（外国哲学专业论文）论教育在卢梭政治哲学中的地位.pdf

摘要 摘要 本文试图以教育与政治之间的关系为切入点，阐释教育在卢梭政治哲学体系 中的地位。文章是遵循着提出问题、为问题寻找历史与哲学根基、问题本身的阐 述以及对照这样一条思路展开的。 现代性的危机因为“异化”的人的出现而愈演愈烈。在现代性的拐角处，政 治问题的内涵发生了转变，政治与道德分离，计算理性、工具理性日益盛行。面 对着这一政治哲学的危机，卢梭竭力呼唤一种全新的关于人性变革的模式，希望 通过某些外在的力量，如立法者和教育者来实现他构建新的社会政治秩序的理 想。他在爱弥尔中提出了人之教育，在 社会契约论中提出公民之教育， 以此完成社会之中人的个体改革与个体在其社会性方面的改革的统一。 教育与政治的紧密结合是西方政治哲学史的传统，卢梭的教育哲学不仅从属 于这一传统，更是奠定了教育在其政治哲学体系中的重要地位。任何一位关心人 类境况、人类命运与前途的哲学家，无不时刻关注着教育问题。或许我们至今尚 未寻找到最适合人性发展的教育模式，但探索之路依然在延续。 关键词：教育卢梭异化政治哲学 中图分类号：b 5 a b s t l a c l a b s t r a c t t h ep u r p o s eo ft h i sd i s s e r t a t i o na i m st oi n t e r p r e tt h ep o s i t i o no f e d u c a t i o ni nt h es y s t e mo fr o u s s e a u sp o l i t i c a lp h i l o s o p h yb yt a k i n gt h e r e l a t i o n s h i po fp o l i t i ca n de d u c a t i o na st h ec u t t i n gp o i n t t h ed i s s e r t a t i o n i su n f o l d e dt h r o u g hr a i s i n gt h eq u e s t i o n ，f i n d i n gh i s t o r i c a la n dp h i l o s o p h i c f o u n d a t i o nf o rt h ei s s u e ，i n t e r p r e t t i n gi t s e l fa sw e l la sr e s p o n s i n gt oo t h e r s t h ec r i s i so fm o d e r n i t ya g g r a v a t e dw i t ht h ea p p e a r a n c eo fa l i e n t h u m a n t y p e a tt h et u r n i n gp o i n t ，t h em e a n i n g so fp o l i t i c a li s s u ec h a n g e d ， p o l i t i cs e p a r a t e df r o mm o r a l i t y , c a l c u l a b l er e a s o na n dt e c h n i c a lr e a s o n p r e v a i l e d f a c i n gt h ef a c t ，r o u s s e a ua t t e m p e dt of m d at o t a l l yn e wm o d e o fh u m a nr e f o r mt h r o u g he x t e r n a lp o w e r , s u c ha sl e g i s l a t o ra n de d u c a t o r ， t or e a l i s et h ec o n s t i t u t i o no fh i sn e ws o c i a lo r d e r h ep r o p o s e dh u m a n e d u c a t i o ni ne m i l e , c i t i z e n se d u c a t i o ni ns o c i a le o n t r a 以s ot h a tt h ei n d i v - 一i d u a lr e f o r mi ns o c i e t ya n ds o c i a l l yi n d i v i d u a lr e f o r mu n i f i e d t h ec l o s e l yr e l a t i o n s h i pb e t w e e ne d u c a t i o na n dp o l i t i ci st r a d i t i o n a l i nt h eh i s t o r yo fw e s t e r np o l i t i c a lp h f l o s o p h y r o u s s e a u ，st h e o r yn o to n l y f o l l o w e dt h i st r a d i t i o n ，b