（教育学原理专业论文）新任教师个人实践性知识建构研究——基于个人生活史的考察.pdf

论文摘要 教师的日常教学工作，总是借助于特有的实践性知识来支撑的，实践性知识 是教师所固有的实践性话语与思维方式的产物，是教师专业属性的基础。新任教 师在走上教职之初，往往会遭遇诸多现实的困境和危机，其根本原因就在于教育 实践性知识或技能比较缺乏。而新任教师阶段又是决定一位教师日后专业发展成 败的关键期，对教师的专业成长和职业走向具有重要影响，因此，我们迫切需要 针对新任教师的个人实践性知识做出有针对性的研究，以帮助新任教师顺利度过 这一充满危机的发展阶段。 本研究将主题界定为新任教师个人实践性知识建构研究，在研究方法上它以 质的研究为指导，借助教师个人生活史分析来检视教师实践性知识的建构。论文 主要分为理论探讨和个案研究两部分。 首先，对新任教师个人实践性知识进行理论阐释，解读教师个人实践性知识 的基本内涵、表征形式和生成路径，探讨新任教师个人实践性知识的特征，指明 研究教师个人实践性知识的可能路径。 其次，以个案研究对新任教师个人实践性知识建构进行现实考察。运用生活 史研究中的自传法，结合以生活史访谈，围绕新教师莫的个人生活经历、专业学 习经历、工作经历等方面进行考察，探究新任教师个人实践性知识建构的过程。 最后，结合理论探讨和个案分析得出本研究的结论与发现，指出新任教师个 人实践性知识的来源、影响因素及发展途径，并从教师个体、学校组织和专业工 作者三个层面提出了发展新任教师个人实践性知识的对策与建议。 关键词：个人生活史新任教师实践性知识知识建构 a b s t r a c t t h ed a i l yt e a c h i n gw o r ko fat e a c h e ri sb a s e do ni t ss p e c i a lp r a c t i c a lk n o w l e d g e ， w h i c hi st h ec o m b i n a t i o no f p r a c t i c a lw o r d sa n dt h i n k i n gs t y l e sb e l o n g e dt oat e a c h e r , a n dw h i c hi sa l s ot h en o r m a lc h a r a c t e ra sap r o f e s s i o n a lt e a c h e r b e f o r eo n en e w t e a c h e rt a k e sh i sp o 瓯h ea l w a y sm e e t sal o to fd i f f i c u l t i e sa n dc r i s e si nr e a l i t y , t h e k e yr e a s o ni st h a th el a c k st h ep r a c t i c a lk n o w l e d g ea n ds k i l l s h o w e v e r , t h es t a g ea sa n e wt e a c h e rw i l ld e t e r m i n et h ep r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to fat e a c h e ra n dh a sa l l i m p o r t a n te f f e c to nt h et e a c h e r sp r o f e s s i o n a lg r o w t ha n dt e n d e n c y s oi ti su r g e n ta n d n e c e s s a r yt od os u c hk i n do fr e s e a r c hi no r d e rt oh e l pt h en e wt e a c h e rt oc o p ew i n l s u c hc r i s e si nt h i ss t e p t h i sr e s e a r c hs u b j e c ti sl i m i t e do nt h ec o n s t r u c t i o nr e s e a r c ho f p e r s o n a lp r a c t i c a l k n o w l e d g eo fn e w t e a c h e r t h er e s e a r c hm e t h o di sb a s e do nq u a l i t