（教育技术学专业论文）高校大学生研究性学习和创新能力培养评估指标体系研究.pdf

摘要 摘要 近年来，国内各高校积极地开展了大学生创新能力培养体系的建设和实践， 探索和实施了一些较为典型的研究性学习的模式。与此同时，教育评价也发展成 为高等教育的一种重要推动力量和调控手段。在此基础上，如何有效地对大学生 研究性学习和创新能力培养工作进行科学的评价( 要有科学的理论、方法、标准) 成为一个很具有现实意义的问题。 作者首先研究了教育评价的理论，回顾了教育评估的历史和发展，分析发展 性高等教育评估的理论基础、本质和主要属性，最终选择发展性高等教育评价理 论体系作为研究的指导和基础。其次，进行了国内外研究现状的调研，通过对这 类培养工作和类似评估实践的分析和总结，明确了研究性学习和创新能力培养评 估的本质和主要特征，也借鉴了一些成功的评估经验和方法。再次，严格遵循科 学的程序和原则，采用科学的方法和逻辑，通过全面、真实、可信地收集评估信 息。在此基础上，作者尝试建立一个科学的研究性学习和创新能力培养评估的指 标体系。这样一个指标体系，本身的设计也是基于科学的考虑，在指标、权重和 评价标准的选择上都有一套完整的办法。最后，是评估标准的实施与检验的问题。 作者希望评估指标能在实践中得到检验和修正，因而制定了一个操作性较强的评 估方案，对评估实施的流程、人员组成以及主要任务等做了具体的安排。另外， 作者也对若干教育专家进行了访谈，讨论指标的有效性及如何调整等闯题。正是 通过这几个方面的工作，作者尝试去解决如何科学有效地评价的问题。 在完成全文的研究之后，基本上解决了选题时提出的几个问题，在确立评估 的理论体系、评估方法到评估标准和评估方案时，都能符合科学评价的要求。最 终，建立的评估指标体系能较好地反映研究性学习和创新能力培养的要求，确定 的评估方案也有一定的可操作性，可以在一定范围内应用和推广，以期建立一种 自评的长效机制，达到有效地促进研究性学习和创新能力培养工作的顺利实施和 发展的目的。 关键词：研究性学习创新能力培养评估指标体系 第1 章绪论 a b s t r a c t n o w a d a y s ，d o m e s t i cc o l l e g e s a n du n i v e r s i t i e sa r ed e v o t e dt o b u i l d i n g a l l i n n o v a t i v ec a p a c i t y - b u i l d i n gs y s t e ma n di m p l e m e n t e ds o m eo ft h em o r et y p i c a lm o d e o fr e s e a r c hs t u d y m e a n w h i l e ，e d u c a t i o n a le v a l u a t i o no fh i g h e re d u c t i o nh a sa l s o d e v e l o p e di n t o a l l i m p o r t a n td r i v i n g f o r c ea n dc o n t r o lm e a n s o nt h i s b a s i s ， s c i e n t i f i c a l l ye v a l u a t i n g t h ew o r ko fr e s e a r c h b a s e d l e a r n i n g a n di n n o v a t i o n c a p a c i t y b u i l d i n gb e c o m e saq u e s t i o no fp r a c t i c a ls i g n i f i c a n c e f i r s t l y ，t h ea u t h o rs t u d i e st h et h e o r yo fe d u c a t i o n a le v a l u a t i o n b yr e v i e w i n gt h e h i s t o r ya n dt h ed e v e l o p m e n to fe d u c a t i o n a le v a l u a t i o n ，a s s e s s i n gt h et h e o r e t i c a lb a s i s ， t h ee s s e n c ea n dt h em a i na t t r i b u t e so fd e v e l o p m e n t a le d u c a t i o n a le v a l u a t i o nt h e o r y ， w ef i n a l l yc h o o s ed e v e l o p m e n t a le v a l u a t i o nt h e o r yo fh i g h e re d u c a t i o na st h e g u i d a n c es y s t e ma n di n f r a s t r u c t u r eo fo u rr e s e a r c h s