（基础心理学专业论文）中学生人格与学习成绩关系的新探索.pdf

论文摘要 人格因素对学习成绩的影响是不容忽视的。国内研究者曾对人格与学习成绩 的关系进行过不少研究，但基本都是以特质论为基础，没有涉及到人格类型与学 习成绩的关系，也没有从认知层面对二者的关系进行研究。 因此，本研究在借鉴前人研究的基础上，选取5 6 0 名中学生作为被试，以 m b t l 人格类型量表作为人格评价工具，探讨了m b t l 人格类型与学习成绩的关 系。在此基础上还根据不同人格类型学生的特点提出了相应的教学建议，希望能 对我国的个性化教育有所启示。 本研究主要研究结果如下： ( 1 ) 十六种人格类型学生在物理、化学成绩上存在显著性差异，含有代码 “i ”、“t ”、“s ”、“j ”学生的学习成绩要好一些 ( 2 ) 在四种人格维度上，s 学生的物理、化学成绩显著性高于n 学生，t 学 生的数学、物理、化学成绩显著性高于f 学生，j 学生的物理、化学成绩显著性 高于p 学生。 ( 3 ) 人格维度组合所构成的人格类型之间的物理、化学成绩存在显著性差 异。理化成绩较好的s 、t 、j 类型组合后所构成的s j 、s t 、t j 人格类型仍然在 学习成绩上呈现优势；理化成绩较差的n 、f 、p 组合后所构成的n f 、n p 、f p 人格类型的理化成绩较差 ( 4 ) 数理化成绩存在显著性差异的人格类型，多数在智力、心理健康方面不 存在显著性差异。只有少数类型之间存在显著性差异，表现为：成绩较好的人格 类型的智力水平反而显著性低于成绩较差的人格类型，焦虑水平显著性高于成绩 较差的人格类型，结果表明了中学生的人格因素影响学习成绩。 关键词：人格类型学习成绩个性化教育m b t i a b s t r a c t t h ep e r s o n a l i t yf a c t o rp l a y sa l li m p o r t a n tr o l ei nt h ea c a d e m i cp e r f o r m a n c e i n t h ep a s ty e a r s ，d o m e s t i cr e s e a r c h e r sh a v es t u d i e dt h er e l a t i o n s h i po f p e r s o n a l i t y w i t ha c a d e m i cp e r f o r m a n c e h o w e v e r , t h e s es t u d i e sw e r eb a s e do nt h et r a i tt h e o r y t h e r e f o r e ，t h e r ew e r en os t u d i e sa b o u tt h er e l a t i o n s h i pb e t w e e np e r s o n a l i t yt y p e sa n d a c a d e m i cp e r f o r m a n c e b a s e do nt h ep a s ts t u d i e s ，t h i sr e s e a r c hi sa i m e dt oe x a m i n et h er e l a t i o nb e t w e e n p e r s o n a l i t yt y p e sa n da c a d e m i cp e r f o r m a n c e t h ep a r t i c i p a n t sw e r e5 6 0s t u d e n t sf r o m m i d d l es c h o o la n dt h ep e r s o n a l i t ym e a s u r et o o tw a sm b t iq u e s t i o n n a i r e w h a t s m o r e ，a c c o r d i n gt ot h ec h a r a c t e r i s t i co fe v e r yp e r s o n a l i t yt y p e ，t h i sr e s e a r c hs h o w e d t h et e a c h i n gs u g g e s t i o n sw h i c hs h o u l de n l i g h t e nt h ei n d i v i d u a l i z e de d u c a t i o n t h em a j o rr e s e a r c hr e s u l t sw e r e ： ( 1 ) t h e r ea r es i g n i f i c a n td i f f e r e n c e si nt h ep h y s i c sp e r f o r m a n c ea n dc h e m i s t r y p e r f o r m a n c ea m o n g t h es i x t e e np e r s o n a l i t yt y p e s t h et y p e s w h i c hc o n