它所关注的是“学 生的实际进步如何? ”( 2 ) 价值附加评价视野中不是学生群体，而是一个个的学 生及其发展( 3 ) 以往的常模参照评价往往与学生的出身、生活背景、经济状况 等因素联系密切，经济基础好的学生往往能够获得高分，经济基础差的学生不论 怎么努力，整体成绩总是比不上前者。价值附加评价则通过检查学生的绝对进步， 来明确教师以及学校教育对学生所施加的影响( 4 ) 进行价值附加评价，需要收 集某一时间段内两次或者以上的学生的学习状况信息，在比较中，教师及学生可 以发现在哪些方面存在缺陷，从而改正。这是价值附加评价的诊断性功能。 。y a l u e a d d e dk s s e s s m e n t h t t p ：mi u l 3 k 1 2 p a u s i n s t i n i t v a s s s h t m l 1 0o c t o b e r2 92 0 0 3 云南师范大学硕士研究生学位论文 毫无疑问，要想建构以促进学生发展为核心的评价方法体系，就必须打破现 有以常模参照评价为主导的评价方法体系，逐步建立起以价值附加评价为核心的 学校层面学生评价方法体系。 ( 二) 寓于课堂之内的学生评价 与学校层面的学生评价相比较而言，课堂学生评价是非标准化的，它包括了 众多的活动，其目的是获取信息以及应用于课堂层面的决策。在此层面，一种良 好的学生评价应该使师生充分理解教与学过程。在评价过程中，教师与学生即是 评价者、应用者，又是结果的分析者与解释者，他们通过评价活动相互作用。 1 、课堂学生评价的特点 课堂学生评价有以下几种特点：( i ) 学习者中心。学生评价的中心目的是为 了促进学生的发展，因此，课堂学生评价首先要关注的是学生的学习，通过各种 及时、适时的反馈促使学习者发现学习中问题所在，然后寻找相应的解决方法来 提高学习( 2 ) 教师主导。教师实施的评价是课堂学生评价的主要组成部分，在 此评价中，除了要关注学生的自治和自由以外，同样要相信教师的专业判断，判 断学生的优缺点、学习困难等因素。教师主导还意味着教师在很大程度上决定着 评价内容、评价方法、所选用的评价技术以及评价时间的决定和试题的加权等( 3 ) 多边互利性。首先课堂学生评价关注的焦点是学生的学习，因此它需要学生的积 极参与，在参与中进一步熟悉所学过的内容、熟练技能乃至提高解决问题的能力， 从而为进行自我评价打下基础。在评价中，教师也可以通过自问某些问题来校正 和提高教学能力，如“我要进行教授的是哪些基本技能知识? ”“我如何来发现 学生是否已经掌握了这些技能与知识? ”我如何帮助学生提高学习? ”。在评价 中，教师通过与学生合作来回答这些问题，从而获得新的视野提高了教学技能。 云南师范大学硕士研究生学位论文 家长以及学校领导作为绩效责任系统中的必要组成部分，可以通过教师和学生提 供的评价报告单，来了解学生的达标状况以及存在的种种问题。( 4 ) 形成性。绝 大部分课堂学生评价是对学习过程而非学习结果的评价，是为了提供给学生必要 的、及时地反馈以促使其改进学习，不是为了区分学生或甄别学生。因此，它不 同于有高风险的学校层面的学生评价，直接将评价结果与各种奖惩挂钩，而是为 了优化学习过程，是低风险或无风险的( 5 ) 具体背景性。每一个课堂都是独一 无二的，正如世上没有两片完全相同的树叶一样，不同学生、教师组成的不同课 堂是不同的，因此，寓于其中的学生评价也是各异的，与教师的评价风格、学科 特点等因素紧密相关。某一课堂之中一位教师的成功的评价方法和技术，如果移 用到另外一课堂之中，由其他学科教师实施则很可能是失败的，所以，提高课堂 评价不但要有完备的方法和技术库，还有顾及不同教师不同学科的特点，改进课 堂评价切忌一刀切和统一化，这样只会适得其反( 6 ) 生成性。在课堂评价中， 教师与学生之间存在着一个生成性的反馈循环，教师通过选用适合于学习内容的 评价方法与技术，在评价过程中通过对来自学生的信息进行分析、评估，将自己 的分析结果反馈给学生。教师在此过程中，通过实际的操作对反馈的过程进行定 位和优化，学生在得到反馈以及建议的情况下自我完善后，教师会再通过评价来 检验所提供反馈以及建议的效用，这促成了反馈循环的生成性。在反馈循环的过 程中，教师与学生不断的完善教学与学习。可以认为，教学与学习的生成性决定 了课堂学生评价的生成性( 7 ) 植根于良好的教学实践中。课堂学生评价是建构 于更系统、更灵活、更有效地提供给学生学习反馈的良好教学实践基础之上的， 在实际课堂之中，教师通过自己无可替代的第一线学生学习信息见证人的位置， 观察以及对学生在自然状态中的问题、评论、肢体语言以及面部表情作出反馈。 