e c o n d l y , b yi n v e s t i g a t i n gc u r r e n t r e s e a r c ha th o m ea n da b m a d w em a k ec l e a rt h ee s s e n c ea n dm a i nf e a t u r e so f r e s e a r c h - b a s e dl e a r n i n g ，a n da l s od r a wo ns o m es u c c e s s f u le x p e r i e n c e sa n dm e t h o d s o fe d u c a t i o n a le v a l u a t i o n t h i r d l y , s t r i c t l yf o l l o w i n gt h es c i e n t i f i cp r o c e d u r e sa n d p r i n c i p l e s ，衍t l ls c i e n t i f i cm e t h o da n dl o g i c ，t h r o u g hac o m p r e h e n s i v e ，r e a l ，c r e d i b l e c o l l e c t i o no fi n f o r m a t i o n , w ee s t a b l i s ha ni n d e xs y s t e mo fr e s e a r c h - b a s e dl e a r n i n g a n di n n o v a t i o nc a p a c i t y - b u i l d i n g t h i si n d e xs y s t e mi sb a s e do ns c i e n t i f i c c o n s i d e r a t i o n s ，w i t hac o m p l e t es o l u t i o no nt h ec h o i c eo ft h ei n d i c a t o r s ，e v a l u a t i o n c r i t e r i aw e i g h t s l a s t l y , w ee s t a b l i s haf e a s i b l es c h e m et oa r r a n g et h ep r o c e s s e s ， p e r s o n n e la n dm a j o rt a s k so ft h i s e v a l u a t i o n i na d d i t i o n ，w ei n t e r v i e ws o m e e d u c a t i o ne x p e r t sf o rt h e i rc o m m e n t s ，a n dt h e nw ea d j u s tt h ei n d e xs y s t e m 嘶mt h e i r s u g g e s t i o n s w h i l ec o m p l e t i n gt h i sp a p e r , w ea l s os o l v et h ei s s u e st ob er e s o l v e d t h e o r e t i c a l s y s t e m ，m e t h o d s ，s t a n d a r d sa n ds c h e m eo ft h i se v a l u a t i o ni n d e xs y s t e ma l eb o t h s e i e m i f i ca n df e a s i b l e t h i si n d e xs y s t e mc a l lb ew i d e l yu s e di nt h er e s e a r c ho f e v a l u a t i o n ，a n dc a l la l s oe f f e c t i v e l yp r o m o t et h ew o r ko fr e s e a r c h b a s e dl e a r n i n ga n d i n n o v a t i o nc a p a c i t y - b u i l d i n g k e yw o r d s ：r e s e a r c h - b a s e dl e a m i a g , i n n o v a t i o nc a p a c i t y - b u i l d i n g , e v a l u a t i o n ， i n d e xs y s t e m n 中国科学技术大学学位论文原创性声明 本人声明所呈交的学位论文，是本人在导师指导下进行研究工作所取得的成 果。除已特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含任何他人已经发表或撰写 过的研究成果。与我一同工作的同志对本研究所做的贡献均己在论文中作了明确 的说明。 