t a i n “i ”“s ” “t - j ”p l o t s h a v eb e t t e rp h y s i c so rc h e m i s t r yp e r f o r m a n c e ( 2 ) f o rf o u rm b t ip e r s o n a l i t yd i m e n s i o n s ：t h ep h y s i c sp e r f o r m a n c ea n dt h e c h e m i s t r yp e r f o r m a n c eo fst y p ea r cs i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a nt h a t o fn t y p e ；t h e m a t h sp e r f o r m a n c e ，t h ep h y s i c sp e r f o r m a n c ea n dc h e m i s t r yp e r f o r m a n c eo ft t y p ea r e s i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a nt h a to fft y p e ；t h ep h y s i c sp e r f o r m a n c ea n dt h ec h e m i s t r y p e r f o r m a n c eo fjt y p ea r es i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a nt h a to fpt y p e ( 3 ) t h e r ea r es i g n i f i c a n td i f f e r e n c e si nt h ep h y s i c sp e r f o r m a n c ea n dc h e m i s t r y p e r f o r m a n c ea m o n g t h ep e r s o n a l i t yt y p e sw h i c ha r ec o m p o s e do ft h ed i f f e r e n tp l o t so f t h ep e r s o n a l i t yd i m e n s i o n s t h ea c a d e m i ca c h i e v e m e n t so fs j ，s ta n dt jt y p e sa r e c o m p a r a t i v e l yh i g h , a n dn f , n p , f p s t u d e n t s a c h i e v e m e n t sa r ec o m p a r a t i v e l yl o w ( 4 ) a m o n gt h em o s tp e r s o n a l i t yt y p e sw h i c ha r es i g n i f i c a n t l yd i f f e r e n ti nt h e m a t h e m a t i c so rp h y s i c so rc h e m i s t r yp e r f o r m a n c e ，t h e r ei s1 1 0s i g n i f i c a n td i f f e r e n c ei n t h ei n t e l l i g e n c ea n dp s y c h o l o g i c a lh e a l t hf a c t o r s o n l ya m o n gaf e wp e r s o n a l i t yt y p e s , a r et h e r es i g n i f i c a n td i f f e r e n c e si nt h ei n t e l l i g e n c ea n dp s y c h o l o g i c a lh e a l t hf a c t o r s ， s h o w i n gt h a tt h ep e r s o n a l i t yt y p e sw i t hh i g h e ra c a d e m i ca c h i e v e m e n t sh a v el o w e r i n t e l l i g e n c e l e v e l sa n dh i g h e ra n x i e t yl e v e l s t h er e s u l t ss h o w st h ei m p o r t a n t i n f l u e n c eo fp e r s o n a l i t yt y p e so nt h eo nt h ea c a d e m i ca c h i e v e m e n t s k e y w o r d ：p e r s o n a l i t yt y p e ， a c a d e m i ca c h i e v