a t i v er e s e a r c hi n o r d e rt oc h e c kt h ec o n s t r u c t i o no ft h ep r a c t i c a lk n o w l e d g et h r o u g ht h ea n a l y s i so f t e a c h e r sp e r s o n a ll i f eh i s t o r y t h i sp a p e rc a nb ed i v i d e di n t ot w o p a r t s o n ei st h e o r y e x p l o r a t i o n ，t h eo t h e ri sc a s es t u d y f i r s t l y , t oe x p l a i nt h ep e r s o n a lp r a c t i c a lk n o w l e d g eo fan e wt e a c h e rw i t ht h e o r y t h i s p a r tw i l lc o n t a i nt h eu n d e r s t a n d i n ga b o u tt h eb a s i ci n t e n t i o n , i n d i c a t i n gm e t h o da n d d e v e l o p i n ga p p r o a c ho ft h en e w t e a c h e r sp e r s o n a lp r a c t i c a lk n o w l e d g ea sw e l la st h e d i s c u s s i o no nt h ec h a r a c t e r i s t i c so fs u c hk i i l do fk n o w l e d g e t h e nt h ea u t h o rw i l l i n d i c a t et h ep o s s i b l ea p p r o a c ho ft h er e s e a r c ho nt h et e a c h e r sp e r s o n a lp r a c t i c a l k n o w l e d g e s e c o n d l y , t od oo b s e r v a t i o no fc o n s t r u c t i o no ft h en e w t e a c h e r sp r a c t i c a lk n o w l e d g e b a s e do nc a s es t u d y b ye m p l o y i n ga u t o b i o g r a p h ym e t h o d si nl i f eh i s t o r yr e s e a r c h , c o m b i n i n gw i t hi n t e r v i e w sa n dc e n t e r i n go nm r sm o sp e r s o n a ll i f ee x p e r i e n c e ， p r o f e s s i o n a ll e a r n i n ge x p e r i e n c ea n dw o r ke x p e r i e n c e ，t h ea u t h o rm a k e sap r o b e i n t o t h ec o n s t r u c t i o np r o c e s so ft e a c h e r sp r a c t i c a lk n o w l e d g e t h el a s tc h a p t e rg e t sac o n c l u s i o na c c o r d i n gt ot h ea b o v ea n a l y s i s ，p o i n t i n go u tt h e s o u r c e s ，f a c t o r sa n dt h ew a yo fd e v e l o p i n gt h en e wt e a c h e r sp r a c t i c a lk n o w l e d g e s o m es t r a t e g i e sa n ds u g g e s t i o n so fd e v e l o p i n gt h en e wt e a c h e r