u ta l s os t r e n g t h e n e dt h ep o s i t i o no fe d u c a t i o ni n t h es y s t e m a n yp h i l o s o p h e rw h oc o n c e r n sh u m a nc o n d i t i o na n dd e s t i n y , c o n c e r n i n ge d u c a t i o na sw e l l w ea r es t i l lo nt h er o a dt of i n dt h eb e s tw a y f o rh u m a n d e v e l o p i n g k e y w o r d s ：e d u c a t i o nr o u s s e a ua l i e n tp o l i t i c a lp h i l o s o p h y c e cm m b e r ：b 5 论文独创性声明 本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。论文中除 了特另c l d l i 以标注和致谢的地方外，1 ；：1 i 包含其他人或其它机构已经发表或撰写过的 研究成果。其他同志划本研究的启发和所做的贡献均已在论文中作了明确的声明 并表示了谢意。 作者签名r 期 论文使用授权声明 本人完全了解复旦大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权保留 送交论文的复印件，允许论文被查阅和借阅；学校可以公布论文的全部或部分内 容，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存论文。保密的论文在解密后遵守此 规定。 作者签名导师签名：日期： 引言 引言 从西方教育发展的历史来看，政治与教育是密切相关的两个领域。诸多哲学 家和教育学家都曾追溯过政治与教育之间的关系。美国学者布鲁巴克的政治与 教育就曾以这两者的关系为切入点来研究教育思想，卢梭的教育思想不仅从属 于这一传统，更是奠定了教育在其以政治哲学为主导的哲学体系中的重要地位。 首先，从卢梭文本的角度来看，爱弥尔是集卢梭教育思想之大成的著作：它 的成书时间晚于卢梭的两部重要的政治论著：论人类不平等的起源与基础( 简 称为第二论) 和社会契约论。应该说，在写作此书时，他在哲学、政治学 等领域的思想已臻于成熟，就连卢梭本人也认为，爱弥尔是他“最有用、最 好”和“最重要”的著作，是。最能体现”他自己的书。1 1 】对于我们读者而言， 这是一本具有强烈阅读吸引力的文本，它在文字上采用的特殊表达方式曾被某些 学者用来作为文学研究的对象；就内容而言，尽管不太符合卢梭本人的初衷，有 些从事教育工作的人还是将其作为日常教育的“实用手册”，奉为圭臬。在哲学 研究领域，爱弥尔在卢梭的诸多著作中，算是研究相对薄弱的文本。因此， 对其教育思想展开哲学上的研究显得很有必要。其次，从卢梭哲学思想体系来看， 早在他应征第戎学院论科学与艺术的复兴是否有助于敦风化俗( 简称为第 一论) 时，就已经确立了其哲学的基调，并为此付出了一生的努力。对于卢梭 来说，真正的教育意味着政治，真正的教育不在于口训而在于实行。田 爱弥尔描述了一个想象出来的“自然人”，怎样融入社会契约论中 的公民社会，因此，公民意识的训练成为了其著作的主题。卢梭把同时代的人称 为“幸福的奴隶”，他们获得了至福，因为他们对自己的悲惨命运以及被剥削状 况一无所知，并组成了所谓的文明民族。在卢梭看来，尽管人类历史之光明的一 面在于科学和艺术的缓慢但持续的进步，但这种进步不仅成为社会分裂的基础， 而且将人逐离了人之存在的道德之源，这一点是邪恶的根源。因为当一个人永远 追随这种文明化的习俗时，他就永远不能遵循自己的天性。“我们以一种危险的 怀疑主义代替了受人轻视的愚昧无知。有些过分的行为被禁止了，有些罪恶是被 认为不体面的了，但是另外的罪恶却以德行的名义被装饰起来。科学、文学和艺 术就把花冠点缀在束缚着人们的枷锁之上”，【3 】卢梭鞭笞了这个精致化纵欲 的时代，并把目光投向了早先的原始时代：那时，尽管人性可能不比现在好多少， 但是人们至少享受着一种安全的生存，彼此之间也是透明的。他曾试图从科学与 艺术本身着手，一方面从目的中探索知识的起源，指出没有一种科学的进步是符 合我们的真正愿望的；另一方面从其产生的效果中寻找答案：它们造成了不可弥 补的时间损失以及奢侈之风的日益盛行，奢侈将导致善良的风尚的解体，最终引 引言 起趣味的腐化。既然我们从一开始就被一种毫无意义的教育虚饰着精神，腐蚀着 判断，那么就需要呼唤一种能够赐予我们力量、帮助以及判断能力的正确的教育。 既然教育是前一代人对下一代人进行的，因此，人只有通过人，通过同样是受过 教育的人，才能被教育。作为教育者的卢梭并非狭义的政治或教育性理论的说教 者，而是人的内心世界和人性的探索者。 2 第一章卢梭教育哲学的历史背景 现代性背景 第一章卢梭教育哲学的历史背景 对现代性的批判和反思其实是处在现代性之中的人们对其自身存在状况的 批判和反思，因为现代性已经几乎渗透到他们生活的各个方面，严重影响着他们 的生活方式。