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施奈德的比较教育思想探析解读施奈德的比较教育学高亚杰1 作者简介高亚杰（1973-），内蒙古赤峰人，东北师范大学国际与比较教育研究所博士研究生；饶从满（1966-），安徽六安人，东北师范大学教育科学学院教授，教育学博士。 饶从满2（1.东北师范大学国际与比较教育研究所，吉林长春130024 2.东北师范大学教育科学学院， 吉林长春 130024）摘 要 施耐德的代表作比较教育学系统地考察了比较教育学的历史、概念、研究方法、教学等，集中体现了他的比较教育思想。施奈德确证了比较教育学作为一门学科包括“外国教育”和严格意义上的“比较教育”，发展、完善了因素分析方法，把影响国民教育制度的诸种因素分为外部因素与内部因素，强调二者之间的辩证作用。他的思想为比较教育的学科建设与发展做出了重要贡献，并在当今的比较教育研究中仍具有重要的现实意义。关键词 施奈德；比较教育；学科性质；研究方法；因素分析法 弗里德里希施奈德（Friedrich Schneider，1881-1974）是与美国比较教育学家康德尔（Isaac Leon Kandel，1881-1965）和英国比较教育学家汉斯（Nicholas Has，1888-1969）同时代的著名比较教育学家，同属“历史人文主义”比较教育研究传统的重要代表人物，为比较教育学科的发展做出了重要贡献。然而，或许由于语言的关系，我国的比较教育研究者们对施耐德比较教育思想的关注要明显弱于对康德尔和汉斯比较教育思想的关注。有鉴于此，本文试图通过对比较教育学（Vergleichende Erziehungswissenschaft, Heidelberg: Quelle & Meyer，1961）这一集中体现施奈德比较教育学思想的晚年著作的解读，来对施奈德的比较教育思想进行初步探讨。一、施奈德的生平与代表作施奈德（18811974）1881年出生在德国的科隆。在波恩大学和明斯特大学专攻了德国史与哲学之后，于1923年任科隆大学的讲师，1928年任波恩教育大学的教育学和心理学教授，同年被美国聘请为客座教授。归国后的1931年创办了英语、法语、德语三种语言并行的国际教育评论（International Review of Education; Revue Internationale de Pdagogie; Internationale Zeitschrift frErziehungswissenschaft）， 第二期美国从事教育史与比较教育研究的学者孟禄（P. Monroe, 18691947）加入进来成为共同发行人，1934年纳粹政府禁止发行后，1947 年复刊，与联合国教科文组织教育研究所合作出版。1934年，国际教育评论被纳粹政府停刊，施奈德也被迫从波恩教育大学离职。德国战败，纳粹体制崩溃后，施奈德又重新回到大学任职。1946年接受奥地利的萨尔茨堡大学的邀请成为该大学的教育学教授，并在此设立了“比较教育学研究所”，任所长直至1953年。期间，被奥地利的因斯布鲁克大学聘为客座教授，并于1947年出版了各国国民教育的原动力一书，此后于1949年转任慕尼黑大学的教授，1958年起成为该校的名誉教授。1960年在该大学辞职后，成为欧洲比较教育学会的名誉会员和美国比较教育学会会刊比较教育评论的编辑。施奈德一生经历丰富、成果颇丰。除了在比较教育学上所做的贡献外，还发表过许多心理学、家庭教育、基督教教育等方面的著作。其中部分著作被翻译成法语、意大利语、匈牙利语、波兰语、西班牙语、巴西语、英语和日语。在他的比较教育学著作中，最具代表性的有两部：一是1947年出版的各国国民教育的原动力（Triebkrfte der Pdagogik der Vlker，Salzburg: Otto Muller Verlag），二是1961年出版的比较教育学。