sp r a c t i c a lk n o w l e d g e a r ea d d e da tp e r s o n a l ，o r g a n i z a t i o n a la n dp r o f e s s i o n a ll e v e l s k e yw o r d s ：p e r s o n a ll i f eh i s t o r y ；n e wt e a c h e r ：p r a c t i c a lk n o w l e d g e ；k n o w l e d g e c o n s t r u c t i o n n 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的研究 成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已经 发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在 文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名：吼丛沙 学位论文使用授权声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保 留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权 将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有 权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要 汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规定 繇飘净黜 日期：遮墨：主：夕。日期： 第一章引论：关注新任教师的个人实践学识 随着教学研究范式的转换，“自1 9 8 0 年代初起，教师知识已成为迅速增长的 教师教育研究的一个焦点议题。一研究者们在很大程度上拓展了教师知识的概 念，并建立了不同的模型去探索教师进行有效教学所需要的知识。研究视点的聚 焦和不断深入，使“教师拥有大量的实践性知识 这一命题得到研究者们的共识， 学者们也逐渐认识到，关注教师的个人实践学识对优化教学实践和丰富教师教育 理论具有重要的意义。 一、研究的缘起：从新任教师的教学遭遇谈起 新任教师一般是指有0 - 3 年教龄的新上岗教师。“目前我国大部分中小学新 任教师都是来自高等师范院校的应届毕业生，这些青年教师往往具有专业基础 好、工作积极性高、上进心强等特点，但是由于处在专业成长的起始阶段，随着 角色、环境和意识的转变，新任教师容易受到来自外界及自身各种因素和矛盾的 冲击，出现诸多的适应问题。 圆不管新任教师做了多少准备，在进入受聘学校任 教后，他们不仅要面对“理论与实务的割裂 、“理想角色观念 与“实际角色期 望之间的差距，而且还将饱尝“专业自主导向 与“科层管理导向之间的冲 突，遭遇“边缘人 的无奈等现实的冲击。有数据表明，“在美国超过5 0 的初 任教师在开始工作7 年内放弃教师职业，1 5 的教师在第一年教学后离开教师职 业，另有1 5 的教师在第二年后离任，远远高于整个教师队伍5 的流失率。 固这 些教师选择放弃的主要原因就是感到在从业的头几年难以适应和胜任工作。而在 我国，中小学新任教师的适应问题同样不容忽视，如果这些问题不能得到很好的 解决，很容易使新任教师产生消极心理或者挫折感，严重的还有可能导致职业倦 怠，对新任教师的成长与发展极为不利。 教师的日常教学工作，不管我们是否意识到，总是借助于特有的“实践性知 识 来支撑的。对新任教师来说，他们在大学或师范学校里掌握的基本上都是教 育理论知识，而教育实践性知识或技能比较缺乏。从师范院校走向教学工作岗位， 到能熟练地开展教学工作，这中间有一个过渡期。已有的专家教师与新手教师的 比较研究显示，专家教师具有更丰富的与教学情境相关的实践性知识，“在初任 教师与资深教师之间不仅存在具体的实践性见解和技术索引的量的差异，而且在 教学等基本概念上存在质的差异。以这些基本概念为核心的实践性知 。