毫无疑问，教育是我们生活的必要的组成部分，对教育的现代性反 思与批判亦是对我们的自身生活和所受教育、正在接受的教育与可能接受的教育 的一种审视。当教育正在成就着一种低俗的狂妄的现代性气氛：教育关注生活、 教育关怀生命，而现代性从来都是关注生活、生命的，教育无时无刻不在形成和 塑造一种生活、一种生命。问题的关键在于缺乏一种对美好生活、对人的自由、 道德和良知的问责。卢梭是深刻反思现代性危机的思想巨匠，利奥施特劳斯说， 卢梭推动了现代性的第二次浪潮，他将现代性的危机毫不客气地展现出来。作为 置身于现代性之中的卢梭，他所面临的现代性问题和我们今天所面临的现代性问 题并无二致，因为，我们都生活在现代性之中。他对现代性的批判就是对我们自 身生活的批判。 几乎没有人会否认以技术的( t e c h n o l o g i c a l ) 或工程的方法( e n g i n e e r i n ga p p r o a - e h ) 来处理人类社会问题的倾向在所谓的现代性的洪流中所具有的中心地位。1 4 1 现代性是近代西方资本主义政治、经济和理念扩张的结果，处于这一历史关头的 卢梭敏锐地捕捉到了现代性的危机。随着自然科学和资本主义的发展，自然对于 人类而言不再是一种独立于我们之外的超验存在。工程一技术的模式很快被应用 于作为“第二自然”的人类社会，在法律一政治的框架下，近代国家的合法性也 似乎被经验地推导出来。近代政治的理论出发点根源于人的自然本性，当这一自 然本性不再指向某种更高的存在，没有任何超验的东西对之产生影响，它更多地 可称为人的“动物性本能”。与这种自然本性观相应的国家观则是：道德法则从 自我保全的自然权利中推演出来，成为人们协调利益纷争、维持和平生活的游戏 规则。保护人的纯粹生物存在的问题被扩展，并占据了全部公共舞台，而精神的 满足则移交给私人，由个人进行自主的选择。道德法则的内涵发生了转变，近代 政治的核心相应地由如何实现人的善，转变为如何通过制度建设来限制人的恶。 近代政治也将重点从伦理政治问题转移到政治科学问题，将政治问题转化为技术 问题，国家成了维系人们生存的工具。其次，在与传统对立的问题上，卢梭认为 将国家的存在视为满足人类欲望的政治逻辑远离了人类的传统，不可避免地会给 现代政治带来诸多问题。近代资本主义发展的前提条件是资本的原始积累、对人 3 第一章卢梭教育哲学的历史背景 的贪欲的肯定、对计算理性的推崇，必然会破坏人类传统道德与正义的根基，同 时使“自然”、“自由”等概念日益丧失其原有的意义。资产阶级相应的政治也变 成了一种社会秩序的建立和维护，这种秩序是在默认人们利益纷争的“自然合理” 基础之上的利益协调，人的德性只是出于一种履行契约的习惯。 卢梭对道德的强调来源于他对当时所谓文明生活的质疑。他借用大量古代的 资源对近代社会进行批判古人追求德性，古代共同体( 如斯巴达) 是个人完 善与发展的空间，古代公民在城邦中表现出勇气和无私，以德性造就了自己的幸 福。而近代国家将政治与道德分开，生存至上的原则代替了古代的德性至善原则， 将道德与自由限制在私人空间的做法割裂了道德与共同体的关系，当公共领域成 为私人利益的竞技场，善和道德就不是国家所关注的，每个人都能在私人领域寻 求他自己的好生活观念。政治与伦理分离开，由个人来判断善和德行，近代政治 表面上似乎提高了人的尊严，事实上是将人减低到动物的水平，现代性的结果就 是将一切拉平，使得所有价值没有优劣之分，在这样的背景下，公民失去判断标 准，不明白何谓自由，何谓神圣高贵与德性完美。尽管卢梭有一种强烈的道德关 怀感，但他的道德不是指那些随着本身是价值无涉的技术手段而来的可欲的社会 后果，而是指人的精神品格社会关系的性质，“善良的”动机是其关键。这不仅 是因为好的社会成果最终只能在由善良的人所组成的社会中实现，而且是因为达 至社会幸福的关键在于人的精神品格。在卢梭看来，自由和平等本身并不是目的， 而是手段，运用它们可以创造出一个基于道德和情感结合基础之上的社会不 管怎么说，居于人类境况中心的应是个人与社会的道德品格。【5 j 史华慈认为卢梭 关于道德的先见是普世性的，他甚至看到了西方犹太基督教传统与非西方文明 关于道德邪恶的想象有惊人的遥相呼应之处。然而，卢梭坚信所有这些堕落的原 因是外在的，甚至是偶然的。他试图探讨如何将人类从社会的奴役状态中拯救出 来，超越社会的混乱和争斗，构建全新的社会政治秩序。他认为，高尚的社会的 形成只能通过“外在的”力量具有卓越才能和神圣的个人魅力的立法者和教 育者来实现。如果国家的存在不是基于人们自我保存的需求、不是基于人们理性 计算的结果，那近代国家的合法性来源于什么? 在卢梭看来，人类最高的道德潜 能只能通过政治手段来实现，他对人类福祉最美好的憧憬是建立在“公共福祉” 的基础上。卢梭试图通过“契约”形成“公意”( v o l o n t 69 6 n 6 r a l e ) 来解决这个问 题。相比众意，公意是普遍自足的，是人们的意志的内在结合，具有不会出错的 普遍性；众意则是私人意见的聚集，是以私人利益的思虑为基础的，在数量上以 多取胜。对于卢梭而言，公意作为人们聚集的纽带比盘算和自利、从而比公共福 利，更能作为公民社会深厚的根基。卢梭的公意理论为近代国家构设了全新的价 值合法性基础。一个肮脏的社会的罪行可能因逃入家庭而减轻，如新爱洛漪丝 4 第一章卢梭教育哲学的历史背景 所示；或因个人的良好教育而缓和，如爱弥尔所示，然而所有这些罪恶的根 源只能通过整体的社会政治转型而消灭。 