这两部著作包含了他的主要比较教育思想。各国国民教育的原动力为比较教育学的入门书，“概括地叙述了比较教育学的原理”1。在该书中，施奈德运用因素分析的方法考察了影响国民教育制度形成和发展的因素，不仅揭示了国民性、地理空间、文化、科学、社会和政治组织、经济、宗教、外国影响等影响教育的外部因素，而且进一步分析了教育发展的内部动力。比较教育学为其晚年著作，可以看作是施奈德比较教育思想的集大成。全书共由序言、正文五章和结语构成：第一章“比较教育学的历史”主要对法国、美国、英国、德国、苏联、加拿大、日本七个国家的比较教育学发展历史进行了详细阐述；第二章“比较教育学的概念其内容与范围”努力澄清比较教育学的概念，确认比较教育学的学科性质、目的、内容与范围；第三章“比较教育学的研究方法”集中、深入地探讨了比较教育学的研究方法；第四章“比较教育学的教学”分别对教师、学生、教学方法、精彩、考试等与比较教育学的教学相关的问题，进行了探讨；第五章“各国国民教育的形成因素”“以简约的方式纳入了他在各国国民教育的原动力中涉及的基本内容，即影响教育制度的因素问题”2。这本书出版后不久就被翻译成西班牙语、英语和日语等多种语言，在世界范围内形成广泛影响。二、施耐德论比较教育的学科性质与目的20世纪上半叶，自然科学和社会科学的大发展，促使了比较教育领域对比较教育学科的自身建设与发展的极大关注，对比较教育的学科性质、目的、范围、研究方法等问题的探讨受到重视。当时的各种比较教育国际会议，多次对这些问题进行了讨论；这一时期的著名比较教育学家康德尔、汉斯、霍尔斯等人也都对这些问题给出了自己的一些见解。比如，霍尔斯认为，对于比较教育，“如果不明确学科领域的定义，不确认其研究方法，则这门学科的性质就会受到质疑”3。施奈德在比较教育学一书中也尝试对这些问题进行了解答，他在这本书的序文中就明确指出：本书旨在定义比较教育学，区别比较教育学与教育学的其他诸学科，了解比较教育学的发展历史，探究比较教育学的研究方法、研究领域、意义及其教学。（一）比较教育的学科性质施奈德对比较教育学的发展前景一直充满了信心。在比较教育学一书中，他首先指出比较教育是一门学科；同时他也坦承，比较教育学作为教育学的分支还是一门年轻而幼稚的学科，人们对其名称（概念）、学科范围、内容、研究方法、意义、教学等尚没有达成一致的意见。但是，他并不认为这会妨碍比较教育在未来能够发展成为一门成熟的、科学的学科。因为在他看来，比较教育学所经历的过程与其他学科如教育学、心理学、社会学、人类学、经济学等的形成发展过程是一样的。正如他自己所说：“在几次比较教育的国际会议上，与会者虽对比较教育这一教育学分支的概念、方法、意义和教学进行了讨论，但却未能就这些方面取得一致的意见。然而，这不应促使我们去怀疑比较教育这一最终会完全成熟的学术领域。其他一些年轻的学术领域，如心理学和社会学，都有着相同的发展过程。这些学科的学者们几十年来，甚至今天仍然在他们学科性质和界定、其方法论、意义、实际应用等基本问题方面未达成一致意见。但随着时间的推移，这些学科已经成熟并达到自我理解。比较教育也将经历同样的过程。”4他还指出，比较教育学科的成熟并不会自发形成，而是要经过比较教育研究者们共同努力，对比较教育学科不断地进行探讨、深入研究才能形成。因此，对比较教育学的概念、研究方法等讨论是十分有益的。施奈德认为，要想使比较教育发展成为一门科学的学科，首要的任务就是追寻迄今为止的包括史前时期在内的比较教育学的历史。因为他认为只有通过对比较教育学的历史发展进行追溯，才能够清晰地掌握比较教育学的发展脉络，准确地认识比较教育学从史前时期的偶然的、随意的、不系统的比较，逐渐发展为运用科学的比较方法进行系统研究，并经过不断的矛盾斗争而发展成为一门独立学科的过程。