范良火教师教学知识发展研究 m 上海：华东师范大学j 版社，2 0 0 3 ：1 4 9 袁蕾浅析中小学新任教师适应问题及其应对策略 j 】中小学心理健康教育，2 0 0 7 ( z 1 ) ：6 9 - - 7 0 m i c h a e ls t r o n g ，w e n d yb a r o n a na n a l y s i so fm e n t o r i n gc o n v e r s a t i o n sw i t hb e g i n n i n gt e a c h e r ：s u g g e s t i o n sa n d 螨p o n s c s j t e a c h i n ga n dt e a c h e re d u c a t i o n2 0 【2 0 0 4 1 ) ：4 7 - 5 7 - l 一 识的结构化程度与结构特征也存在差异。从新任教师成长为专家教师的过程， 是“教师学会教学、不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程，也是 渐进形成教育实践知识和智慧的过程。一 新任教师在任教初期遭遇教学问题和困 惑的根本原因就在于其实践性知识的缺乏，而“教师刚入职1 - 5 年的时间里， 是迅速建构实践性知识和能力的关键时期。 由此，我们迫切需要针对新任教师 的个人实践性知识做出有针对性的研究，以帮助新任教师顺利度过这一充满危机 的发展阶段。 ( 一) 研究的基本问题 有关教师个人实践性知识的大量研究表明，“教师在学校情境中任何与教育 有关的行动，都由其实践知识来支撑和过滤，其意义都是由行动和背后的实践知 识共同生成出来的。 可以说，实践性知识是教师所固有的实践性话语与思维方 式的产物，是教师专业属性的基础。关注教师专业领域中固有的发挥作用的“实 践性知识刀的存在，充分体现了当今教师专业发展的自主性之诉求。尤其是近年 来随着课程改革的推进，人们进一步提高了对于教师实践性知识必要性的认识， 教师实践性知识研究正日益成为教师专业成长的突破口。本研究正是基于对教师 个人实践性知识重要性的认识，将研究的视点聚焦于新任教师个人实践性知识建 构这一问题之上，拟探求的主要问题是： 1 新任教师的个人实践性知识从哪里来? 由此引起的问争是：新任教师个体 生活的经验历程与其实践性知识的建构有何种关联，教师个体的生命型态如何受 其生活世界的影响? 2 新任教师的个人实践性知识有哪些特性? 故需要深入考察的问题包括：新 任教师个人实践性知识的基本内容有哪些，其通过哪些表征形式显现出来，实践 性知识又如何影响和作用于新任教师的日常教学生活? 3 新任教师如何建构和发展自我的实践性知识? 在此基础上可迸一步追问 的问题是：对当下状态的反思和对生命过往的审视究竟能否促进新任教师实践性 知识的增长和实践智慧的提升，新任教师实践性知识的发展路径是什么? ( 二) 问题探究的意义 新任教师阶段是教师专业实践性知识和能力形成的重要时期，也是决定一位 教师日后专业发展成败的关键期。新任教师的发展比其它教师生涯阶段所遭遇的 。 日 佐藤学著，钟启泉译课程与教师 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 3 ：3 7 3 圆赵昌木教师成长：实践知识和智慧的形成及发展 j 教育研究，2 0 0 4 ( 5 ) ：5 4 梁红京如何帮助新教师走f l 初任时的困境 j 江苏教育，2 0 0 7 ( 3 ) ：5 0 - 5 1 固邓友超教师实践智慧发其养成 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 7 ：1 2 9 2 困难更多，问题更加复杂，包括学校社会系统的适应、教育专业理论、能力与经 验的不够成熟等。因此，迫切需要一种计划性、时效性的帮助，才能使教师顺利 度过这一充满危机的发展阶段。 尽管生活史的因素与新任教师的实践性知识息息相关，但目前国内有关透过 生活史分析的途径了解新任教师的行为，促进其专业成长的研究仍显不足。“然 而，除非能透过生活史的分析，促使教师对个人过去的生活史产生知觉，将自己 的声音作直接的呈现，并以批判反省的态度进行再诠释理解，重新赋予经验更丰 富而理性的意义，否则，将无法使新任教师在专业成长过程中理论化自己的历史， 确立其专业主体性。枷本研究透过生活史分析可帮助新任教师了解个人历史对自 我成长的意义，进而能更坦然面对现在的自我，以及所遭遇的问题与处境。因此， 本研究对处于新教师这一阶段的教师是有一定的启发和帮助作用的。 “在后现代知识观和新的教育研究方法论下，教育和教师教育都在发生着根 本的变化，教师教育的知识基础出现了更多地与实践而不是与理论相联 系的趋向。 人们已经意识到，在现有的教师教育知识基础上，教师的专业发展 和教师教育的专业化是难以获得真正的成功的，传统视野下的教师教育理论基础 和运作模式必须得到有效的整合与创新。对新任教师的专业成长来说，职前培训 和在职进修要遵循其实践性知识形成和发展的机制，帮助教师理解、检验和批判 性地反思自己的实践性知识，进而改组或改造原有的教育知识结构。