e m e n t ， i n d i v i d u a l i z e de d u c a t i o n ，m b t i 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的研 究成果据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已 经发表或撰写过的研究成果对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已 在文中作了明确说明并表示谢意 作者签名： 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保 留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权 将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有 权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索有权将学位论文的标题和摘要 汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规定。 学位论文作者签名：缎职 日期：碑笸：j 2 导师签名：及孽或 日期：五蝉 第一章研究背景 第一节问题的提出 个性化教育是当今世界范围内非常重要的教育思潮，也是当代发达国家教育 改革的重要指导思想之一。它是在充分认识教育效果基础上所提出的一个热点话 题。关于个性化教育，我国学者有多种解释，一般认为个性化教育的内涵应包括 确定主体意识、培养独立人格、发展个性才能。可以将个性化理解为一种教育思 想，即强调尊重人和人的个性、提倡个性潜能的发掘和良好个性优势的发展、主 张培养良好个性全面和谐发展的人，弘扬教育的特色化。个性化教育是针对忽视 学生的个性差异的划一性、程式化的教育而言的。传统教育中统一的课程、统一 的进度和要求、智商式的测量与考试，特别是僵化式的应试教育，阻碍着素质教 育的全面实施。个性化教育不仅是方法论方面的变革，而且是教育目的论、教育 价值观方面的跃进和更新，它是价值取向的转变，是教育上人性的提升。 与“个性化教育”所对应的实践要求就是“因材施教”。因材施教中的“材”， 从某种意义上说指的就是学生的心理特征，即学生已经具备的学习兴趣、学习能 力、知识经验基础和学生个体的气质、性格等。要想真正做到因材施教，就必须 认真研究了解每个学生的个性差异，因此研究学生个性差异是实施因材施教的基 础和前提。而人与人之间的个性差异正是人格心理学的重要研究内容。 目前，我国虽然已经逐渐重视个性化教育的理念，但因材施教的实施却缺乏 相应的指导，教师并不了解学生的个性特点所对应的教育方式，仍旧在统一的模 式下教育着个性不同的学生。更重要的是，目前衡量每个学生学习好坏的标准基 本是一致的，这个标准就是学习成绩。由于个性差异的客观存在，主体因素不同 而被迫接受同一种模式的教育，但学习成绩却有着相当大的差异。本人在参与上 海市闸北八中的成功教育的实践中发现，在同一个班级里，有的学生能轻而易举 取得高分，而有的学生无论怎样努力都仍旧在及格线上徘徊。由此可见，个性差 异对学习成绩具有重要的影响作用，对学习成绩的影响因素进行深入研究具有重 要意义，一方面可以对学生的学习状况给予比较公平的评价；另一方面可以根据 不同的影响因素来探索适合不同学生的教学模式，试图挖掘出每位学生的潜能和 个人优势，从真正意义上实现个性化教育。 学生的个性差异包括智力、能力、态度、兴趣及气质性格等方面，国内关于 学习成绩影响因素的研究多集中在对学生的创造力、智力、能力等方面，而关于 学生的性格特点或人格特征对学习成绩的影响却很少涉及。但是，性格是最具 有核心意义的个性心理特征，它是一个人在现实稳定态度和习惯化了的行为方式 中所表现出来的个性心理特征，最能表征一个人的个性差异，因此，既然我们认 为个性因素会影响到学生的学习成绩，那么就有必要探讨学生的性格特点与学习 成绩之间的关系。 国内关于学生的性格特点或人格特征与学习成绩关系的研究，基本上都是从 特质论( 如卡特尔的1 6 p f ) 的角度探讨学生的性格特点，并对这些性格特点与 学习成绩的关系进行研究。但是把特质论应用到教育研究中往往存在以下两点不 足：第一，对性格的描述是一种“量”的概念，是在建立常模的基础上与总体进 行比较而得出个体的性格特征，因此，特质论是用分离的特质来解释人格，忽视 了人的整体性，更重要的是，它没有对个体进行质的划分。在教育中，如果不能 从整体上把握学生的性格特点，我们就很难提出适应于每个学生的教育方式，这 样对个性化教育的实践指导作用就会降低。第二，特质论多是从情意层面而非认 知层面对人格进行分析，如1 6 p f 主要是分析自律性、敢为性、乐群性等特点。 情意层面对学习的影响比较小，如果可以从认知层面将人格进行划分或分析，那 么人格因素对学习的影响可能更直接。 与特质论相比，性格类型论则是根据某种原则把人划分为几大类型，以此来 解说个性或性格的一种性格理论。它始终认为个体人格问的差异是因“质”的不 同，这要比和群体平均值进行比较获得一个得分来的重要，因此类型论使直观地 整体地把握人的性格极为便利，而这一点对于实施因材施教极为重要。