异化的人 如果说现代性的危机是政治哲学的危机，那么人性就亟待变革。卢梭清楚地 看到从衰败的文明中产生的现象：人的异化( a l i 6 n e r ) 。1 9 世纪的费尔巴哈、黑格 尔曾反复讨论卢梭开启的异化问题。在青年马克思的1 8 4 4 年巴黎手稿中，人们 可以读到更多与卢梭风格极为类似的论述。到了2 0 年代，萨特、马尔库塞、海 德格尔等人继续开拓这一层面。经过几代人的努力( g 管他们中有一部分人只愿 追溯到尼采，却不愿意承认其灵感来自更早的卢梭) ，t o uj o u i sh o r sd el u i “生 活在别处”，这一当年森林荒原中孤独漫步者的旷野呼喊，才逐渐汇聚成2 0 世纪 后现代主义文化抗议的最强音。 卢梭之所以竭力呼唤一种全新的关于人性变革的模式，旨在抵抗某种低等人 的不可避免的普遍统治，这种低等人即资产者( b o u r g e o i s ) ：他产生于在从自然 状态到公民状态的过渡中，因此处于自然人和公民两者之间的某个地方。前者独 自生活，只关心自己，关心自我的保存和满足，不关心他人，也不会损伤他人； 后者的生存在于他与城邦的关系，他完全为国家而生存，唯一关心的是公共的善， 作为其中的一分子，他明白他的利益与公益一致。作为各自的某种存在方式，这 两者都是整全的、统一的和独立的。然而，资产者是社会中自私的个人主义分子， 他在与别人交往时只想到自己，在理解自己时却只想到他人，将他者作为达到私 人目的的手段。卢梭将他的异化处理为两个层面。人与外界自然的背离，即外在 层面的异化；人与内在本性的疏离，即内在层面的异化，这两层异化，都是社会 发展造成的疏离。因此，反异化理论也必然分布在这两个层面。 卢梭曾指出：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就 全变坏了。”【6 】如果说人性原本是善的，那么罪恶是如何产生的呢? 这正是卢梭 第二论所关注的问题：指出在历史的演进中，在哪- - n 权利代替了暴力，自 然服从了法律。他一方面对人从生理方面加以观察，另一方面从形而上学和精神 领域观察人类，并找寻到在一切动物中，区别人的主要特点：一、自由主动者的 资格。自然支配着一切动物，禽兽只是服从，人却因为意识到自己有服从或反抗 的自由而显示出精神的灵性；二、自我完善化的能力。卢梭客观地分析了这种属 于人的潜在的能力，并认为这些潜在能力绝不会自己发展起来，但倘若有一个外 力，或许只是偶然的一个原因，打破了最初的平衡状态，如在某些地区，人遇上 了“荒年、长冬、酷暑”，他必须抗争以保障自己的安全。当人陷入不定的深渊 第一章卢梭教育哲学的历史背景 时，被迫竭尽全力维持生存，从此远离悠闲的幸福。失衡爆发这些潜在的巨大能 量：人的智力得到发展，欲望无限膨胀，从此引发混乱和战争。在卢梭看来，堕 落的原因是外在的。他在社会契约论中写道，“为了论辩的需要，我设想人 类的历史达到了这样一个时刻：阻止自然状态延续的力量超过了每个个体力图让 自然状态延续下去的力量。”这时，外在于自然的力量就导致了最初的堕落，而 一个高尚社会的形成只能通过“外在的”力量具有“卓越才能”和神圣的个 人魅力的立法者来实现。而被邪恶的社会环境扭曲的人类“已经不知道自己 需要的究竟是什么了，因为很少有人知道什么东西对自己才是有益的”。【7 】当人 的智力得到发展，伴随而来的是欲望与目标的不对称增长。这种堕落的过程，即 是人类走向社会化的道路上恶的形成过程。卢梭对人的定义，至少可以帮助我们 以更加精确的尺度衡量人类的过渡或完善。在这之前( 如关于科学与艺术的论 辩) ，卢梭就看到恶的系统的复杂性，恶即现代人意义上的“异化”：人类不再归 属自我，甚而脱离自我生活在他人的观点和眼光之下，更多地需求来自他人的认 可；恶是一种外在的激情，他渴望抛头露面，通过意识到他人与自己的差异来唤 醒沉睡的理性，从而确证自己的存在。他的所有关系变得间接，甚至成为一种手 段。当手段介入了人类和服从于人类意愿的社会之间，人类发展自己原本完美的 直接生活出现了裂缝。不同于自然人和尚未形成的道德公民的整全性、统一性和 独立性，外在与内在、自我与他人、存在与表象、好与坏、权力与奴役的矛盾冲 突日益升级。 当人类丧失了天堂般的悠闲便陷入劳动与思考的深渊。人类的生产超过了他 们实际所需，便开始争夺多余的部分，他们不再仅仅满足于享用，他们还想占有。 对卢梭而言，人类因分工而丧失完整性，为了补偿缺失，他们开始防御，以排除 他者。于是便进入了由竞争和对抗所主宰的利益冲突状态之中。卢梭攻击社会的 不平等，攻击这种不平等起源于私有制，与卢梭同时代的人否认了卢梭所指示的 整个精神方向，他们不能容忍卢梭将不平等与文化的“进步”相联系，甚至把文 化“进步”作为异化现象来控诉。在启蒙时代，进步就是旗帜。卢梭跨出的这一 步，不仅意味着与启蒙运动的公开分裂，而且意味着他与数千年文明积累的决裂。 他成了文明社会的自我放逐者，他即此奠定了一生颠沛流离不得其所的悲惨命 运。然而卢梭的努力不只停留于其文明批判的思想，他的实践性在于从文化领域 回t l n 政治领域，激发起政治理论的结构性震荡，通过建立一个文明的秩序，用 公正、秩序替代专制、暴力，这样的推理方式促使了“公民身份”这一概念的诞 生，通过构建社会，在公正与和平的旗号下，经济掠夺转化为政治权力；生命的 目的变成了努力在这个人造的系统当中找到有利的位置；生命原初的自由让位于 命令与服从。 