因此，通过 本研究的考察和分析，研究者也迫切希望为教师教育找到适合自身专业特点的新 的知识基础。 二、方法的择用：个人生活史研究 本研究选择以个人生活史为分析手段和研究方法来透视新任教师的个人实 践性知识建构，固然有我对诸如“知识 、“智慧 、“成长一等关键字眼的偏爱， 对“教师个人生活史 的探究热望，折射着研究者的志趣与性情。我对那些“只 讲道理不见性命”的研究文字有一种疏远的心态。正如有的研究者所言“学问不 是一种神秘的彼岸言说，它就是此在，是此在的种种生活；如果学问不关心人、 不关心人的同常生活、不关心生活中真实的问题，这样的学问有几分真实? 有几 分真诚? 如果在研究中，看不到研究者的生活史与风格，这样的研究对于研究者， 很难说不是一种扭曲。帼然而，本研究方法的择用亦绝不仅仅是一时的突发奇想、 个人喜好或是赶时髦，而是本着与具体实际研究问题相结合的考虑，出于对研究 。陈美蕞生活史分析在新任教师专业发展卜意义之探讨资料来源： h t t 9 ：2 0 3 7 1 2 3 9 1 l ：8 0 0 0 u p l o a d f i l e p a t h d i s s e r t a t i o n 1 0 1 70 2 0 7 6 1 h t m 。洪明教师教育的理论与实践 m 福州：福建教育 j 版社，2 0 0 2 ：9 5 刘云杉学校生活社会学【m 】南京：南京师范人学出版社，2 0 0 0 ：2 0 3 信度和效度的追求而确定的。 我之所以选择生活史研究法正是出于其与本研究问题适切性的考虑。对于研 究者而言，进行教师生活史研究是进入了一个极具人文关怀和情感魅力的研究领 域，以往的教师实践性知识研究，更多关注教师知识发展的外在结构，意图提供 某种“规范 ，它往往忽视了对教师本身及其生活世界的考察，这就是现象学所 说的对“存在者一过度关注而对“存在一本身的遗忘。“也许理解人们经历什么 比单纯关注人们做什么更重要 o ，由技术旨趣转向理解旨趣，或许更有助于我 们呈现和诠释问题，达致实践合理性。 那么，究竟生活史分析在何种意义上能够揭示出新任教师的个人实践性知识 状况? 我先对本研究方法做一个界定和阐释。 ( 一) 生活史与教师个人生活史 1 概念界定：生活史与生活史研究法 关于生活史的定义，台湾学者丁兴祥认为，“生活史也称生命史，生活史主 要是指个体生活的经验历程，而生活历程被概念化为一连串个人、行为、情境的 互动顺序。也就是一个生活从生到死的过程中一连续的事件与经验，以及这些事 件相互影响的一连串个人状态与情境遭遇( 丁兴祥，2 0 0 2 ) 。 课程史学家麦克 南定义了三种类型的生活史：完全生活史、局部生活史和剪辑的生活史( e d i t e dl i f e s t o r y ) 。 完全生活史涵盖了被研究对象生活或职业生涯的全部历程，有三个特点： ( 1 ) 它所描述的是个人自己的生活故事；( 2 ) 它要反映故事中涉及到的所有人 物生活于其中的社会文化背景；以及( 3 ) 事件的前因后果。局部生活史同完全 生活史有许多共同点，但是它将调查限定在被研究对象生活中的某个主题、论题 或阶段，并对此进行深入透彻的研究。剪辑的生活史既可能是完全的也可能是局 部的，其关键特征在于，主要的研究对象并不出场，而是由其他人零零散散的评 论和解释来连缀全文。 根据w m 鲁尼恩的分析，在社会科学范围内，生活史研究大致经历了三个 时期：( 1 ) 约从1 9 2 0 年到第二次世界大战期间，人们对生活史的研究兴趣有相 当大的发展，其中大多数研究涉及个人文件，例如自传、信件和日记的研究。( 2 ) 从第二次世界大战到6 0 年代中期，人们越来越多地关注定量和实验的研究方法， 对生活史研究的兴趣有所下降。( 3 ) 从6 0 年代中期至今，在这几十年中，生活 。 加 f m i c h a e lc o n n e l y ，d j e a nc l a n d i n i n 著，刘良华，邝红军等译教师成为课程研究者经验叙事【m 】 浙江：浙江教育i i j 版社，2 0 0 4 年版，序言 国转引自宋大伟个人生活史视野下新教师专业自我意识研究 d 广西师范大学2 0 0 6 年度硕士学位论文， 第7 页 国 英 j a m e sm c k c m a n 著，朱细文等译课程行动研究【m 】| e 京：北京师范大学出版社，2 0 0 4 ：11 5 4 史研究方面的成果大量涌现，并伴随着下列诸领域的发展，如心理病理学生活史 研究，生活过程的社会学研究，口述的历史和生活的传说，心理传记，成人发展 研究，教师教育研究等。