云南师范大学硕士研究生学位论文 具有良好教学经验的教师能够在这种教学环境中获取学生很多的即时学习信息， 这样获得的信息具有现场性和真实性，能够反映出学生学习中的真实问题，因此， 教师给予的反馈与指导也就更有效。在教师评价能力的培训中，观察作为一项至 关重要的能力提出，正是因为它在实际课堂教学中师获取信息的最直接的方式。 2 、角色认同为了学生的评价特征 课堂学生评价不同于学校层面的学生评价，其角色认同是为了学生的评价 “a s s e s s m e n tf o rs t u d e n t ”。在分析了以关于学生的评价为特征的学校层面学 生评价的基础上，反观为了学习的课堂学生评价，它发生在教与学的过程中，而 非仅仅在教学或学习结束之后进行，其首要的或核心目标是促进所有学生的学 习。教师利用日常的课堂评价活动使学生直接而深刻地参与到学习活动中来，通 过强调学生的成绩与进步而非失败与打击来提高学生的自信与动机。在传统评价 所强调的常模参照考试中，学生的失败是注定的，学生无法控制他人的表现因此 也无法控制自己的成绩水平，以学生总体为样本，水涨船高，只有在平均成绩之 上的学生才有可能有信心，平均成绩一下的学生无论其有无进步或颈部多大都是 失败者。而在为了学习的评价模式中，评价是用来促进学习的教学方式，而非单 纯的评分过程，当学生真正参与到评价过程中来时，评价更像教与学而不再像传 统意义上的考试。 3 、课堂学生评价蓝图的构建与共享 3 1 课堂学生评价蓝图及其构建 建立评价蓝图的目的是使教师对即将进行的评价做好规划，师生能够对即将 进入的单元以及评价标准等达成共识，评价蓝图既包括评价目的、评价涉及的内 云南师范大学硕士研究生学位论文 容，又包括学生的可能表现等。但是，教师切忌将评价蓝图设计成一个死板的 评价规划，然后按部就班的丝毫不改的执行。所谓蓝图，就是一个大体的构想， 既不能不着边际过于笼统，也不能框定的太死，再不改变。评价蓝图一般分为长 期，中期和短期三种。所谓长期评价蓝图，就是指教师对一学年或者一学期内即 将进行的评价的构想，中期评价蓝图一般指对一个单元内即将进行评价的规划， 而短期评价蓝图常常是指教师就某次评价所提前进行的规划。评价蓝图的类型 不同，其重点，描述的详细程度都各不相同。以下从八方面来说明构建课堂学生 评价蓝图需要的步骤，即明确学生评价的目的，明确评价内容，明确学生各种发 展的展现途径，确定所要应用的策略与技术，明确评价参与者，明确实旄评价的 时间与地点，明确如何记录、收集以及评估评价数据，明确将对结果如何应用。 步骤一：明确学生评价的目的。上面已经叙及课堂学生评价的功能及目的， 其中最为重要的两个目的就是明确学生的学习进程，及诊断学生当前存在的优点 与缺点。只有明确了评价的目的，教师才可能去选择评价方式，如诊断性、安置 性、形成性、终结性等。简单举个例子，如果教师想要诊断目前学生的优点与缺 点，那么他就必须关注学生的形成性表现，即学生的学习过程。教师可以采用_ 对一谈话，组织讨论或者是观察等方法进行诊断。 步骤二：明确评价内容。一般而言，评价内容包括学习结果以及发展结果， 前者主要包括：知识、技能、情感、性格，后者主要包括：个体及社会性发 展、语言及文学发展、数学思维、科学思维、社会及文化理解、音乐与艺术、身 i t k o ，a j e d u c a t i o n a la s s e s s m e n to fs t u d e n t s m n e wj e r s y ：u p p e rs a d d l er i v e rm e r r i l lp r e n t i c e 云南师范大学硕士研究生学位论文 体发展，教师在明确评价内容时应该把握两点，即所选择的评价内容要与国家和 地区的学习目标相一致，而且要对当前教学所涉及所有的领域以及学习种类内的 发展都因有所反映。 步骤三：明确学生各种发展的展现途径。学生在评价过程中自我展现的方式 和角度都有可能不尽相同，那么，作为主要评价者的教师就需事先准备，一边在 评价中能够把握和记录学生的种种表现。一般来说，学生展现自我的途径主要有 以下几个：( 1 ) 学生在自我生成的学习活动中的各种决策( 2 ) 学生进行的些 活动，如自己排练的戏剧以及社区活动等的内容与本质( 3 ) 学生在探究以及与 同学、教师、家庭成员以及学校管理者的互动中所引用的话语( 4 ) 他们用于解 决问题的各种策略( 错误尝试法、向同学或承认寻求帮助、寻找和应用不同的信 息源等) ( 5 ) 他们对过去经历以及当前理解的个人纪录( 口头的、书面的或者是 艺术形象来表达) ( 6 ) 他们的信息收集策略( 如观察他人的活动、向同辈以及家 长询问进行实验等) ( 7