鉴于当时对比较教育历史的研究存在着不足尚没有完整的包括史前时期的比较教育学历史的研究，施奈德在比较教育学一书中列专章，花了大量的篇幅，详细地论述了比较教育学的历史发展（包括比较教育学的史前部分）。其次施耐德主张要致力于把比较教育学与当时已被学术界所承认的比较学科进行比较。施奈德选择将比较教育学与比较文学进行比较，并指出比较文学在其形成和发展的过程中，与比较教育学一样，遭遇了专门用语上的难点比较文学概念及内容与范围的确认问题，比较文学这一学科的系统化过程可以昭示比较教育学的发展前景。为了界定比较教育学，施奈德还考察了外国教育学与比较教育学这两个领域的相互依存关系，在概念与用语上对二者进行了区分。他指出比较教育学自诞生之日起就与外国教育学紧密地联系在一起，“外国教育学的研究与指导没有比较或比较教育学研究没有外国教育学都是不可能的”5，“外国教育学的研究确实必须具有某种比较的意图”6，但是，这并不意味着外国教育学就是严格意义上的比较教育学，外国教育学只是作为比较教育学必不可少的一部分而存在，“外国教育学，正像历史叙述所揭示的那样，常常是比较教育学的一个本质的构成要素”7。外国教育研究是比较教育研究的基础与前提，但不是比较教育研究的全部，而比较教育研究则必然包括外国教育研究。由此，他认为以“比较教育学”这一术语来指称比较教育这一新兴学科是比较科学的，并分析了当时一些学者提出的以“外国教育学与比较教育学”或“比较的政治性”来指称比较教育学科的不科学性。他认为前者的“与”这个连词给人以并列的印象，不能说明比较教育的全部含义；后者则完全不适合学术研究与指导，充其量也只不过是适用于比较研究的实际应用方面，比较教育具有政治价值，但比较教育的重要性与价值绝决不仅限于此。（二）比较教育研究的目的比较教育研究的目的历来是人们关注的焦点问题。施奈德认为，教育制度是社会各种因素复合作用的产物，比较教育研究的目的就是阐明各种教育制度之异同，剖析决定并影响特定国家教育制度的民族特性，从而更好地理解外国教育制度和本国教育制度，学到教育改革的范例和方法，促进本国教育的发展，进而消除民族偏见和增强国际间的相互理解。施奈德关于比较教育研究的目的的思想可以从三方面来理解。首先，施奈德认为，比较教育研究的目的是功利性的，人们关注别国的教育，对某一国家的学校制度与教育制度进行比较研究的动机，“就在于发现本国教育的欠缺地方或者相对落后于那个国家的教育制度的方面，进而进行相应的教育改革”8。其次，施奈德还指出，比较教育研究的这种功利性目的，不仅仅指向为本国教育的发展服务，还表现在为他国教育发展做贡献方面，即在确认本国教育具有优越性的情况下，希望输出本国教育的优秀部分，“通过某些形式贡献于别国教育，努力促使以本国教育的范型对别国教育进行改革”9。比较教育研究的这种目的，在二战后的表现尤为突出，主要是欧美诸国出于各种不同的动机，对于不发达国家的援助。第三，施奈德还认为，比较教育研究的目的还在于形成国际主义精神。因为他确信，“比较教育学的研究与学习，可以使各国的研究者、教师、学生更加相互理解、相互亲近，为排除偏见，强化爱好国际和平的精神做出贡献。”10四、施奈德论比较教育研究的方法鉴于当时很多人认为比较教育的研究方法自然是比较研究法，因而没有必要对其进行探究，施奈德提出了“比较点（tertium comparationis）” 比较点是指在对两种事物进行相互比较时，二者在实际上被比较的点或侧面。如在两所房屋进行比较时，是选择对两所房屋的房间数、建筑样式、建筑费用等进行比较，房间数、建筑样式、建筑费用等就是各个比较点。概念，强调探究比较教育研究方法的必要性。指出了要想使“比较”成为可能，首先必须确定“比较点”，然后根据所确定的“比较点”来选择比较研究的方法。