回 生活史研究方法源于对美洲土著历史回忆的研究，早期代表为美国社会学芝 加哥学派的托马斯( w i t h o m a s ) 和兹纳涅茨基( e z n a n i c c k i ) 。他们认为，生 活史研究就是收集有关研究对象生活经历的文献，特别是信件、报纸等“活材料一， 让外来移民讲述自己的生活故事，注重让材料本身说话而不是由作者对这些材料 进行解释和分析。 生活史方法的一个中心假设是，研究者能够从所研究人物角 色的视角出发，来研究该人物的生活。研究者的任务是要如被研究对象所详细说 明的那样，来澄清他们自己的故事。生活史方法必须按照被研究对象的陈述，向 人们呈现一份关于其生活经历的、带有个人主观性和倾向性的说明。在邓津 ( d e n z i n ) 看来，生活史( 或生涯史) 方法为我们提供了一个工具，使我们能够 去研究一个个体、一个组织或者一个机构的成长经历，研究他们对事物的看法， 在这些经历和看法中渗透着他们自己的解释( d e n z i n , 1 9 7 0 2 2 0 ) 。 生活史研究是个人回溯记录的一种重要的形式，它应用于教育领域主要叙述 的是教师自己教育生活的成长史，反映的是教师知识结构、教学观念是如何建构 的。它是将个人如何看待自己、生活情境、事过境迁后对所处的特定观点加以呈 现的过程，比较重视个体的主观经验。 2 教师个人生活史的基本内容 对于什么是教师个人生活史，刘洁认为，“它是教师本人对自己在教育的 生活世界中的体验和感悟，描述教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动 中曾经发生或正在发生的事件。它是真实的、具有情境性的，投射着教师的情感、 态度和价值观。 李德华认为，“教师生活史是教师教育教学生活的历史，包括 作为学习者的学习经历、作为教师的实践经验、遭遇的关键事件、遇到的重要他 人和关键时期。 姜勇认为，“教师个人生活史就是关于教师个体教育与生活的 历史，但它不是孤立的零星的个人记忆，而是在一定的社会、文化和历史情景里， 教师在其生活与教育中所发生的事件和经历。 还有研究者认为，“教师生活史 就是指教师个人在教学生活和日常生活中，所经历过的或正在经历的典型事件， 是教师教育工作和人生态度的主要表现。 引自华夏心理网生活史的研究资料来源：h t t p ：x z c 2 0 0 0 y n e t m b l r e a d n e w s a s p t n e w s l d = 5 7 8 7 4 4 回包蕾萍生命历程理论的时间观探析【j 】社会学研究，2 0 0 5 ( 4 ) ：1 2 2 o 刘洁从“生活史”的角度看教师教育明教育理论与实践，2 0 0 6 ( 3 ) ：4 9 李德华新手教师实践件知识的建构【j 】当代教育科学，2 0 0 5 ( 1 2 ) ：2 6 姜勇个人生活史与教师发展初探明夕 国中小学教育，2 0 0 4 ( 3 ) ：1 7 o 张慧敏，饶异伦基卡教师生活史研究的职业教育学硕士生导师专业发展研究综述叨职业技术教育( 理论 版) ，2 0 0 7 ( 7 ) ：5 0 5 以上对生活史和教师个人生活史两组关键词进行了概念上的界定，援引已有 的研究成果作了简要的综述。从上述分析中可以看出，本论文选作分析视角和研 究方法的教师个人生活史正是麦克南所界定之三种类型生活史中的局部生活史。 其特征是“它将调查限定在被研究对象生活中的某个主题、论题或阶段，并对此 进行深入透彻的研究 。即我在本研究中不是要进行漫无目的的个人传记式的无 主题写作，相反，本论文中的生活史研究与写作将紧紧围绕一位新任教师的个人 实践性知识建构这一主题，着重要考察的是其生活和教育中所遭遇的关键事件、 重要他人和关键时期，以期对所研究问题做出深度阐释。 ( 二) 生活史研究的特性与基本方法 1 教师个人生活史研究的功能与特征 不是传统的社会科学的资料也不是传统的自传方法它当然也不是 小说同上述充满幻想和感情色彩的形式相反，生活史方法更加贴近人们脚下的 大地它并不在意那些附庸风雅的趣味，却着力于真实地再现被研究者的经 验，并解释他所生活于其中的世界( b e c k e r ，1 9 6 6 ) 上述这段文字是“芝加哥学派 的社会学家贝克尔( b e c k e r , h s ) 对生活史 方法所作的描述，贝克尔声称，除了参与性的观察以外，或许生活史方法是最能 够帮助人们看清和理解“过程 这一概念的研究技术。“生活史最大的力量在于 它洞察个体的主观现实：它让主体去为他( 她) 自己说话，生活史的焦点很明确： 个人的现实与过程。