6 第二章卢梭教育思想的哲学基础 第二章卢梭教育思想的哲学基础 历史从哪里开始，思想的进程也应当从哪里开始。如果说通过横向比较，通 过参照同时代的人、现代性的危机和人的异化使得呼唤一种全新的教育模式成为 当务之急，那么，对卢梭教育思想的纵向的考察则是一个寻找根基的过程，不可 避免地会涉及西方的哲学和政治思想史。从根本上看，它们都源于希腊。的确， 柏拉图在理想国中指出，“要有最佳的教育，必须首先拥有最优秀的政治制 度。”他认为适当的教育是通达最佳政治制度的一件大事，或者说是一件可充分 切合目标的事；亚里士多德把教育理论作为他的城邦理论的基本和不可分割的部 分；托马斯霍布斯把教育改革视为迈向正确政治秩序的最为必要的一步，并把 教育与立法作为统治者的两项最主要的责任；贤明的洛克更是认为政治由两部分 组成：宪政理论和“管治人的艺术”( 教育是其中的主要组成部分) 。卢梭本人曾 在忏悔录中表明，他所发现的一切从根本上与政治相联系。因此，一方面， 从西方政治哲学史的源头古希腊出发；另一方面，从与卢梭教育思想紧密相联系 的政治思想出发，为卢梭的教育思想找寻坚实的哲学根基。 古希腊：教育学即哲学 卢梭在论人类不平等的起源和基础序言的开篇这样写道，“我觉得人类 的各种知识中最有用而又最不完备的，就是关于人的知识。”【8 】从苏格拉底 开始，希腊哲学出现了一个根本性的转折：从关注自然转向关注人。“划分苏格 拉底和前苏格拉底思想的标志恰恰是在人的问题上他所知道的以及他的全 部探究所指向的惟一世界，就是人的世界。他的哲学( 如果他具有一个哲学的话) 是严格的人类学哲学。【9 l 苏格拉底提出了“知识即美德”，将美德定义为一种“知 识”，教育知识就是成为一种德行，它关涉学生的完美生活，德行也就像知识一 样成为教育的内容而得以传授。苏格拉底用教育引出最高智慧，培养、提升人的 德性就成为了教育的主要内容。 相对于苏格拉底，柏拉图更为强调城邦的秩序和正义。他的理想国【1 川 本身就可以被看作是一项巨大的教育工程：教育既是改造人性，使人成为有理性 的人的手段，又是建立和巩固理想国家的工具，即教育承担着培养国家统治者和 保卫者的任务。柏拉图认为的教育指的就是德性教育，并认为当教育与伟大的德 性结合起来时，乃是一宗价值无法估计的财富。正义乃是德性教育的内容。柏拉 图的“理念论“将世界分为理念世界和现象世界两个部分，相对应人的存在也二 7 第二章卢梭教育思想的哲学基础 分为不朽的灵魂和虚幻的肉体。根据他的“三分灵魂”说，情欲、意志和理性组 成了人的本性，其中，情欲是最低等的生命本能，意志是居中的守护力量，理性 是最高等的本质。对人的教育在柏拉图看来就是发展人的理性的部分，只有当理 性能够主宰情欲和意志的时候，智慧、勇敢和节制这些美德才能达到和谐一致。 根据这一原则培养出来的公民就是“哲学王”。 亚里士多德延续了苏格拉底和柏拉图的思想，同样强调城邦共同体在教育中 的优先地位。他认为柏拉图的理性在人身上既是一种自然性存在，又是一种目的 性存在。就自然性存在而言，人天生是一种政治动物，之所以如此，乃是人自然 趋向于社会共同体；就目的性而言，人追求至善，这一目标促使人与人摆脱非理 性欲求的分离状态而增进人与人的结合。人的本性在亚里士多德看来是“根据理 性原则而具有理性的生活”。亚里士多德将德性分为两种：一种是理智的德性， 一种是道德德性。理智德性通过教导而发生和发展，所以需要经验和时间。道德 德性则通过习惯养成。【1 1 憾行教育培养、塑造的不是完人，而是好公民。好公民 的标准在于遵守法律以及公认的道德标准，而不是达到那种完美、无私的道德理 念。于是，亚里士多德把德性教育与个人幸福统一起来，认为一个好的公民同样 可以，也应当追求自己的幸福。幸福本身就是“灵魂的一种合乎完满德性的实践 活动”。【坷 可以看出，在古希腊，德行、德性的培养受到了哲学家的普遍重视。教育的 出发点和归宿是共同体的稳定与和谐，教育不只是个体的实践，它本质上是共同 体的职责。教育的轴心和灵魂是德性，教育的根本e l 的是培养共同体所需要的有 德性的公民。尽管卢梭本人可能并不遵从这一沿袭的基本传统，甚至认为传统德 性教育所培养的公民是被歪曲了的个人，并认为这样的个人是不可能完成建立、 实施新的理想政治的任务的，这并不妨碍他在自己的政治社会中，将政治与道德 结合起来，对权力来源进行道德追问。 政治哲学基础 卢梭认为政治哲学的基础在于人的本性，即通过人去研究社会，通过社会去 研究人。自然状态中的人是潜在的有道德的；他的语言、理性、甚至良心等能力， 在自然状态中都是多余的，只有在他进入社会状态后，这些能力才能唤醒和激活。 在卢梭看来，正是自由主动者的能力使人从其余的动物王国中区分开来。必须把 愿意做与不愿意做的能力看作人的灵魂在“原始”状态中的首要活动之一。由于 拥有自由意志，人能够从经验中学习，以修正自己的行为。由于人是不仅仅有本 能的生灵，他能够延迟和训练自己的冲动。除了有选择的能力之外，人还具有自 8 第二章卢梭教育思想的哲学基础 我提高的能力，这种能力内在于人类及其个体之中，通过它，并在环境的帮助下， 人发展出其他的能力，并把自己提升到动物性之上。 