国外曾对 学生的性格类型与学习成绩的关系进行研究，并得出了有意义的结论，特别是在 学习行为预测与学习风格方面的研究成果，对美国的教育改革做出了重要的贡 献。但是，国内关于人格类型及人格的认知特点与学习成绩关系的研究几乎是一 个空白。笔者希望能够通过本研究来填补这方面的空白，主要从心理类型学的角 度对人格与学习成绩之间的关系进行研究，希望能够抛砖引玉，引起更多心理学 者的关注，对我国的个性化教育和因材施教的教育方式起到有价值的指导作用。 第二节相关研究综述 一国外关于人格与学习成绩关系的相关研究 1 人格特质与学习成绩关系的研究 近年来，国外的研究者开始探索学习成绩与人格特质之间的关系，最常见的 是对大五人格模型与学习成绩的关系进行研究( c h a m o r r o - p r e m u z i c & f u m h a m 2 2 0 0 3 ，g o f f a c k e r m a n , 1 9 9 2 ，m a r t i n d i e f e n d o r f f , 2 0 0 3 ，p a u n o n e n & a s h t o n , 2 0 0 1 ) 。 大五模型是在1 6 p f 等人格特质理论的基础上总结出了组成人格的五个基本 因素，即经验开放性( o p e n n e s st oe x p e r i e n c e ) 、认真性( c o n s c i e n t i o u s n e s s ) 、外 倾性( e x t r a v e r s i o n ) 、宜人性( a g r e e a b l e n e s s ) 、神经质( n e u r o f i c i s m ) ，可以用 o c e a n 这五个字母来代表。五因素的定义简介如下： ( 1 ) 经验开放性是指个体对经验本身的积极寻求和欣赏；喜欢接受并探索不熟悉 的经验。 ( 2 ) 认真性是指个体在目标取向和行为上的组织性、持久性和动力性的程度。 ( 3 ) 外倾性是指个体对人际问互动的数量和强度、活动水平、刺激需求程度和快 乐的容量。 ( 4 ) 宜人性是指个体在思想、感情和行为在同情至敌对这一连续体上的人际取向 的性质。 ( 5 ) 神经质是指个体在顺应与情绪不稳定方面的倾向，是关于是否容易有心理烦 恼、不现实的想法、过分的奢望等情况的程度指标。 本研究综合了国外关于大五人格与学习成绩关系的相关研究，以下将分别论 述五种特质与学习成绩的关系。 1 1 认真性与学习成绩的关系 国外关于人格特质与学习成绩关系的众多研究中最一致的结论是，认真性因 素与学习成绩之间存在显著性正相关( o m m o r r o p r c m u z i ca n df u r n h a m ，2 0 0 3 。 g o f fa n da c k e r m a n ，1 9 9 2 ，m a r t i na n dd i e f e n d o 啦2 0 0 3 ，p a n n o n e na n da s h t o n ， 2 0 0 1a n dp a u n o n e na n dn i c o l2 0 0 1 ) 。高认真性人格因素的主要特征有勤奋、可靠、 自律等，这些特征有利于取得较高的学习成绩。 1 2 外倾性与学习成绩的关系 外倾性人格因素与学习成绩之间的关系不太明确，一些研究表明外倾性与大 学生在校学习成绩呈显著性正相关( c h a m o r r o p r e m u z i ca n df u r n h a m ，2 0 0 3 和 r o t h s t e i ne t a l ，1 9 9 4 ) ，但另有研究表明二者呈显著性负相关( g o f f & a c k e r m a n , 1 9 9 2 ) 或无显著性相关( p a u n o n e n & n i c o l ，2 0 0 1 ) 。这可能是由于外倾性因素的主要 特征不确定有关。虽然高外向性的人更容易体验到积极情感( w a t s o n c l a r k , 1 9 9 7 ) ，有利于学习成绩的提高，但高外向性的人又同时具备较强的乐群性和社 交优势( w i g g i n s ，1 9 7 9 ) ，不利于在学习中保持安静、独立的状态。 1 3 神经质、宜人性、经验开放性与学习成绩的关系 3 关于这三个人格因素与学习成绩的关系，多数研究表明并不存在显著性相 关，但也有个别研究表明了三个因素与学习成绩存在显著性相关。 神经质人格特质与学习成绩关系的研究结论不尽一致。最近一项研究 ( c h a m o r r o - p r e m u z i c & f u r n h a m 2 0 0 3 ) 表明神经质因素与学习成绩存在显著性 负相关，但多数研究表明神经质因素与学习成绩不存在显著性相关 只有r o t h s t e i n ( 1 9 9 4 ) 等人的研究发现，宜人性特质与学习成绩存在显著性负 相关，但是其他研究表明二者相关并未达到显著性。 h o l l a n d ( 1 9 9 5 ) 等人的研究表明，经验开放性特质与智力存在显著性相关， 所以开放性也可以预测学习成绩。