作者签名：支钽_签字日期：尘啦l 中国科学技术大学学位论文授权使用声明 作为申请学位的条件之一，学位论文著作权拥有者授权中国科学技术大学拥 有学位论文的部分使用权，即：学校有权按有关规定向国家有关部门或机构送交 论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅，可以将学位论文编入有关数据 库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。本人 提交的电子文档的内容和纸质论文的内容相一致。 保密的学位论文在解密后也遵守此规定。 日公开口保密( 年) 作者签名：塞盥 签字日期：鎏箬笸：! 导师签 签字日期：圭旦：! ：兰- 第1 章绪论 1 1 选题背景和意义 1 1 1 研究背景与选题 第1 章绪论 我们正处在一个经济和科技迅速发展、社会和文化剧烈变动的世界。社会对 高等教育提出了新的要求和挑战，单一的专业型人才不再可能适应当前的社会发 展。大学不仅是训练技能的场所，更是一个具有开放性和多元化的社会团体。在 大学教育中实施全面的素质教育，培养学生的实践能力和创新精神，强调学生的 主体性，积极推动教育的国际化和现代化已经成为目前的总体趋势。 围绕培养创新人才这一核心目标，国内高等院校积极开展了大学生创新能力 培养体系的建设和实践，不断深化教学改革，推动大学人才培养模式的改革和创 新，探索和实施了大学生研究计划、大学生研讨班课程、科技创新活动等较为典 型的研究性学习模式。这类研究和实践，取得了较好的成效，也为后续的研究提 供了很好的基础。 现在，高校的各项指标评估已经成为国家和社会各方面检测高校综合能力的 一种手段，对于高校的自我发展和教育教学改革而言，教育评估也是一种重要的 推动力量。在这样的背景之下，对高校所实施的大学生研究性学习和创新能力培 养工作进行评估，成为一个很有现实意义的问题。 目前，关于研究性学习和创新能力培养评估的这类研究还比较少，也没有一 个完整，完全行之有效的体系和标准。事实上，我国高等教育评估自身也还处于 一个不断摸索的阶段，在学习和了解国外教育评估理论和实践工作经验的同时， 初步建立了我国教育评估的理论和方法体系，也形成了我国教育评估制度的基本 框架和实践模式。所以说，本文研究的评估体系，作为高等教育评估的一种具体 应用形式，应该遵循我国教育评估的一般规律和要求：同时考虑到创新能力培养 以及研究性学习的现状和特征，也应该有一些自身的特点。 综上所述，作者要研究和解决以下几个问题： 第一、科学的评价理论体系的问题。也就是说评价体系要合理、有科学根据， 或者说确立评价的知识前提是可靠的、价值观念是合理的。 第二、评价方法的科学化的问题。评价的过程遵循一定的程序和规则，遵循 科学的方法和逻辑，对价值客体、主体的认知知识、对评价的情势有可靠的了解， 第1 章绪论 评价信息全面、真实、可信。 第三、科学的评价标准的问题。这就要求，作者在建立评价标准或指标体系 时，对各种价值的估计、评价是可靠的，计算是正确的，权重是合理的。 第四、评估标准的实施和检验的问题。教育评价是一项实践性很强的活动， 评估标准要能服务于实践，并通过实践进行修正。 1 1 2 研究意义 对高校实施大学生研究性学习和创新能力培养评估，具有深远的现实意义。 根据马克思韦伯的价值分析思想，可以从实质价值和形式价值两方面来讨论高 校大学生研究性学习和创新能力培养评估的意义和作用。 首先，本评估究其行为实质来说，是一种价值判断的行为。不仅能通过对高 校的研究性学习和创新能力培养工作全方面的规范化监督和评鉴，促进大学生的 研究性学习和创新能力培养质量的不断提高；而且能以一种发展性的思想，促进 高等教育可持续性发展和创新人才培养水平的全方面提高。同时，通过评价的反 思机制，大学可以不断地反省和思考实施创新人才培养和开展研究性学习的过程 中的问题，从而时刻保持清醒的头脑和独立的批判精神，使高等教育不断地超越 和进步。 其次，本评估究其活动性质来说，是一种手段或工具。这种作为服务工具的 手段性功能主要通过三方面来体现：一是通过进行教育评价，建立起信息反馈系 统。从国家范围来看，该信息系统反馈了高等教育是否适应社会政治、经济及科 技发展的重大信息；从教育系统来看，该信息系统帮助教育管理部门了解各个院 校教学工作的情况；对各高校自身来说，该系统为其提供来自社会政治、经济领 域的信息。二是通过建立信息系统，为政府、教育管理部门及大学各个层次的教 育决策提供咨询。三是通过实施教育评价，加强对大学研究性学习和创新能力培 养工作的质量监控和管理，促进大学办学竞争局面的形成。 1 2 本文的主要工作 本文的主要工作，就是围绕选题时有待解决的几个问题来开展的。首先，进 行本项目的可行性研究，界定研究范围和关键概念的内涵，明确研究的问题的命 题和假设，以及研究的方案。 其次，针对评估理论体系的问题，作者对相关理论和实践成果进行了调研和 文献综述。评估总是以一定的教育理念、评估理论为基础的，同时也要参照前人 的相关工作，这里，主要使用了历史文献研究法和比较研究法。研究的主要内容 2 第1 章绪论 有教育评估的般理论，以及国内外研究现状的分析。教育评价理论这一部分， 回顾了教育评估的历史和发展，分析了发展性教育评估的理论基础、本质和主要 属性，最终选择发展性高等教育评价的理论作为本评估的理论指导和基础。