卢梭主张的阶段可以归纳如下： ( a ) 人在自然状态中孤立地生活，基本需要极易得到满足。当他们发现劳 动的作用时便开始联合，并创立一种l 临时性的秩序。 ( b ) 第一次革命伴随科技的进步而到来，人们开始建立住所，家族出现了。 人类进入了父权制时期。 ( c ) 社会关系的巩固使得语言和理性的运用得以发展；劳动分工使原始的生 存型经济转向了生产型经济。因此人的第二次革命是物质发展的结果，表现在冶 金和农业上：。正是铁和谷物，首先使人文明化，并破坏了人性。”既然人类已经 达到经济发展的阶段，因为他们不仅想使用这些东西，而且渴望占有这些东西。 人类不再仅仅关注满足当前的需要，而且具有了对未来需求的意识。他们进入了 由竞争和对抗所主宰的利益冲突状态之中。 ( d ) 随着人的进化过程中的不稳定阶段的到来，政治社会和社会秩序的必要 性出现了，这是被霍布斯描述为“一切人反对人的战争”的阶段。卢梭反对霍布 斯的是，他认为战争状态不是抽象个体的处境，而是那些经历了特定社会化进程 的个体的状态。强者制定了社会契约，这是为了给他们生活的不稳定状态与有威 胁的无政府状态带来和平与秩序。强者成功地说服了弱者和处于不利地位者，告 诉他们这个契约对他们同对强者们同样有利。“富人”，为必要性所迫 终于想出了一种最深谋远虑的计划，这种计划是前人从来没有想到过的，那 就是：利用那些攻击自己的力量来为自己服务，把自己原来的敌人变成自己的保 卫者，并向他们灌输一些新的格言，为他们建立一些新的制度，这些制度对富人 之有利正如同自然法对富人之有害是一样的在这种目的下，富人向他的邻人 们述说一种可怕的形式无论在贫穷或富有之中，任何人都得不到安宁他 向他们说：“我们联合起来吧，好保障弱者不受压迫，约束有野心的人，保证每 个人都能占有属于他自己的东西因此，我们要创立一种不偏袒任何人的人人 都需遵守的维护公正与和平的规则这种规则使强者和弱者同样尽相互问的义 务，以便在某种制度上，补偿命运的不济总之，不要用我们的力量来和我们自 己作对，而要把我们的力量集结成一个至高无上的权力，这个权力根据明智的法 律来治理我们，以保卫所有这一团体中的成员，防御共同的敏人，使我们生活在 永久的和睦之中”社会与法律就是这样或应当是这样起源的“” 卢梭驳斥了那种把政治社会的起源解释为强者的征服或弱者的联合的主张， 9 第二章卢棱教育思想的哲学基础 因为这两种理由都不能解释社会何以获得了一个正当的基础。如果政府的权利被 用来解释社会的起源，那么就必须解释这种状态和一切人反对人的战争有什么区 别。如果采用第二个理由，就面临着如何定义“强者”和“弱者”的难题，实际 上在不平等的第一个阶段，既法律和财产权的设定阶段，应当使用“穷人”与“富 人”这样的术语，强者与弱者的状态为官职的设置这一时期所认可。卢梭认为穷 人没有很好的理由来形成他们的联合，因为他们除了自由以外，没有什么可以交 换，而放弃他们的仅有的善是多么荒谬。然而，随着现代政治社会的到来，我们 所拥有的只是正当性的表象。 在卢梭看来，以往的社会契约，在谈论社会契约的时候，实际上都是在谈论 人民和“首领”之间的统治契约。这种契约，无论采取什么形式，都具有征服和 强制的特点，其结果是共同体虽然得以维持下去，但人却失去了自由。这种契约 理论是对人民契约的误解和遮蔽。真正的社会契约不是任何从外部强加于人们的 东西，而是人们自己选择和创造的产物，其“要义”在于那自由活动的人结合在 一起，并且人们不会因为这种结合而丧失自由。“要寻找一种结合的形式，使它 能以全部共同的力量来维护和保障每个结合者的人身和财富，并且由于这一结合 而使得每一个与全体相联合的个人又只不过是在服从其本人，并且仍然像以前一 样地自由。”【1 4 】那么，是否真的能够建立这么一个尽善尽美的共同体吗? 卢梭认 为，“每个人既然是向全体奉献出自己，他就并没有向任何人奉献出自己；而且 既然从任何一个结合者那里，人们都可以获得自己本身所渡让给他的同伴的权 利，所以人们就得到了自己所丧失的一切东西的等价物以及更大的力量来保全自 己的所有。”这就保证了共同体所拥有的公共权利与社会成员的个别权利在根本 上是一致的，而共同体的公共权利又是通过一个专门机构政府来执行，那么， 随之而来的问题是如何保证政府执行的总是人民的公意呢? 卢梭认为这要依靠 执行者善良而美好的天性，但光靠执政者善良而美好的天性还不够，如何保证所 有成员都具有善良而美好的天性呢? 这就需要通过教育使所有的人都具有善良 而美好的天性。于是，卢梭把落脚点放在了教育上面。人原本具有善良而美好的 天性，但后来复杂的社会环境使人的自然天性发生了扭曲，从而丧失了原初的天 性。教育意味着恢复人的本性。 在描写了自然状态到政治社会的演变之后，卢梭让我们考虑这两种状态之间 的巨大差距。他认为，在对这个漫长状态的演变进行追溯之后，我们能够为政治 与伦理中的许多问题找到解决方案。原始人逐渐消失后，社会展现在我们眼前的 只是一群做作的人和做作的感情，这些新的关系的产物并没有任何真正的自然根 基。原始人在自身之中找到快乐的源泉，而做作的、或者所谓的文明人却完全依 赖他人的认同卢梭的结论是，人对权力与名誉一霍布斯称为“荣耀”东西一 1 0 第二章卢梭教育思想的哲学基础 一的渴望并不是“自然的”，而是特定的社会化进程的产物。在卢梭看来，社会 联系从来就是不合理的，如果人要重新成为。