论对我国主流教学观的完善.doc

论对我国主流教学观的完善论对我国主流教学观的完善摘 要： 我国现行的主流教学论代写论文在相当大的程度上受20世纪外来教育文化的影响，充斥着形形色色的 外来教学理论，其教学观建立的基础是本体论和认识论，在教学的视野中“学生”的主体地 位被淹没，成为先验理性或工具理性的摆设。因此，要用以学生为本的教育理论进一 步补充完善主流教学论，也就是用扬弃来完善主流教学论的理论。 关键词：主流教学理论；缺点；变革 一 我国当代主流教学理论夹杂着本体论、价值论以及认识论的探究，主要表现在对“教学是什 么”、“教学应是什么”以及“教学应如何促进学生的发展”等问题的回答与探讨上，工具 主义是其明显的缺点。 我国当代主流教学观认为，教学的本质存在于复杂的教学现象之中，抓住了这个本质便可以 把握教学现象中的各种规律了，循此便可以找到教学的基本原则，而用教学的基本原则去指导教学活 动，便可以使教学在促进学生的发展过程中更好更优。但事实并非如此，“规律本质”教学观只不过是古典教 学观在我国教学观上的一种反映，是柏拉图式的本体论追问。 我国当今也有学者认为，“教学本质问题”是主流教学论的主要问题1。本体论 倾向在教学本质的研究中主要表现为，肯定现象与本质之间存在差别，认为千变万化、流动不居的现象之后存在 着内在的、稳定的、终极的本质。然而，教学活动中到底存在多少规律呢?复杂的教学系统中的各相关要素的运 动有固定的模式吗?能否有一般性的最优化的模式呢?它的运动是否有规律?当然，这个谁也说不清，或许是研究 者的终极理论企图在作怪。可是，从客观性的教学现象和教学实践活动中总结出的教学规律最终是用来指导教 学实践的，那么，到底用什么样的规律与原则去指导教学实践?这一传统的教学论问题，无异于在一个死胡同 里寻找出路。 由于历史的原因，我国现行的教学观打上了赫尔巴特和凯洛夫思想的深深的烙印，以致 今天仍未根本上从凯洛夫的体系中挣脱出来。赫尔巴特以“统觉”心理学为手段，以伦理学为最终目 的建构其教育学的理论体系。他的理论实质上是一种道德工具理性。凯洛夫则主要是从认识论来论证“教学是什 么”和“应该是什么 ”的命题，他虽然受马克思主义的影响，但并没有脱离康德式的“认识如何可能”的问题的纠缠，是现代工具理 性在教学领域的表现。受他们的影响，我国教学理论工作者一直在“道德工具理性”与“认识工具理性”上构 建教学观。比如从教学目的上看，我国学者普遍认为，教学目的大致有三个方面，即“双基”的目的、身心 发展的目的及德育的目的。这一点可以从目前我国大多数的教育教学着作中看出。但目的由谁来定， 如何教学才能实现既定目的，又应如何组织教学与评价教学以确认目的已经实现；政治、经济 现实如何干预教学，传统文化如何筛选，学生身心发展的规律如何归纳等等，这类问题在现行教学理论的框架内 变得相互矛盾，使教学理论失去应有的解释意义。从教学方法与手段上说，方法与手段如何保证教学伦理学与 认识论目的得以实现，如何评价教学方法与手段在教学过程中是否有效或已经优化，这类问题同样无法回答。 由此可见，“目的手段”教学理论的背后隐匿着教学事实上的不平等。 现行主流教学观的另一个理论不足是，它基本上是从探讨教学的逻辑起点出发，即先找 出什么是教学的本质，然后是教学的目的、过程、规律、原则、方法、手段、组织形式、环境，最后是教 学评价。这种严密的逻辑体系都存在一个基本的逻辑起点，即认识论下的教学本质观。这些年来，教学论的生 长点问题是很多学者都一直在探讨的问题，这令以认识论为核心的我国的主流教学论体系越来越庞杂，成了 顺利实现理论多元化走向的瓶颈。我们认为，要冲破这种认识论的束缚，就应当在不相同的教学观及其理论基 础上重新建构多元的教学理论体系群。另外，在教学理论的研究上，许多学者坚持客观性原则，甚至把主观性 当成是理论的包袱无情地抛弃了。由认识论的逻辑主义与客观性的实证主义构成的“逻辑 实证”的研究思路 ，使教学中的人(教师与学生)的发展空间变得封闭化、工具化与技术化。认为教学活动是一种纯粹客观的实证 过程是不够科学的。实际上，教学活动更是一个人的心理与精神自组织过程。说教学现象是一个纯粹的事实世界也欠妥当，教学现象更 是一个文化与价值的世界，其个体性、多元性、习得性色彩是非常强烈的。教学现象同时也是个语言的世界， 教学思想的表达与交流以及教学语言的运用与解读构成了教学生活的重要内容。在对待教学实验的成果上，我 们应持谨慎的态度，尽可能地克服经验理性的束缚。把零碎的实践活动当成普遍的教学规律加以运用与推广，这 就是逻辑实证论的难以克服的毛病。 二 基于以上主流教学观的不足，需要我们在教学观中加以完善，把关注学生、功能理性 等观念充实进去。 一是要补充“教学就是教师、学生现场创作”的观念。之所以要补充这样的观念，是因为知 识除了具有先验性和确定性的成分以外，还有在教学语言中不断创生的、具有不确定性、自组织性 、非线性和解释性的成分。补充教学就是教师、学生现场创作的观念意味着，教学的任务不单是传授知识，而且还要在教学过程中 让知识活起来。因为在教学过程中，不仅教材是文本，教师也是一种文本，知识则是在教学 的系统要素的互 动中及作为个 体的学生的解读中不断生成的。 二是要补充“教学就是生命过程”的观念。以学生为本的教育理论以教学的功能意义来完善主流教学理论的工具意义，认为教学本身就是一种生命历程的方式。对教师来说 ，他不仅仅是以一个教育者的身份介入教学活动，其工作本身就是一种专业成长的过程，是一种生命历程的方 式；对学生来说，学习即生活，而不是生活的准备，即学习并不是为表征未来生活存在的，它本身就是一种 生命历程的活动，学习不仅具有知识意义，而且具有生命