但是多数研究( c h a m o r r o p r e m u z i ca n df u r n h a m ， 2 0 0 3a n d g o f f a n d a e k e r m a n ，1 9 9 2 ) 表明，学习成绩与经验开放性因素无关。 综上所述，关于大五人格模型与学习成绩关系的研究结论不尽一致，只有在 认真性因素与学习成绩的关系上达成一致结论：认真性因素与学习成绩存在显著 性正相关。 2 人格类型与学习成绩关系的相关研究 以类型论为理论基础对性格特点与学习成绩的关系进行研究，在国外相对也 较少，笔者认为，在人格心理学领域中，特质论相对占优势，对类型论的研究相 对较少，因此性格类型论在教育领域的应用也并不多见。 但是，在众多的人格研究工具中，m b t l 人格量表是类型论的典型代表，它 的理论基础是荣格的心理类型理论。关于m b t i 的应用在国外已经屡见不鲜，教 育学习领域就是其中的应用领域之一。致力于研究人格类型与学习关系的学者 们，也多是采用m b t i 作为研究工具，并形成了一定的研究结论。国内学者过广 宇曾经对这些研究进行过详细的整理和论述。 2 1 人格类型与智力类考试成绩的关系 自二十世纪八十年代，随着麦氏理论在美国的逐渐普及，许多教育工作者 开始关注麦氏理论在教育学中的应用，最先受到重视的是学生的智力类考试成 绩和麦氏类型的紧密关系。在此阶段，教育界和心理学界内部曾经用 b t i 量表 对人格类型与学习成绩的关系进行了大量的相关性研究，研究中采用的考试成绩 多以美国学习智力考试( s c h o l a s t i ca p t i t u d et e s t ，简称s a t ) 的成绩为参照。多 项研究( s c h u r rk t ，r u b l ev e ，h e n r i k s e nl w ，1 9 8 7 ：g a l l a g h e rs a ，1 9 8 8 ) 结果 发现，m b t i 类型中含有n ( 直觉) 代码的学生持续获得s a t 文字部分的高分， 同时带有i ( 内倾) 或p ( 感知) 代码也会对高分有一定程度的贡献；s a t 数学部 4 分得分除了与n 代码相关外，与t ( 思维) 代码也有着正相关的关系。在以其它 s a t 以外的智力类考试成绩为参照的研究( f o u r q u r e a nj 。m e i s g e i e rc ，s w a n kp ， 1 9 9 0 ；l a t h e yjw , 1 9 9 1 ：g e r m a i nc 3 ，1 9 8 8 ) 中，也获得了非常类似的研究结果， 即n 型学生的得分要普遍高于s ( 感觉) 型学生( 取样的学生为1 3 岁以上至大学 在读生) 。 研究者麦克考利曾经在1 9 8 5 年做过一个非常详细的研究报告，该报告汇 总了当时所能获得的大多数智力类考试成绩与麦氏类型的相关性研究。一共总 结出5 2 个相关性报告，研究中采用的成绩来自于i q 、s a t 、g r e 、l s a t ( 法律 生智力考试) 等考试。该报告的主要研究结论是：在统计显著有效的基础上， 考试成绩和m b t i 维度中的n ( 直觉) 极、i ( 内倾) 极、p ( 感知) 极、t ( 思 维) 极有着正相关关系。其中，在所有相关中，以与n 极的相关最为突出( 5 2 个相关报告中有2 3 个的相关系数高于0 2 ，最高的达到0 4 7 ；5 2 个相关中有5 个与i 极的相关系数超过0 2 ：有4 个与p 极相关的系数超过0 2 ；有7 个与t 极的相关系数超过0 2 。基于对5 2 个相关性的交叉分析，该报告最后做出了一 个理论上的预测：智力考试成绩由高至低的顺序是i n e n i s e s 。这个预测 在两年以后的另一项独立的研究( k a l s b e e kd ，1 9 8 7 ) 中，得到了很好的验证。 2 2 人格类型与在校学习成绩的关系 美国教育界也曾对m b t i 类型与学习成绩的相关性方面做过大量的研究， ( c a s e yl 1 9 8 6 ；p o l l a r dc i t , 1 9 8 9 等) ，研究结果可以归纳为两个主要发现：( 一) 含有代码j ( 判断) 的学生比含有代码p ( 感知) 的学生成绩普遍要高一些，这 一发现对高中生、大学生都适用：( 二) 含有代码n 和i 的大学生在理论性或 抽象性强的学科上成绩好，含有代码s 和e 的大学生在实用性或应用性强的学 科上成绩好。 2 3 麦尔斯早期对人格与智力类考试成绩、高中学习成绩关系的经典研究 m b t i 的创始者之一麦尔斯早在1 9 6 2 就对2 7 所学校总共3 5 0 3 名高中 生进行了智力类考试成绩、高中学习成绩与人格类型相关性的研究，美国的权威 教育考试机构e t s ( e d u c a t i o n t e s t i n g s e r v i c e ) 发表了此次研究。此研究曾经以一 个坐标图的形式表明了m b t i 十六种人格类型与学习成绩( z 分数) 的关系。主 要研究结论如下； 2 3 i 智力类考试成绩( 以z 分数表示) 不同分数段的人格类型分布状况： 属于最高得分“梯队”( z 1 0 3 ) 的有四种类型的学生：i n t j 、i n t p 、i n f p 、 e n t p ，他们的共同点是都含有n ，其中三个是含有i 和p 。 