国内 外研究现状分析这一部分，则是总结了研究性学习和创新能力培养工作的理论和 实践成果，并对研究性学习和创新能力评测与培养方案的评估进行了中外比较教 育研究。通过研究明确了研究性学习和创新能力培养评估的本质和主要特征，也 有一些成功的经验和方法可以借鉴。 再次，针对评价方法的科学化的问题。在建立评估指标体系的过程中通过科 学地确立评估制度、评估内容和评估方法，对价值客体、主体有了清晰的认知、 对评价的情势有可靠的了解。在制定评估方案时，确保评估过程严格遵循一定的 程序和规则，遵循科学的方法和逻辑，全面、真实、可信地收集评估信息，得出 评估的结论和报告。 然后，针对评估标准的科学性的问题。在完成评估体系的基本框架之后，主 要任务就是构建一个科学、系统而有效的高校大学生研究性学习和创新能力培养 评估指标体系。这个指标体系包含了三级指标的设置，以办学思想、教育教学、 科研实践、文化环境为主要评估内容。每个三级指标项，都有定义、内涵说明以 及主要观测点。另外，还有等级划分和相应的等级标准。最后，对各级指标都设 置了一个较为合理的权重和赋值，整个指标体系的量化也有一套完整的办法。这 样在指标、权重和评估标准都确立之后，评估指标体系也就得以建立。 最后，针对评估标准的实施与检验的问题。主要完成两方面的工作，一是制 定一个操作性强的评估方案，即主要确定评估的工作流程，评估人员的组成及其 主要任务，以及评估的相关规范和操作准则等。二是对若干教育专家进行了访谈， 就指标的整体设置以及一些具体指标和权重进行了讨论，并修正了指标体系。最 后，总结研究成果，指出研究的问题和不足。这里主要采用质性研究法和量化评 价的方法。评估标准需要在实践中检验和修正，制定一个好的评估方案和并适当 地进行一些访谈是很有必要的。 上述几个方面的内容将在论文的主体部分着重讨论，本文的研究就是针对提 出的几个问题，逐一进行研究和解答的过程。这几方面的内容，也是本文的主要 工作和创新点所在。 1 3 研究方法 本论文研究方法有： 第一、比较研究法：查阅关于研究性学习和创新能力培养研究的论文和国际 第l 章绪论 国内关于教育评估研究的新成果，对各种思想和观点进行比较，吸取有益的成果， 为论文的创新打下基础。 第二、历史文献研究法：阅读教育学、社会学、心理学、管理学、教育评价 学等方面的著作，总结研究性学习评价和创新能力培养评价等方面的研究成果， 从理论上提升论文的深度。 第三、质性研究法：访谈法( 研讨法) ，对有经验的高校教学和管理方面的专 家及教授通过开研讨会的形式，了解掌握现在高校人才培养质量的过程及结果评 价，提高论文的实践指导意义。制定标准之后，访谈专家，就指标体系的修改等 征求意见。 第四、指标权重的确立主要通过综合评分法。评估实施时，主要通过抽样的 方法，集中讨论指标的内涵和等级划分标准。 1 4 基本框架 本文大致分为六个部分。第一章是绪论，第二章是教育评价理论，第三章是 国内外研究现状分析，第四章是评价指标体系的建立，第五章是指标体系的内涵 及其评估方案，第六章是总结和展望。 第一章绪论。介绍本文的选题背景和意义，提出几个要解决的问题，交代 作者的主要工作，介绍主要研究方法和文章的基本框架。 第二章教育评价理论。介绍国外评估理论的发展和主要观点，概述教育评 估的一般内容和流程，重点介绍了发展性高等教育评价理论的理论基础，主要观 点以及本质特征等。 第三章国内外研究现状分析。作者对研究性学习和创新能力培养工作的实 施现状，国内外的相关评估实践工作，进行了调研和分析，在此基础上，明确研 究性学习和创新能力培养评价的本质和内涵。 第四章指标体系的构建。介绍作者是如何构建指标体系的，即高校研究性 学习和创新能力培养评估的本质和内容是什么，根据这些本质构建指标体系的方 法以及过程。确立的评估制度，即评估的工作流程，评估人员的组成及其主要任 务，以及评估的相关规范和操作准则等 第五章评估体系的内涵及其评估方案。阐述作者构建的指标体系及其特点， 即指标项的确立、指标的描述、指标的权重以及最终的量化合成等。对若干教育 专家进行了访谈，就指标的整体设置以及一些具体指标和权重进行了讨论，并修 正了指标体系。 4 第1 章绪论 第六章结论。总结论文的主要成果，指出研究存在的不足和问题。提出进 一步的研究方向和改进方案。 第2 章教育评价理论 第2 章教育评价理论 科学的评价必须有科学的理论作指导，并以科学理论为根据。对高校进行的 教育评价是一项复杂的社会活动，同时也是高等教育科学化、民主化、现代化的 重要标志。本章首先介绍教育评价理论的发展和不同阶段的特点，其次介绍了发 展性高等教育评价的理论基础，最后，着重讨论的是发展性高等教育评价理论的 本质以及主要内容。 2 1 教育评价理论的发展 教育评价的理论与实践的发展是一个不断推陈出新的过程，探讨教育评价的 历史与发展，可以从中梳理出教育评价的走向。教育评价经历了四个发展阶段， 每一个阶段各有一个理论构建： 第一阶段( 1 9 0 0 1 9 3 0 年) 以“测量”理论的形成和大量运用为标志，可以 称之为评价的第一代，即“测量时代”。 第二阶段( 1 9 3 0 1 9 4 0 年) 以泰勒的“八年研究 为标志，以对测量结果的 描述为特征，可以称之为评价的第二代，即“描述时代”。 