固 贝尔克关于生活史研究特征的描述与诺尔斯( k n o w l e s ) 的观点有相似之处， 诺尔斯认为，“生活史是反映在学习、教育过程中，知识偏好以及角色榜样的态 度、原型观点等是如何影响教师个人经验的形成的。因此，关于教育的哲学立场、 学科、课堂管理、课程取向、课外活动以及其他一切学与教的问题，都是生活史 要重点探讨的。 在他看来，“生活史叙述是个人回溯记录的一种重要的形式，很 像是自传、日记、日志、个人故事小说。但它决不是简单的日记，因为它要叙述 的是自己教育生活的成长史，反映的是教师教育行为、观念是如何建构的。 这 种记述教师个人生活故事的文本具有可读性，并能让读者透过那些真实生活情境 。关键事件( c r i t i c a le v e n t s ) 是指来自生活史的特殊或是重大经验，它的作用是建构新的认知，刺激新的行 为形成，是促成教师实践性知识更新与重构的重要力量来源，常会通过个人主观的感受与诠释理解，塑 造新任教师早期的个人价值取向与信念，进廊深远的影响教师的专业实践与发展( m e a s o r , 1 9 8 5 ) 重要他人( s i g n i f i c a n to t h e r s ) 是指在教师成长过程中遇到的，与其建立相互作用关系，通过言语或行为 给予其重要影响的人，甚争被当作角色模仿人。同事、学校领导或社会地位较高的人、权威人物、朋友 等b ，能充当重要他人。重要他人在教师专业发展的早期尤为重要 o 【英 j a m e sm c k e r n a n 著，朱细文等译课程行动研究【m 】北京：北京师范大学出版社，2 0 0 4 年版，第1 1 5 页 每贺晓星课程研究的生活史视角f j 】南京师大学报( 社会科学版) ，2 0 0 1 ( 4 ) ：8 4 o 姜勇知识管理：教帅专业成长新视角【j 】教育理论与实践，2 0 0 4 ( 9 ) ：3 0 6 中的故事理解教师个人实践性知识的形成和建构过程。因为“当我们阅读生活 史时，它反映的是教师的完整或是部分生活，无论采用的是书写还是口头形式， 都是被他人或他事所激发出的或是影响而成的( w a t s o n & f r a n k o ，1 9 8 5 ) 。一回 教师的个人生活史不仅具有个体发展意义，而且可以通过个人生活史观察到 教师教育生活的全部信息。由于人生活在具体的时空历程中，因此生活史不仅是 社会时空的一部分，而且能较为人性和生动地反映其成长。正是因为个人生活史 所具备的此种特性，以生活史为方法来研究教师的个人实践性知识才显得必要而 适切。英国学者古德森( g o o d s o n ) 认为，在研究学校或进行课程研究时，也应 运用生活史，以寻求教师个人亲身经历的和传记的资料信息。他曾这样表述过自 己的观点：( 1 ) 教师职业是一个至关重要的研究焦点；( 2 ) 教师原先的职业和生 活经历形成了他的教学观点和方式；( 3 ) 教师的校外生活、隐性身份和文化可能 对他的教师工作有重要的影响；( 4 ) 必须将个人的生活史放到他的时代的历史中 去看待。 从中可以看出，课程研究的生活史视角从本质上讲具有历史性、主体 性、断片性三个区别于其它视角的特点。 有关教师个人生活史研究的特征与指向，研究者们做出了如下的分析和阐 述：岳龙认为，教师生活史研究主要是通过叙事的方式，分析教师在过去生活中 的各种因素对其自我发展的影响及意义。它来自于具体真实的工作场景，是教师 生命体验和实践经验的结晶( 默会知识) ，具有极强的现实性和针对性，教师生 活史研究具有个体性、经验性、问题性、建构性等基本特点。 姜勇比较了教师 个人生活史研究与传统的实证研究，指出传统的实证研究在研究教师时秉持“注 视”的取向，而教师个人生活史研究则站在“倾听”的立场，以研究者与研究对 象的和谐统一为前提，通过研究者与研究对象的交往、亲近、对话来真切地感受 研究对象的本真存在。文0 洁概括了教师生活史研究的突出特点，即以质的研究 为方法论，具有具体性、情境性，注重体验，它从教师的“生活世界出发，从 教育的现场出发，从教育实践出发，是叙事研究的一种。固教师生活史研究具有 内容的深刻性、情感的丰富性以及对人的内心世界强烈的冲击性等特点，这些都 是传统科学方法所难以达到的。 