在比较教育的研究方法上，“施奈德提醒人们必须给教育比较学（cienciacomparativa de educacin）以新的大胆的推动。”11因为在他看来，要想深入研究比较学科的问题，就必然要求从事这个领域的“工作者不能思想狭隘；他必须大胆地周游于空间世界和精神世界，因为他的问题超出了他的国界或超出了他所在的大陆；他的视线不能局限于教育领域，而是要研究各种形成性因素，熟悉民族心理学、社会学、经济学以及一般文化。”12由此，施奈德引出了“因素分析”。（一）“因素分析法”的提出施奈德的“因素分析方法”的提出是建立在对“量的比较”的批判与对“质的比较”的提倡的基础之上的。施奈德认为，比较研究法分为“量的比较”与“质的比较”。“量的比较”是以数量的统计结果为基础进行的比较，这是应用于美国的历史测量学等学科的方法。这种方法应用在比较教育学的研究中是困难的，很难得出真实有效的结论。“质的比较”指是从教育事实中发现各国教育的质的不同的比较，这种方法可以把别国的教育事实真实地呈现出来。他以英国为例论证了这一观点。他指出，从统计的相关数据来看，即使是到了20世纪，英国的教育学研究及其文献资料，在数量还是非常少的，不仅远远落后于德国与美国，甚至连法国也比不上。但是，在教育实践上，英国却优于包括德国在内的其他诸国。可见，从文献资料的数量及资料中所提示的内容与数据并不能反映英国教育事实本身，研究英国教育必须把其教育实践也纳入到研究范围之内。因此，在比较教育研究中，施奈德更倾向于“质的研究”，不过他并不否认“量的研究”在比较教育研究中的应用价值，只是提醒人们数量的统计并不一定就能反映事实本身。施奈德认为，比较教育研究者在“质的比较”中，从历史角度出发是非常重要的。“历史法在比较教育学的研究领域中，至今仍有着重要意义”。13同时，他也赞同福斯特（Philip Foster）的观点，认为不能夸大历史法的作用，历史法并不适合抽象的、分析的比较，而仅仅对教育事实进行历史性描述，并不能让我们充分理解别国的教育，也无法解释别国教育何以会如此。因而，施奈德进一步指出，要想充分认识、理解别国的教育制度，比较教育学研究就不能仅仅满足于对各国国民教育事实的简单描述，还要进一步对这些事实的原理进行分析，探明这些事实背后的形成因素。“比较教育学研究的课题之一就是明确揭示作用于各个国家教育制度的诸种因素”14即“我们在对各个不同国家的教育事实进行比较时，不只是偶然地认识诸因素，同时，要对形成国民教育形态及其国民独立性的主要原因、原动力、决定因素进行解释与分析。”15并阐明这些因素在各个国家教育制度中是如何发挥作用的。探寻、解释、分析影响各国教育形成的因素，构成了施奈德比较教育方法论核心部分。（二）影响国民教育的因素影响国民教育形成的因素很多，不同的比较教育学者有着不同的解说。萨德勒列举了国家、教会、经济、家庭、少数民族、大学的影响、财政情况和政治等因素；康德尔强调国民性、民族主义及历史素；汉斯将其分为3类10种因素，即自然因素：种族因素、语言因素、地理和经济因素，宗教因素：天主教传统、英国国教传统、清教传统，世俗因素：人文因素、社会主义、民族主义。施奈德将其概括为国民性、地理空间、经济、文化、宗教、科学、社会组织与政治、外国的影响等外部因素和教育发展的内部因素，并称它们为教育的“原动力”。在影响国民教育的诸因素中，施奈德非常重视国民性和教育发展的内部因素。他认为，在国民教育制度的形成中，教育的内在因素起着特别重要的作用，而且这一因素又与历史形成的国民性密切结合在一起。在他看来，国民性是头等重要因素，“是形成各国国民教育的国民特色的本质因素之一”16，它直接作用于国民教育，在国民教育的形成中往往起着关键性的作用。国民性又是诸种影响因素中核心，各种因素的相互作用正是来源于国民性，一些间接影响因素（如地理空间）也是通过国民性来作用于国民教育生活。