第三阶段( 1 9 5 0 - 1 9 7 0 年) 以“判断”为评价特色，可以称之为评价的第三 代，即“判断时代”。 第四阶段，以发展性为主导思想的，以枯巴( e g u b a ) 和林肯( y s l i n c o n ) 为代表的“第四代教育评价 理论， 2 1 1 测量时代 1 9 世纪末，随着自然科学的迅速发展，特别是实验心理学的出现，个性差异 的研究在教育中的运用，以及智力测量的出现，利用科学技术手段测量教育效果 成为可能，教育评价的测验方法受到重视。2 0 世纪初，美国逐渐兴起了教育测量 运动标准化考试。标准化考试的出现标志着教育评价的测验运动和测验方法 逐渐成熟，它对我们今天的影响也是有目共睹的。 但是，这种教育测量过于关注被评对象的共性。往往忽视了被评对象的个性、 多样化。因此，这种“客观的教育测量往往难以准确、有效地反映评价对象的 全貌，从而难以发挥教育评价的诊断、改进功能。 第2 章教育评价理论 2 1 2 描述时代 1 9 3 3 年至1 9 4 0 年间，美国推行了“八年教育研究”。研究认为：教育测验具 有非常大的局限性，不能全面反映受教育者的学习效果；而且，以教师为中心的 评价方式，容易养成被教育者被动学习的习惯和态度，不利于学生的全面发展和 社会的需要。因此，他们对课程内容进行改革和实验，还提出了一套有别于教育 测验的学生学业成绩的考试办法，并成立了以泰勒( r w 。t y l e r ) 为主席的评价委 员会来主持此事。评价委员会提出了一整套系统、完整的评价原则和方法，后来， 这些评价原则和方法被一般地称之为“行为目标模式 。这一模式成为了现代教 育评价理论和方法产生的开端。( 乐无恙，2 0 0 4 ) 泰勒的“行为目标模式”强调了目标在教育中的重要意义，把教育方案或计 划的目标用学生的特殊成就来表示，并把这一行为目标当作教育过程和教育评价 的主要依据。根据这一模式，教育评价就是判断实际教育活动达到目标的程度。 预定的目标决定了教育活动，教育评价就是通过信息反馈来找出实际活动偏离目 标的程度，并通过一定的措施，使得实际工作能够尽可能地接近目标。 泰勒的“行为目标模式 结构紧凑、逻辑简洁清晰，一直是教育评价的主要 模式，并得到广泛应用。以泰勒为代表的“行为目标模式”把目标的概念与结果 的概念紧密相连，本质上是一种注重结果的终结性评价。由于它缺乏对目标合理 性的评价，强调用统一的参照系或价值标准进行评价，完全忽视了评价对象独特 的外部环境、内部结构和追求的目标。因而无法评价教育目标以外的效果，反映 不了社会对教育多样化、多层次的需要。总体来说，只是达到了分类划等和奖惩 的目的，并没有多少发展性可言。( 沈志莉，2 0 0 5 ) h o 2 1 3 判断时代 自2 0 世纪6 0 年代始，泰勒的“行为目标模式 遭到了批判，形成性评价受到 重视，教育评价逐渐从评价的客观性朝着追求教育的妥当性方向发展。一般认为， 对教育的妥当性的追求，至少应该对教育活动的当前目标、教育活动最终目标( 人 的全面发展) 、以及未来社会模式的适合性加以综合考虑。 斯塔弗尔比姆( d l s t u f t l e b e a m ) 对“行为目标模式 的最主要目标的合理 性和可行性产生了怀疑。他认为，评价的最终意图不是为了证明，而是为了改进， 他同时认为评价目标的合理性值得怀疑。因此，他提出了一个“c i p p 模式 ，实 际上是由c o n t e x t ( 背景) 评估、i n p u t ( 输入) 评估、p r o c e s s ( 过程) 评估和 p r o d u c t ( 结果) 评估所组合起来的一种评估模式。( 郭俊邦，2 0 0 1 ) n q 3 矗行为目标模式中作为评估中心和依据的目标本身是需要受到评估的，为 7 第2 章教育评价理论 此，一个评估方案的第一步应该是背景评估。背景评估本质上是诊断性的，它试 图发现关于教育计划的目的和目标与计划的实际影响的差异，就是说，必须根据 社会需要对教育目标本身作出价值判断。 “c i p p 模式”与“行为目标模式”的共同的特征就是重视定量目标。但是， 实际进行中的教育活动除了收到预期效应外，还会产生各种非预期效应或“副效 应 ，这种非预期效应的影响有时是很大的。为此，斯里克文( m s c r i v e n ) 提 出了一个“目标游离模式 ( g o a lf r e ee v a l u a t i o n ) ，试图把目的与副效应结 合起来，以方案的实际效应来进行评价。他认为：“对目的的考虑和评价是一个 不必要的，而且很可能是有害的步骤。”( 沈志莉，2 0 0 5 ) h o “目标游离模式 与“行为目标模式 、“c i p p 模式 的区别在于：作出评 价结论的依据、准绳不是方案制定者预定的目标，而是活动参与者的意图。也就 是说，这种模式己经从评估活动主要反映管理者、决策者的意愿转向反映“群众” 的意愿，因而它具有更大的“民主性 。 斯塔克( r e s t a k e ) 提出了一种“应答模式 ( r e s p o n s i v ee v a l u a t i o n ) 。 这种模式的主要特点是强调：“不应迎合部分人的胃口而只提供有利的信息，也 不应该认为只有外部权威所关心的问题才值得讨论”。( 斯塔克，1 9 6 7 ) 要让评 估结果能真正产生效用，评估人必须关心活动的决策者与实施者所关心的问题。 