第二“梯队”( o 2 z i s e s 的智力高低预测相符合，n 和i 成为智力考试得分的主要贡献者，p 也有一定程度上的作用。 2 3 2在校学习成绩( 以z 分数表示) 不同分数段的人格类型分布状况： 属于最高得分“梯队”( z 0 3 ) 的有四个类型的学生：i n t j 、烈f j 、玳 t p 、e n t j ，他们的共同点都含有n ，其中三个是含有i 、j 和t 。 第二“梯队”( 0 2 z 0 3 ) 也有四个类型：i s t j 、i s f j 、e n f j 、烈f p ， 主要的共同点是i 和j 。 第三个“梯队”( - - 0 2 z 0 2 ) 有四个类型( 接近平均成绩) ：e n f p 、 e nt p 、i s t p 、e s t j ，主要的共同点是多含有t 口 第四个“梯队”( z 、 - - 0 2 ) 有余下的四种类型组成：e s t p 、i s f p 、 e s f j 、e s f p ，全部含有s ，另外多含有re 、p 。 从中不难看出，从中不难看出，学习成绩好的学生，其人格类型中多具有n 、 i 、j 和t 的特征。 2 4 人格类型与第二外语学习的关系 不少研究者特别关注人格类型与第二外语学习的关系，c a r r e l l 等人曾经作过 系列研究。 c a r r e l la n dm o n r o e ( 1 9 9 3 ) 在美国作过一项研究，此研究以m b t i 作为研 究工具，以美国在校大学生作为被试，考察了非英语母语课程班学生的人格类型 与英语学习成绩之间的关系，结果表明：思维情感维度与英语写作成绩存在显著 性相关，思维倾向的学生外语学习成绩更好些 c a r r e l l p r i n c ea n da s t i k a ( 1 9 9 6 ) 又以印尼大学生( 非英语母语学生) 作为 研究对象，使用m b t i 的印度尼西亚语言版本测量被试的人格类型，并对英语成 绩与人格类型的关系进行了相关研究，结果发现：外倾内倾维度与英语的词汇掌 握成绩、语法成绩存在显著性相关，外倾学生的学习成绩比内倾学生的学习成绩 好一些。但是其他人格维度与英语成绩不存在直接的相关关系。 由此可见，以不同国家的被试为研究对象，研究结论往往会有所不同。 6 二国内关于人格与学习成绩关系的相关研究 1 人格特质与学习成绩关系的相关研究 国内关于这方面的研究主要以1 6 p f 和大五人格特质作为测量工具，采用问 卷法进行相关研究。 吴海棣、李建成等人使用1 6 p f 作为测量工具，对中学生人格因素与学习成 绩的关系进行研究。结果表明，人格心理因素对学生学习成绩有重要影响，并且 表现出性别上的差异。对男生而言，1 6 p f 人格各因素( 自变量) 与高考理科总 成绩( 因变量) 的回归方程为：y = 1 5 5 6 1 + 8 2 3 q 1 + 2 8 1 n + 5 7 6 g - - 3 8 5 h + 8 8 9 b 从 回归方程我们可以看出，具备高实验性( q 1 ) 、高世故性( n ) 、高有恒性( g ) 和高聪慧性( b ) ，有利于提高学习成绩：男生学习成绩与低敢为性( h ) 呈负相 关，可能是因为低敢为性可保证男生不至于胆大妄为，有利于学校和家庭对他们 的管教。对女生而言，1 6 p f 人格各因素( 自变量) 与高考理科总成绩( 因变量) 的回归方程为：y = 3 4 6 0 6 + 1 1 4 8 l 一7 0 4 a 由此可见，女生具备高怀疑性( l ) 和 低乐群性( a ) 则有利于其提高学习成绩。 李仁苏、朱晟华等人同样采用1 6 p f 作为研究工具，探讨了高中生人格特征 与学业成绩的相关关系。此研究是以高一学生作为研究对象，以第一学期期中考 试成绩( 学业成绩) 作为分析对象。研究结果表明：高一学生的学习成绩( 语数 外总分) 与乐群性、恃强性、兴奋性、敏感性、幻想性、次级因素、心理健康等 因子有显著的的负相关，与忧虑性、独立性等有显著的正相关。其他项目的相关 不显著。语文只与乐群性和怀疑性有显著相关。数学与乐群性、恃强性、兴奋性、 敢为性、敏感性、幻想性、次级因素、预测因素的负相关显著，与忧虑性、独立 性、感情用事与安详机警的正相关显著。同样，此研究也发现了性别上的差异， 结果表明：男生的语文成绩与乐群性、敏感性的正相关显著；数学成绩与乐群性、 恃强性、兴奋性、敢为性、敏感性、次级因素等预测因素的负相关显著，与忧虑 性、独立性的正相关显著；英语与人格特征各项因子之间的相关系数不显著；总 分与恃强性、兴奋性、敢为性、幻想性、次级因素、预测因素的负相关显著，与 独立性的正相关显著。女生的语文成绩与怀疑性有显著的正相关；数学成绩与怯 懦果断型的正相关显著；英语与有恒性的正相关；总分只与怀疑性、独立性有显 著的正相关，与恃强性的负相关显著。 陕西师大王永跃在“中学生人格特质、自我效能、学习策略及动机与学习成 绩的相关研究”中表明：1 6 p f 人格特质中的乐群性、幻想性、忧虑性、实验性 和独立性与中学生的学业成绩显著相关，其中乐群性与忧虑性呈显著负相关 7 在以上提到的人格特质与学习成绩的相关研究中，都是以高中生作为研究被 试的。