善”的，唯一可能的途径就是返回 到自然。但卢梭又认为，人只有作为社会的一员，才成为完全的人。卢梭思想中 存在着两种社会关系，一种能使人向“善”( 变得有美德) ，一种则会使人丧失社 会能力，从而危及人的潜在的善。卢梭政治哲学的基本目的不是要回归自然，而 是要表明，通过何种方式，人的社会联结才能成为正当的。在卢梭看来，这需要 一个建立在道德关系基础上之上的社会，而在这样的道德关系中，互利与相互承 认在这社会交往中处于主导的地位。卢梭充分表明，腐败决不存在于自然的原始 状态，而只是社会所产生的不平等的产物，是不平等转变了“我们所有的自然倾 向”因此，他毋庸置疑地证明了，这种社会契约是不正当的，是不符合人的真 正本性的，回到森林与熊共居的可能性也已明确被排除，而是需要建立一个以自 由和平等的价值起主导作用的社会。 针对卢梭对文明的批判，需要的是两个方面的改革，即在社会之中的个体之 改革与个体在其社会性方面的改革。于是，他在爱弥尔中提出了人的道德教 育，并在社会契约论中提出公民的政治教育。在爱弥尔中，卢梭清楚地 表明，人与公民之间的选择并不是在自然和社会之间选择，社会自身就是这种冲 突的来源。最好的社会制度知道如何改变人的自然，从而用相对的生存方式代替 绝对的生存方式，把“我”转变为“我们”，也就是说，把一个私人转变为公民。 爱弥尔生活在政治社会中，又不属于政治社会。为了创造出自然人( 一种过着简 单、诚实生活的人) ，并不必在森林深处造出一种自主的人，他既是主动的，又 是道德的，或者毋宁说，他正因为是主动的才是有道德的。 善与美德在卢梭思想中有着明显的区分。在自然状态中，人是善的，而非具 有美德。政治社会中的公民不仅仅是善的，还是具有美德的道德人。善是无辜的， 但这仅仅是因为不伤害他人。善存在于孤独的、没有交往的状态中，那里没有邪 恶；美德只能在社会状态中存在，在此，美德依赖于他人的承认。且这些“他人” 是生活在不断被虚荣所主宰的共同体中，他们并未腐化。生活在社会中的好人比 自然人更自由，因为他作为立法者而生活。但这里我们遇到了卢梭思想核心的另 一个矛盾，要成为一个充分的自由人，必须要成为一个公民。他为了社会而接受 教育，但他不是由社会来教育。因此，爱弥尔的教育充分揭示了卢梭对社会极度 矛盾的情绪。教育的任务是内在矛盾的，因为教育是把个人培养成为社会的人， 而教育又是要保护个人免受社会的影响。教育天然和人的本性分不开。卢梭以“自 然”质疑了所有对人的本性的预设。人性自然是淳朴的、自由的、可完善性的， 是一个整体。社会文明的进步逐渐地脱离了“自然”。“人是生而自由的，但却无 往不在枷锁之中”。“返回自然状态”肯定是不可能了，但可以使社会和人类尽可 1 1 第二章卢梭教育思想的哲学基础 能地靠近“自然”。爱弥尔的教育”和“社会契约论”都在塑造道德的公民和道 德的社会。这个社会和公民最接近于“自然”，人也最幸福。这个社会有着对共 同生活的忠诚，有自己特定的法律和习俗；每一个人都是国家的公民，他们自己 和自己缔约，所以他们又都是国家的主人，行使着自己作为公民和主人的职责。 人的自由在这个社会中得到了最大的实现。 第三章卢梭的教育模式 第三章卢梭的教育模式 消极教育模式：对异化的克服 卢梭对人的理解影响着他对教育模式的选择。他认为人先天拥有一个善良的 本性，然而在后天社会环境的影响和作用下，人的这一善良本性逐渐被“污染”， 人也就随之变坏了。教育的工作就是要尽可能避免后天社会环境对人之善良本性 的“污染”。因此，最初几年的教育应当纯粹是消极的：它不在于教学生以道德 和真理，而在于防止他的心污染罪恶，防止他的思想产生谬见。“”在卢梭看来， 教育哲学的基点在于人( 本身) 。如何保护人的天性的善，如何让个人的天性得 到成长和发展，如何才能把他变成“一个住在城里的野蛮人”，让他成为一个。人”， 而不要培养他去适应有朝一日他将获得的社会地位：如何“生活，这就是我要教 他的技能。从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣； 他首先是人：一个人应该如何做人，他就知道怎样做人，他在紧急关头，而且不 论对谁，都能尽到做人的本份；命运无法使他改变地位，他始终将处在他的地位 匕一。【1 6 】 以自然之名 卢梭所推崇的教育体系不仅仅是一场改革，而且是一种全新的方法。这种方 法旨在培养自然人，造就理想的公民，而不是训练社会人。自然人完全是为他 自己而生活的；他是数的单位，是绝对的统一体，只同他自己和他的同胞才有关 系。公民只不过是一个分数的单位，是依赖于分母的，他的价值在于他同总体， 即同社会的关系。”【7 】卢梭用分析的推理取代了史学和人类学的研究，他从他那 个时代的社会人出发，通过想象，剥去了存在于人身上的一切社会属性，得到了 一个空洞的抽象自然人。自然人的生活是孤独的，他不具有社会性，他所服 从的是他的本能。为了描绘人的原始天性，让雅克真心希望能够返本还源。他 毫不怀疑，自己就是一个“自然人”，或者至少，自然的记忆尚未从自己身上完 全褪去。 1 s l 卢梭在其晚年准备从这个罪恶的世界隐退，退回到人迹罕至的孤独之 域，这时他的心目中的理想就是他作为一个自然人的核心本质。然而不幸的是， 人们对于原始状况的描绘往往肇始于人类现有的性质，如此而己，人类的进步只 会不断地拉大其与原始状态的距离，积累的知识越多，便越失掉获得最重要的知 识的途径。