具体说来，首先“经过与学生、家长、纳税人、方案发起人、方案执行人员的会 谈。评价者注意到了某些现实的或潜在的问题，这些问题组成了继续与方案委托 人、执行人、听取人讨论和制订资料收集计划的结构 ( 斯塔克，1 9 6 7 ) ，然后 把它同实际活动进行比较，对教育决策或方案进行修改，对大多数人的愿望作出 应答，以使教育能满足各种人的需要。 “应答模式”强调价值观念的发散性，方法上注重与科学主义相对的自然主 义方法，强调了非正式的观察、交往以及描述性的定性分析方法的作用。实际上， 这己经关涉到了教育评价的未来发展性。 2 1 4 第四代评价理论 前三代评估理论存在着一些不足：一是把评价对象及其他一切有关的人都排 除在外不予考虑，导致评价工作不够全面和深入；二是把评价者的价值观作为评 价的唯一标准，而没有考虑到评价中其他人的价值观念；三是在评价的方法上忽 视了定性方法的运用。在反思、批判传统评价理论的基础上，枯巴和林肯提出了 “第四代教育评价”理论。这种理论，作为对传统评价理论不足的一种反思，一 种新的批判性思考，特别重视利益关系人的态度和意见。( 乐无恙，2 0 0 4 ) “ 可见，发展性教育评价已成为教育评价的一种必然趋势。在评价的目的上， 第2 章教育评价理论 更强调评价参与和推动教育的发展。在评价的程序上，重视自我评估的作用。在 评价的方法上，主观的定性评价作用日益突出。在评价的主体上，更重视民间学 术团体和专业化团体的作用。在结果的处理上，更重视全面的解释与慎重的处理。 ( 沈志莉，2 0 0 5 ) p 埘 综观上述教育评价理论、实践的历史变迁与现实发展，我们可以看出，教育 评价目前正面临着新的变革，变革的基本走向是从奖惩性评价转向发展性评价。 而且，我们也可以发现，发展性教育评价产生以后，人们用这种新的教育评价观 在理论和实践上重新审视了教育活动，使教育活动获得了新的诊断、动力机制。 2 2 发展性高等教育评价的理论基础 为更好地理解发展性高等教育评价，我们需要对发展性高等教育评价的相关 理论基础有所了解。一般认为，发展性高等教育评价理论是以哲学、社会学、教 育学、心理学和管理学等相关学科的研究成果为基础建立起来的。 2 2 。1 人文主义思想 教育评价作为科学主义的产物，是适应教育研究实证化的要求而产生的。传 统的高等教育评价基于科学主义，用理性来对待教育评价，以外部动因为逻辑起 点，强调单向的被动式评价模式，注重定量分析和分等排序。经过了长期的对立 之后，人文主义与科学主义，已经步入相互交融的新时期。入文主义世界观和方 法论为发展性高等教育评价奠定了哲学基础。 在内容上，倡导主体性，高等教育评价不仅局限在事实领域，更应注重价值 和意义等主体性的内容：在对象上，强调重视主观精神现象，高等教育评价的对 象不仅仅是纯客观的现象，而且特别要注意人的意志、情感、动机、信仰等主观 精神现象；在方法和手段上，注重直觉、反思和体验。 人文主义世界观和方法论的这些特点及其在高等教育评价方面的要求，为高 等教育评价指出了新的发展方向。第一、注重自我评价，提倡被评客体的主动参 与，改变以往的被动接受状态，充分发挥被评客体的主观能动性，使其将评价作 为自我完善、自我发展的自觉要求。第二、提倡形成性评价，全面发挥评价功能， 改变以往那种突出评价的选拔分等而忽视改进教育功能的作法。第三、强调评价 者参与有关活动，提倡自然观察，注重参与者的个人感受，借助理解或解释把握 教育现象的内在意义。第四、分析各种教育活动的个体性质。第五、改变教育评 价的单一模式和过于倚重统一指标体系的定量分析，注重多种模式和定性分析在 教育评价中的运用。( 沈志莉，2 0 0 5 ) 3 心 9 第2 章教育评价理论 2 2 2 持续发展思想 可持续发展是整个国际社会广泛认同的人类文明的一个全新发展模式，是社 会进步的内在和必然的要求。作为一种培养人的社会活动，高等教育是社会可持 续发展的重要支撑，高等教育通过所培养的各类人才在社会生活各领域的作用， 将直接或间接地为可持续发展作出贡献。为了满足社会可持续发展的需要，高等 教育本身首先要实现可持续发展。为此，高等教育系统必须进行深刻的变革，以 解决高等教育系统面临的各种挑战以及自身发展中所产生的各种问题。 对一个国家或社会来说，问题不仅仅是有没有教育，更重要的是有什么样教 育的问题。如果教育观念落后、教育内容陈旧、教育方法不当、教育手段单一， 那么教育就不可能承担起为社会可持续发展可持续地提供人才、知识等服务的重 任。因此，国家要实现可持续发展，必须具有科学的、优质的教育。 教育评价的重要功能，就是对教育的现状进行科学的分析，判断这种教育是 否科学、是否优质、是否能促进教育的未来发展。可持续发展战略客观上要求高 等教育的可持续发展，高等教育的可持续发展必然要求高等教育评价本身也应该 具有发展性。可以说，发展性高等教育评价是高等学校可持续发展的重要组成部 分，是高等学校可持续发展的重要手段和方法。对高等教育进行评价本身不是目 的，它的真正目的是促进高等教育的发展，决不能把高等教育评价本身当作目的， 为评价而评价。( 沈志莉，2 0 0 5 ) 3 2 2 3 主体性教育思想 高等教育评价就是要在教育测量的基础上引入教育目标和标准，对教育工作 是否达到教育目标和标准及其达到的程度作出价值判断，其目的在于为改进和改 善教育管理提供依据，从而不断提高办学水平和教育质量。