因此，比较教育的研究必须探明深深根植于一国教育中特别是其教育思想中的国民性，深入研究民族心理，以免引进某种不符合本国特点的教育模式或引进在接受国的具体情况下根本不可能实行的改革或革新。施奈德还指出，“在一种教育理论中，甚至在一种国家教育制度中，存在着遵循某种结构秩序的发展的内在力量”17，这即是常常被比较教育研究者们所忽视教育发展的“内部因素”，一国教育模式的“内在因果关系”。它类似于生命体的内在发展，具体表现为：一是“黑格尔指出的两极辩证法的一系列创造性的相互作用，如教育中的消极性与积极性、必然与自由、合理性与非合理性、统一性与多样性、个人道德与集体道德的相互作用”18；二是“教育学中的理论与实践的相互作用” 19。这种内部因素“原则上被确定为民族教育生活的主推动力（creador impulse vital）或内部形成性力量（energias con-figurtivas internas）”20，是我们理解别国教育制度，促进本国教育发展必不能忽视的重要因素。施奈德还提醒比较教育的研究者应该注意：影响教育的诸种因素并不是孤立存在着的，他们相互作用，彼此交叉，相互重合，构成一个网状结构，共同作用于整个教育，不能割裂地研究它们；诸种因素力量对国民教育的影响既有积极性的也有消极性的，因而不仅要关注诸种影响因素中的积极力量，还在关注其中落后的、传统的、束缚性的等消极的各种力量（如英国人的保守主义、反智主义导致其轻视教育理论）；不仅仅是诸种因素力量对国民教育的形成产生了积极或消极的影响，同样国民教育对诸种因素力量的形成也存在着积极或消极的影响。（三）历史法与因素分析法的关系施奈德在比较教育学一书中明确指出，“在比较教育学中，对教育事实的比较，我们可以考虑从垂直比较和水平比较两个方向来进行。即对一个民族不同时代的教育事实进行比较，可以视为垂直比较”21；而适用于一个“民族乃至国家的教育的整体或部分（包括形成因素）的比较研究法则为水平比较”22他又一步指出，垂直比较是历史教育学的研究方法，“历史教育学，常常运用垂直比较来探求的是某一国家的教育的历史发展，即其教育思想和教育现实的进步、停滞、退步等”；23而水平比较则应用于“发现某一国家的语言、文化、教育等在本质上的差异”24以及某些共同性，并探寻、分析、解释这些差异与共同性的形成原因。施奈德认为，在比较教育研究中，常常是把垂直比较与水平比较结合在一起来进行比较的，“在很多情况下，垂直比较是水平比较的基础” 25。由此可见，尽管施奈德没有明确地把垂直比较、水平比较与历史法、因素分析法对应起来，但在其对研究方法的论述中，却隐含地表明了历史法与因素分析法实质上代表了两种研究维度，即纵向（垂直比较）与横向（水平比较）两种维度。历史法代表了一种考察教育事实的垂直的、动态的、纵向分析的维度；因素分析法则代表了一种对教育事实进行水平的、辩证的、横向因素解析的维度。这两种研究维度是一种纵横交错、密不可分的关系。历史法与因素分析法之间的这种密切关系是伴随着比较教育研究的不断深入而日渐明晰的。在因素分析的先驱者萨德勒的理论中，已经模糊地触及了历史法与因素分析法的关系，不过，他更关注的是“校外的事情”，对于历史问题、国民性问题的研究尚处于朦胧的起步阶段。到了康德尔时期，国民性的问题开始成了比较教育研究的核心问题，而对国民性的探讨、分析又必然要与历史研究联系起来。探索影响一个民族国家教育制度的“国民性”、“民族主义”、“因素与力量”，很自然地要深入到该民族国家的历史中去发掘取证。施奈德通过对垂直比较与水平比较两种研究方向的论述，尝试把历史法与因素分析法结合起来。汉斯从康德尔那里继承了历史法，又受到施奈德因素分析的启迪，最终完成了历史法与因素分析法二者比较系统的结合。