聂衍刚、蔡笑岳、张卫曾对初一学生人格特征与学习成绩关系进行相关研 究。结果表明：乐群性、聪慧性、稳定性、有恒性、忧虑性、自律性与学习成绩 的皮尔逊相关系数均在0 1 0 3 之间，但都达到了显著性水平；其中忧虑性与 学习成绩存在的是负相关。此研究还将1 6 p f 中的1 6 种人格因素进行因素分析， 最后提取了三个主因素：在自律性、紧张性、兴奋性、世故性、有恒性、稳定性、 敏感性上具有较大负荷，可以命名为自控及情绪性因素( 主因素1 ) ；在恃强性、 忧虑性、充沛性、敢为性、轻松性、乐群性上的负荷较大，可以命名为自信心与 外向性因素( 主因素2 ) ；在聪慧上有较大负荷，可定名为智力性因素( 主因素 3 ) 。将上述三个因素与学生学习成绩进行全纳回归关系，将自控及情绪性因素、 信心与外向性因素和智力性因素作为预测变量，通过全纳回归分析解释学生的学 习成绩。结果表明，上述三个因素全部进入回归方程，其总决定系数( r 2 ) 为 0 0 6 7 ，这说明学生学习成绩变异中只有6 7 可以用这3 项预测变量来解释， 其调整系数( r 2 ) 为0 0 5 8 。上述三项预测变量中，智力性因素和自控及情绪 性因素与学习成绩的回归系数达到显著性水平。从此研究总决定系数( r 2 ) 来看， 个性因素对学习成绩总变异的贡献是很有限的。 吉林大学外国语学院的赵文学、王艳芝：采用l p l p n e o p i 问卷为基本的 人格特质维度问卷，以大学英语四级成绩为恒定指标，分析了大五人格特质维度 对英语学习者学习成绩的影响，探讨了大五人格特质各单因素维度与英语学习 成绩之间是否存在显著相关。结果发现，外向性与英语学习成绩之间呈现显著的 负相关“= 0 1 3 1 ) ，即在外向性维度上得分高的个体的英语学习成绩偏低，而在 外向性维度上得分低的个体英语学习成绩偏高( 从平均意义而言) 。大五人格特 质其它维度与大学英语四级成绩的相关系数不高，只有外向性与大学英语四级 成绩的相关达到了显著性水平。但在外向性和经验开放性维度的不同水平上， 学生的英语四级成绩都呈现出显著性差异 综合以上仅有的研究，我们发现，多数研究都是对卡特尔的1 6 p f 人格因素 与学习成绩的关系进行研究，研究结论有共同之处，但也不尽一致。笔者总结以 下几点： ( 1 ) 1 6 p f 人格因素对学习成绩有影响，多个因素与学习成绩之间存在显著 性相关，但是，相关的密切程度是有争议的。 ( 2 ) 人格因素对学习成绩的影响存在性别差异和学科差异，影响男生学习 成绩的人格因素与影响女生学习成绩的因素是不同的，影响语、数、外成绩的人 格因素是存在差异的。几项研究都表明了这两种差异。 8 ( 3 ) 1 6 p f 因素中，乐群性、实验性、乐群性、忧虑性因素与学习成绩存在 显著性相关，并在多项研究中得到了验证。至于其它因素与学习成绩的关系，在 不同研究中并没有取得一致的结论。 2 人格类型与学习成绩关系的相关研究 国内心理学者关于人格类型与学习成绩关系的研究基本是没有的，但是一些 语言学研究者曾经对人格类型与第二外语学习之间的关系进行过探讨，他们测量 人格类型的工具同样使用的是m b t l 人格类型量表。 香港应用语言学期刊( h o n gk o n g j o u r n a lo f a p p l i e dl i n g u i s t i c s ) 发表了uj i e 和q i nx i a o q i n g 的研究“t h er e l a t i o n s h i po fl e a r n i n gs t y l e st ol a n g u a g el e a r n i n g o u t c o m e s ：a ne m p i r i c a ls t u d y ”。此研究是以大二非英语母语的中国学生作为被试， 以m b t i g 版本作为研究工具，考察学生的学习风格。结果表明：判断感知维度 与英语学习成绩之间存在显著性正相关，但没有发现其它维度与英语学习成绩存 在显著性相关，另外，内倾学生的学习成绩比外倾学生的学习成绩要高，这与 c a r r e l l 、p r i n c e 等人的研究结论是相反的。 第三节本研究的意义 综合国内外相关研究可以发现两点：第一，国外研究表明人格类型与学习成 绩确实存在显著性相关，并且研究结论对国外尤其是美国的教育界产生了巨大影 响，对美国的教育改革做出了重要贡献；第二，国内关于人格类型与学习成绩关 系的研究是十分有限的，而且研究者都是研究语言学的，心理学界并没有对此作 过研究，更没有从人格心理学的角度对人格类型与学习成绩的关系做出解释并探 讨二者关系对我国教育的启示。所以本研究以类型论为基础对人格与学习成绩的 关系进行新的探索，具有其创新之处。 自从我国倡导高素质教育以来，培养学生个性的发展，尊重学生的个性差异， 实施因材施教，努力实现个性化教育成为重要的教育目标。个性化教育的对象一 学生，是一个个具有主观能动性的人，所以个性化教育不仅仅是教育领域 的问题，也必然是心理研究的重要问题。实施个性化教育，有两个基本前提：一 是发现并尊重学生的现有个性；二是提供有利于学生个性提升的物质条件。显而 易见，我们必须发现学生存在的个性特点，发现个性之闻存在的差异，才有可能 针对不同的学生实施可行的因材施教策略。