高等教育评价的根本 目的，是为了更好地办好高等教育。 在教育目的观上，存在着工具论和主体论两种观点，表现出两种不同的高等 教育的评价标准。工具论认为教育要被动适应甚至是复制社会，是一种典型的消 极适应论。反映在教育评价上，认为教育的最高评价标准是为社会服务以及培养 作为社会工具的人。而主体论则是反映了教育的超越论。一是教育面向未来，走 在社会发展的前面，它不再简单地为维持一个现存的社会培养工具人，而要为创 造一个尚未存在的社会培养主体人。二是教育不再仅仅响应社会生活的要求，不 再是有什么样的社会就要什么样的教育，被动地接受社会的指令，而是积极干预 和参与社会生活及其发展，从而真正达到教育先于社会。教育对社会发展的作用 的大小，就取决于它在多大程度上培养出主体性强的人来。如果教育培养出主体 1 0 第2 章教育评价理论 性的人才，那么它就会在社会面前取得主动权，因为主体性强的人才，会超越现 实社会的束缚，主动适应变化的需要，创造一个崭新的社会。反映在教育评价上， 就是把教育的发展和主体人的发展当作最高评价标准。 ( 沈志莉，2 0 0 5 ) 3 2 哪 2 2 4 认知学派理论 传统的高等教育评价重视教育结果，这是受行为主义的影响。行为主义认为 人的心理过程、思维过程是不可测量的、不可捉摸的、不可成为科学研究的对象。 泰勒的“行为目标理论”就是在行为主义理论基础上建立起来的。泰勒理论重视 结果、重视目标，强调可观测、可测量，关注外显行为和外显结果。传统的高等 教育评价就是这种泰勒模式或重目标模式。 当代心理学研究结果发展了泰勒模式的观点。认知学派强调，要理解行为就 必须理解影响行为背后的过程，对过程本身的评价更为重要、更有意义、更能促 进发展。行为学派与认知学派的差异反映在教育上就是教育观念的变化，在教育 评价上是由重结果向重过程转化。( j p 戴维斯，1 9 9 9 ) 发展性高等教育评价就是基于这种过程理论的心理学基础。无论鉴定性评 价、形成性评价还是发展性评价，其共同点都是促进发展，不同的是鉴定性评价 关注过去，形成性评价关注现在，发展性评价关注未来。发展性高等教育评价不 仅仅只关注结果或过程，更关注对结果或过程的理解和促进。 2 2 5 管理学基础 西方管理理论的发展主要经历了三个阶段：第一阶段是1 9 世纪末至s j 2 0 世纪初 形成的“古典管理理论”；第二阶段是2 0 世纪2 0 年代“人际关系”学派和“行为 科学 管理理论的提出；第三阶段是在第二次世界大战以后出现的如社会系统学 派、决策理论学派、系统管理学派、经验主义学派和权变理论学派等现代管理学 派。( 孙绵涛，1 9 9 7 ) 现代管理理论的成果对我们研究高等教育评价的目的、对象以及与评价有关 的管理措施之间的关系有重要意义。粗略地说，传统的高等教育评价是一种自上 而下的外部评价模式，强调教育效能的核定和教育责任制，被评客体比较被动， 很少主动参与评价活动。它是通过教育评价本身具有的威摄力，造成被评客体在 心理上和其它方面的压力，从而推动管理活动的展开，因而是一种基于x 理论基 础上的教育评价。与传统的高等教育评价用行政命令和教育资源的分配等作为启 动评价的基本手段不同，发展性高等教育评价是基于y 理论之上的一种评价。它 以被评客体的高度负责精神和工作热情为基础，强调自我改进。在启动方式上则 第2 章教育评价理论 注重被评客体的成就期望。把这种需要当作教育评价的动机力量。 2 3 发展性高等教育评价的本质 2 3 1 教育评价 由于研究者研究视角的不同，特别是其本身的哲学思想和方法论的差异，对 于教育评价的概念有着多种表达或描述。 泰勒认为：“评价过程在本质是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标 的程度和过程。 ( 刘本固，2 0 0 1 ) 科隆巴赫则认为：“所谓教育评价，是指为获取教育活动的决策资料，对参 与教育活动的各个部分的状态、技能、成果等情报进行收集、整理和提供的过程。 ( 永野垂史，1 9 8 4 ) 国内有学者认为，教育评价可以表述为“根据一定的标准，运用科学可行的 方法，对教育的要素、过程和效果进行价值判断的活动。”( 候光文，1 9 9 6 ) 1 9 8 1 年，由代表美国1 2 个与教育评估有关组织的1 7 名成员在对教育评估 下定义时指出：“评估是对教育目标及它们价值的判断的系统调查，视为教育决 策提供依据的过程”。也就是说评估是通过系统地收集信息，按照严格的科学程 序，有计划、有组织进行的活动。( 郭俊邦，2 0 0 1 ) 卜7 基本上，教育评价应该包含几个主要因素：一、这种评价活动时教育过程中 的评价活动，要为一定教育目的或目标服务。二、评价活动的本质在于对教育过 程的因素作价值判断或价值分析。三、评价活动要以一定的教育事实为基础或包 含教育事实。四、评价活动要凭借一定的方法或技术，对评价对象进行定量或定 性描述。 一、教育评价的类型。以评价对象为依据，划分为学生评价、教师评价、课 程与教学评价和学校评价。根据参照评价标准的不同，划分为相对评价、绝对评 价和个体差异评价类型。以评价主体为依据，划分为自我评价、他人评价或内部 评价与外部评价类型。