事实上，当时的比较教育学者无论是提及“因素分析”，还是提及“历史法”，实际上都必然会预先建立二者之间潜在的联系。五、对施奈德比较教育思想的简要评析施奈德作为因素分析时代的著名比较教育学家，其比较教育思想当然不可能超越历史而必然会带有当时的历史印迹，呈现出一定的局限性。他和同一时代的其他比较教育学家一样，在处理教育制度与诸种影响因素的关系方面,存在着循环决定论的问题，让人很难非常清晰地认识彼此的关系；在对“国民性”的阐述上，存在着概念模糊、意义不十分明确的问题，他所概括的一些国家的国民性也缺乏科学依据；他所倡导的“因素分析法”在比较研究中，通常是仅止于对于影响教育的诸种因素进行分析与解释。但是，这并不能影响他在比较教育学史上的地位，也不能因此否定他为比较教育发展所做出的贡献。施奈德对比较教育发展的主要贡献突出表现在他对由萨德勒和康德尔等人所创立的历史主义思想和因素分析等比较教育研究法的进一步发展与完善方面。施奈德深入细致地讨论了诸种影响国民教育及其发展的因素和力量，在其他比较教育学者研究的基础上，把影响国民教育制度的诸种因素分为外部因素与内部因素，强调二者之间辩证的、相互的“磁性”作用，认为只有这样才能正确认识和评价有关的各种因素和力量。这与强调外部因素的英美比较教育学者形成了鲜明的对照，在一定程度上弥补了“外部因素分析法” 是指英美比较教育学者如康德尔等人所提倡的因素分析法，日本学者冲原丰称其“外部因素分析法”。片面强调“校外的事情”而忽视了教育自身发展的逻辑的倾向。日本学者吉田正晴、冲原丰等人称他的方法为“辩证的因素分析法”。在处理历史法与因素分析法的关系方面，施奈德尝试了把历史法与因素分析手段结合起来，形成纵向、横向两种维度相结合的比较教育研究结构，为比较教育研究的发展提供了一个比较清晰、具体、合理的分析框架。从而促进了比较教育学科的繁荣，为其在以后逐步走向科学化的发展道路奠定了基础。在全球化的今天，当比较教育的研究对象越来越超越于传统的民族国家范围转向纷繁复杂的全球世界时，施奈德所提倡的“因素分析法”已经很难适合于分析、解释当前的社会与教育事实本身。但是，它所蕴含的辩证思想及纵向、横向两种研究维度，至今对比较教育研究来说仍有着重要的现实意义，“它有助于比较教育学者从宏观背景上综合地透视世界各国教育，从而从其他教育分支学科中分化出来，显示出自身存在的价值”26。施奈德对比较教育发展的另一个重要贡献是他对比较教育学科性质的界定。施奈德系统地确证了比较教育学作为一门学科包括“外国教育”和严格意义上的“比较教育”。迄今为止，对于比较教育的学科性质仍有争议，比较教育的“身份问题”仍是比较教育研究者们关注的焦点问题。在这种情况下，施奈德对于比较教育学科的上述界定与确证显得尤其具有重要意义，它意味着在实际的比较教育研究中，不能仅仅停留在外国教育阶段，还必须有意识地、积极地进行比较。施耐德在此方面的贡献，还表现在他为界定比较教育的学科性质提供新的思路，特别是他提出通过对比较教育学发展史的考察（纵向）和将比较教育与其他比较学科进行比较（横向）来确定比较教育学科的性质，对于我们思考比较教育的学科性质也很具有启发意义。参考文献11819日冲原丰比较教育学M刘树范，李永连译长春：吉林人民教育出版社，1984，74，25，252111220西班牙何塞加里多比较教育概论M万秀兰译北京：人民教育出版社，200148，49，49，48-4935678910131415162122232425 F比較教育学M沖原豊訳東京：御茶水書房、1965114，124，124，123，138，136137，148，136，159，117，221，119，120，119，121，121417 Schneider, F. 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