因此为了了解自然人，我们必须把自己身上每一种社会存在所带来的 事物搁置一边，否则，我们就会发现我们处于恶性循环之中。因此，我们必须从 第三章卢梭的教育模式 起源出发，对事物的逻辑结果进行评论。为了实现这个目的，我们必须去除我们 身上所有关于社会起源的先入为主的观念。或者像卢梭所说的那样：“人类的各 种制度，骤然一看，好象是奠基在流动的沙滩上的一种建筑物只有去掉这种 建筑周围的灰尘和沙砾，才能见到这种建筑物底层的不可动摇的根基，才能学会 尊重这一建筑物的基础。”1 1 9 1 卢梭最早明确的是母亲和父亲的职责：母亲承担着营造良好家庭生活氛围的 责任，家庭生活的乐趣是抵抗坏风气毒害的最好良剂。在卢梭看来，最初的教育 是最为重要的，而这最初的教育无可争辩地是属于妇女的事情。法律不能给身为 母亲之人带来足够的权威，因为法律所涉及的多半是财产问题，而鲜少涉及人。 母亲的地位比父亲的地位更为稳固，她们的任务也更为艰巨，妇女对儿童的溺爱 是违背自然原则的；对于父亲而言，他对人类有生育人的义务；他对社会有培养 合群的人的义务；他对祖国有造就公民的义务。卢梭描述了三种用于培养自然人 的教育体系：“我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教我们如 何利用这种发展，是人的教育；我们从影响我们的影响获得良好的经验，是事物 的教育。”四l 自然的教育是让感官去唤起想象，人的教育则是用想象去唤起感官。 教育的目的是培养品格而不是增长见识。卢梭认为教育、教训、教导是三样事情， 原初“教育”这个辞指的是“养育”，那么对于这三件事，也应该由保姆、塾师 和教师各司其职。康德在其论教育学中，也作了保育、规训、教育的划分， 并认为规训、训诫是教育的否定性的方面，要及早进行，尽早习惯于将自己置于 理性的规定之下，去除人身上野性的部分【2 1 】；教导是教育的肯定性方面，它基于 人的天性中一种出自自然的趋向：即关于完满性的本质规定。这和卢梭关于人的 本性中“自我完善化”的能力一脉相承。 卢梭对年轻爱弥尔施行的最主要的教育只限于扶持和保护与他直接相关的 能力的发展，他对快乐的追求，对痛苦的逃避皆源于天性。在教育的初级阶段， 卢梭立足于对感觉的单纯培养以预防想象的错误，他认为只有感觉才是达到目的 的自然手段，在这一点上，卢梭受到感觉论的影响，认为感觉是认识的唯一根源 和出发点。他说：“由于所有一切都是通过人的感官而进入人的头脑的，所以人 的最初的理解是一种感性的理解，正是有了这种感性理解做基础，理智的理解才 得以形成，所以说，我们最初的哲学老师是我们的脚、我们的手和我们的眼睛。” 因此，他反对过早地教孩子语言以及阅读，学习单纯的语言符号要与它们所代表 事物的观念结合起来，要把重点放在锻炼他的身体和他的感知能力，并利用某些 机会使他产生想读书和写字的欲望。卢梭认为，每一个人的心灵都有它自己的形 式，首先必须好好了解他，让他的性格自由自在地表现出来，以便更加全面地观 察他。【笠l 在教育的下一个阶段，个体的相对体力达到最大，这是生命中最珍贵也 1 4 第三章卢梭的教育模式 最短暂的时期。学习什么样的知识，施行什么样的教育对爱弥尔来说至关重要。 这个时候，不是教孩子以很多东西，而是要让他的头脑中获得完全正确的和清楚 的观念；也不在于教授他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，教授他研 究学问的方法。这是所有一切良好的教育的一个基本原则。i 矧儿童时期是理性的 睡眠期，在他们尚不明白事理的情况下，切不可按洛克说的那样对孩子讲道理， 也不要教授孩子道德法则之类的东西。相反，家庭教师应当利用经验告诉孩子其 所作所为是有害的：如爱弥尔打破窗户受罚一事、通过占有土地而获取财产的观 念。总而言之，重要的“不仅不应当争取时间，而且还必须把时问白白地放过去”。 由于人生来就有谋求幸福的欲望，而另一方面又不能充分满足这种欲望，因 而在好奇心的驱使下，他会不断地找寻满足他的欲望的新的方法。一切欲望都渊 源于人的感性，而想象力则决定他们发展的倾向。因此就需要抑制好奇心，用情 感去约束想象力，用理智去战胜人的偏见。卢梭认为，恶来自于柔弱。卢梭用。柔 弱”这个辞表达一种生存的关系，成人并非因为具有比孩子更多的体力而强大， 就自然的状态来说乃是因为他能够满足自己的需要。消极教育的首要意图是组织 自爱变成自私，因为自私是人们分裂的真正渊源。l 冽当孩子们长大的时候，他们 获得了力量，然而，驾驭他人的心理唤起和助长了人的自尊，而习惯又加强了这 种自尊的心理。在这种情况下，要坚持走自然的道路，就需要遵循以下四条准则： ( 一) 不能随便滥用大自然赋予的力量；( 二) 帮助孩子弥补其因身体需要引起 的不足；( 三) 等到真正需要帮助的时候才出手；( 四) 细致观察孩子产生欲望的 心理活动。他必须学会忍受痛苦，使自己的需要、力量和意志保持平衡，必须要 让他自己去衡量自己能否克服困难，能否按客观的情况行事而不听从他人的随意 支配。只有自己实现自己意志的人，才不需要借用他人之手来实现自己的意志； 由此卢梭得出，在所有一切的财富中最为可贵的不是权威，而是自由。真正自由 的人，只想他能够得到的东西。倘若需要追溯人类异化的第一环节，则应当从婴 儿时代开始。婴