根据评价对象的复杂程度，划分为单项评价与分析评价、 综合评价与整体评价等。以是否采用数学方法为依据，划分为相对定量评价、定 性评价类型。以评价目的或进行时间为依据，划分为诊断性评价、形成性评价和 总结性部评价类型。 二、教育评价的目的。教育评价的目的指导和支配着整个教育评价的过程， 也决定了教育评价的发展方向。早期的教育评价主要是测量教育目标的达成度或 为了比较和鉴别。现代教育评价则更是注重通过评价促进工作的改进，为教育决 1 2 第2 章教育评价理论 策服务，最终目的是达到教育价值增值，即提高教育质量与效益，促进教育有效 地满足社会与个体的需要，增进教育的社会价值或个体价值。 三、教育评价的功能。教育评价的功能包括教育功能、管理功能、社会心理 功能和解释与预测功能等。教育评价的作用，包含导向与激励、反馈与交流、检 查与监控和鉴定与选拔等。 2 3 2 发展性高等教育评价的本质 大学教育评价，是出于大学自身发展的需要而产生的，随着大学的进一步发 展而发展起来。如今，大学教育评价已经成为高等教育的一种重要的推动力量和 调控手段：教育评价也成为与教育基础研究、教育发展研究并列的三大教育科学 研究领域之一。 发展性高等教育评价，是教育评价和高等教育评价理论和实践的必然发展， 发展性高等教育评价的本质，蕴含在教育评价和高等教育评价的本质之中。 一、发展性高等教育评价是一种注重被评对象发展的高等教育评价 发展性高等教育评价兼有总结性评价和形成性评价的性质，而无论是总结性 评价，还是形成性评价，任何评价都具有发展性，都在一定程度上具有促进被评 对象发展的功能。 总结性评价也称鉴定性评价，是对教育活动的过去作出价值判断的活动。它 往往是在教育活动结束之后对教育活动进行历史分析，判断其意义以及对社会和 学生发展起到何种作用，重要特点是面向过去的教育活动。形成性评价主要不是 在总结，而是发现问题。这种评价通过运用一系列评价指标对正在进行的教育活 动作出价值判断，判断其意义，了解其真实情况，寻找并发现问题，为进一步充 分发挥其价值提供决策必备的信息。但是，这两种评价并不以促进被评客体的发 展为根本目的，因而具有非常明显的局限性。从目的上看，它们追求的是预测与 控制，评价者拥有绝对的主体地位，被评者是被控制的客体，这实际上颠倒了本 来的主客关系，有悖于教育精神。从评价标准上看，它们追求一元化的价值观， 重视客观性评价，通常把被评对象置于一个共同的标准或常模之下。从方式上看， 它们追求的是科学模式下的量化，把复杂的现实现象简化为数字，把丰富的质还 原为量，凡是不能量化的现象都被摒弃于评价的范围之外，其结果是，评价并不 能反映教育的真实状况，也无助于教育实践及其未来发展。( 沈志莉，2 0 0 5 ) 州5 总结性评价和形成性评价的内在缺陷及其实践中产生的问题，为发展性教育 评价理论的诞生提出了客观要求。从理论渊源上讲，发展性教育评价也是一种形 成性评价，是形成性评价的必然发展。发展性教育性教育评价不仅仅为未来的教 第2 章教育评价理论 育决策提供信息，而是以教育的未来发展为根本着眼点，明显具有前瞻性和预见 性，它能够预测被评客体未来发展可能产生的问题，能够发现被评客体未来的发 展潜力、发展空间及其发展的种种可能性。 二、发展性高等教育评价是种有别于其他高等教育评价的价值判断活动 所谓发展性高等教育评价，就是评价主体依据一定的标准对评价客体所做的 一种有别于其他高等教育评价的价值判断活动。这一概括既揭示了发展性高等教 育评价和传统高等教育评价的一致性，也指出了他们之间的区别。 第一、发展性高等教育评价是评价主体依据一定的标准对评价客体进行评价 的活动。 。 评价的主体以及评价目的不同，评价的标准也不同。评价标准是评价赖以遵 循的尺度，是评价的依据。这里存在着两个问题，一是评价标准从何而来，也就 是评价标准的产生和形成问题；二是评价标准的统一性问题，即是否存在一个统 一的评价标准。从逻辑上讲，评价标准有三个来源：一来源于评价主体，二来源 于评价客体，三来源于评价活动本身。( 苟振芳，2 0 0 5 ) 一 评价标准首先应该来源于主体的内在需要，但是，对同一客体进行评价的主 体的多元化，必然导致评价标准的多元化。单纯从主体的需要出发脱离评价客体 的标准，必然带有较强的主观性，容易脱离客体发展的客观阶段以及规律。因此， 来源于主体的评价标准是有缺陷的。 来源于客体的评价标准，主要是根据客体本身发展的特定阶段及客体本身的 发展规律制定的。根据客体本身的发函客观地评价客体，是理想的评价模式。然 后，评价总是为主体服务的，脱离主体的需要而进行的纯客观的评价对于主体而 言是没有意义的。因此，评价标准只能产生于评价活动本身，由特定主体依据自 己内在需要的尺度和客体发展客观实际的尺度而制定。 对高等教育进行评价的标准，虽然因评价主体不同而各有不同。但在实际的 高等教育评价实践中，作为具有重要意义或起主要的决定作用的评价主体，是社 会主体而不是众多的单个主体。人们对高等教育进行评价，其核心是评价高等教 育对社会这一主体所具有的价值，即高等教育在多大程度上满足了社会主体的需 要。高等教育评价是一种社会评价活动，是由社会主体进行的评价。社会需要是 众多不同个体主体的共同需要，由这种需要和高等教育本身的特点、属性及其发 展规律共同决定的标准是一个统一的标准，应该是大家能够共同接受的