而通过本研究，我们可以了解到中学 生个性之间所存在的质的差异，可以根据中学生的人格类型进行不同的分类，能 够实现个性化教育的第一个基本前提。另外，了解了学生的个性特点和个性差异， 9 就能够针对不同的学生实施相应的教学策略和教学目标，为学生的个性发展和提 高学习成就提供良好的教育环境和物质条件，无疑就能够实现个性化教育的第二 个基本前提。所以，本研究有利于推进个性化教育的实施。 从现实生活中，部分中学生及家长往往会因为学生学习成绩的高低而感到苦 恼，尤其是那些智力正常但付出了努力却仍然无法提高学习成绩的学生，我们就 有必要考虑，是否是由于学生的性格特点而导致无法适应当前的教育方式或考查 方式呢? 如果学生由于性格特点的差异而确实存在学习成绩上的差异，那我们就 可以对学习成绩较低的学生有针对性地进行教学上的调整和指导，尽量让每一位 学生都能达到适合自己的成功点。这也是每一位心理学工作者在教育领域所要实 现的目标之一。 另一方面，在心理学研究中，人格心理学是_ , - j 重要的研究领域。目前，人 格心理学在教育方面的研究，多集中在智力水平、能力或动机方面，而对于性格 特点与学习的关系相对研究较少，仅有的研究也多是从特质论的理论出发，对人 格特质与学习成绩的关系进行相关研究，但此类研究对中学生性格的评价只能是 从量的角度进行常模上的比较，并不能将在中学生进行定性的分类，因此很难将 研究结果应用到因材施教的实践教育中，另外特质论多从情意层面对人格进行分 析，情意因素往往对学习的影响作用往往是间接的。本研究的主要目标一方面是 将中学生按照性格类型的不同进行定性分类，对性格类型与学习成绩的关系做出 相关分析，另一方面也力求从人格的认知层面对人格与学习成绩的关系进行研 究，弥补特质论研究的不足。这两个方面是本研究的创新之处，由此可以弥补国 内心理学研究中关于人格类型与学习成绩相关研究的空白，并能够充实教育心理 学和人格心理学的理论内容和实证研究。 综上所述，本研究既能够对我国实施因材施教、实现个性化教育提供相应的 实证支持和教学建议，又能够为心理学的发展提供新的理论内容和实证研究。 第二章中学生人格类型与学习成绩关系的研究 第一节研究目的 m b t l 人格模型认为人格由四个维度、八个极构成，经组合可得到1 6 种人 格类型，每个维度上又由两个相对的人格倾向构成，本研究的主要目的是对 m b t l 人格模型所划分的不同人格类型或人格倾向的中学生的各科学习成绩进 行比较，考察出哪几种人格类型或人格倾向的学生在哪些学科成绩上存在显著性 差异。具体研究内容包括： ( 1 ) 十六种人格类型学生学习成绩的比较 ( 2 ) 四个维度上不同人格倾向的中学生学习成绩的比较 ( 3 ) 人格维度组合不同的中学生学习成绩的比较 第二节研究方法 本研究主要采用问卷法。问卷法是人格心理学中最常用的方法，问卷的题目、 计分、评分都经过标准化，信效度较高，并经过标准化，且使用较为方便。 被试基本情况 本研究的被试都是来自上海市闸北八中的学生，随机抽取初三、高一高二 年级的学生，共6 0 0 人，剔除漏答或多选的无效问卷后，共得到有效问卷5 6 0 人，被试基本情况见表2 - 1 ： 表2 1 各年级被试性别的分布情况 男人数( 人) 百分比( ) 女人数( 人) 百分比( ) 9 0 1 6 1 1 1 2 2 0 9 2 1 6 4 1 2 0 2 1 4 6 6 1 1 8 8 0 1 4 3 2 4 8 4 4 3 3 1 2 5 5 7 1 1 二研究工具 1m b t l 人格类型量表 m b t i ( m y e r s b r i g g st y p ei n d i c a t o r ，简称m b t i ) 又称麦氏人格量表， 是美国人格类型理论研究者碧瑞斯( k a t h e r i n eb r i g g s ) 和她的女儿麦尔斯 ( i s a b e lm y e r s ) ，以荣格心理类型理论为基础发展出的人格量表。自1 9 8 5 年 在美国被推广以来，目前己成为全球受测人数最多的人格测验量表。m b t i 的测 试工具是以自陈量表的问卷形式表现的。本研究所采用的是1 9 8 8 年推出的 m b t i m 版( 量表具体内容见附录1 ) 。 m b t i 认为人的心智行为可以由四个稳定的、相对独立的、具有跨情境性的 维度来解释，每一个维度包含两个对立的极。这四个维度分别是：外倾内倾维度 ( b i ) ，感觉直觉维度( s n ) 、思维情感维度( f _ t ) 、判断感知维度( j p ) 。具体见表 2 2 ： 表2 - 2m b t l 人格维度分析 能量倾向 心理机能( m e n t a lf u n c t i o n )机能使用偏向 a t t i t u d e 感知类机能判断类机能 o r i e n t a t i o n p e r c e i v i n gf u n c t i o nj u d g i n gf u n c t i o n 外倾 内倾感觉直觉思维 情感 判断感知 e isntf j p 对四个维度的具体解释如下： 我们倾向于将注意集中在哪里? 从哪里获得能量卜一外倾( e ) 内倾( d 维度 e ( e x t r a