2 教师个人生活史研究的基本方法 w a t s o n l c 矗w a t s o n f r a n k e , m b i n t e r p r e t i n gl i f eh i s t o r i e s ：a na n t h r o p o l o g i c a li n q u i r y n e wb r u n s w i c k , n j - r u t g c r su n i v e r s i t yp r e s s ，1 9 8 5 ：2 5 - 2 8 转引自姜勇知识管理：教师专业成长新视角【j 】教育理论与实 践，2 0 0 4 ( 9 ) o 贺晓星课程研究的生活史视角叨南京师大学报( 社会科学版) ，2 0 0 1 ( 4 ) ：8 4 岳龙促进教师专业发展的教师生活史研究资料来源： h t t p ：f l s e d u x m f i c n u p l o a d 2 0 0 60 3 0 6 0 3 2 1 0 8 5 6 6 3 5 7 d o c 回姜勇个人生活史与教师发展初探【j 】外国中小学教育，2 0 0 4 ( 3 ) ：1 8 刘洁从“生活史”的角度看教师教育【j 】教育理论与实践，2 0 0 6 ( 3 ) ：5 0 7 有关生活史研究概念和特征的阐释表明，生活史研究主要以叙事方式，分析 教师在过去生活中的各种因素对自我发展的影响及其意义。作为人文科学研究方 法之一种的生活史，其以质的研究为方法论，是叙事研究的一种。“各种叙事研 究方法，包括生活史、生活故事研究、传记、个人经历法、口述史、叙事探究等。 所有这些方法都建立在一个观念之上，即人类通过故事来理解生活。一叙事研究 是后现代主义思想家创造的一种研究人的行为的方法。叙事，就是当事人用自己 的语言讲述充满着意义的故事。“教师的叙事研究，就是叙事和说明教与学的复 杂行为中的人际关系和相互作用，用独特的个人的方式认识自己的境况，从而使 自己生活中过去的、现时的、未来的、个人的和职业的情境产生联系。通过讲故 事，让别人理解自己，使自己理解自己，从而更好地明确目的，完善自身。 圆克 兰迪宁和康纳利一共归纳了以下几种叙事研究的方法：口述史：记录与编年史； 家庭故事；照片；记忆盒以及其他的个人家庭实物；研究访谈；日记：自传性 书面材料；书信；谈话录；实地笔记以及其他类型的故事。 作为叙事研究的一种，生活史研究着重围绕故事而展开。叙事研究的过程包 括三个部分：现场、现场经验文本和研究文本。固生活史方法包含了所有形式的 材料一日记、信件、文件和历史文献等等，所有这些都有助于阐明被研究者的 生活故事。在具体运用生活史分析时，可以通过“自传研究”和“合作性传记研 究 ，也即自传法和合作传记法这两种方法进行。 自传的方法是教师以自己的个人历史作为研究对象，通过叙事的方式，叙述 发生在自己身边的教育事件和生活事件，分析过去生活中的各种因素对教师自我 发展的影响及意义。自传传递了教师知识如何获得、形成以及如何对此予以研究 与理解的过程。教师的自传是理解教师的一种历史材料，它是教师心灵轨迹的实 录，对研究者具有第一手研究资料的价值。“教师一旦以自传的方式叙述自己生活 中的教育事件，也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去观察世界。 合作传记是让教师写关于包括当时工作现实描述、当前教育学和所用课程的 描述、对过去个人和专业生活的反思的个人综述，以便促进其对现在专业的思考 和行动的理解。合作性传记研究主要以小组的形式进行，为的是让个体倾听能够 激发自己思维的别人的自传。通过自愿组织小组、确定核心主题、研讨深化细节， 使教师有机会从其他教师身上获得专业知识学习和心理上的支持，减轻教师孤 立、无助的感觉。 虽然“自传研究 和“合作性传记研究两种方法有所不同，但无论是哪一 。【美】哈奇( h a t c h ，j a ) 著，朱光明等译如何做质的研究【m 】一e 京：中国轻工业出版社，2 0 0 7 ：2 8 页 。傅道存教师的成长与发展【m 】北京：教育科- 学l l l 版社，2 0 0 1 1 9 0 宙【加】康纳利( m c o n n e l y ) 克兰迪宁( j c l a n d i n i n ) 著，丁铡译叙事探究 j 全球教育展望，2 0 0 3 ( 4 ) ：7 回刘良华改变教师日常生活的“叙事研究”【j 】全球教育展望，2 0 0 3 ( 4 ) ：1 6 一8 种方法，都要求教师对自己专业成长进行历史回顾，并引导其从自身的人格和认 知特性、知识结构；对个人成长的决定性影响；个人专业成长的转折点和关键； 个人常用教学方法；生活经历对目前专业行为和专业思想的影响；有趣、难忘的 事件；困惑、理想与现实的矛盾；自我未来发展的方向等方面进行反思和叙写。 三、研究的思路和方案 本研究将主题界定为新任教师个人实践性知识建构研究，在研究方法上它以 质的研究为指导，具体运用个人生活史研究方法来检视教师实践性知识的建构。 但如何揭示出新任教师个人实践性知识建构的过程和内在机制? 从已有研究来 看，这是一个尚未被探究的问题。 从本质上来讲，“新任教师个人实践性知识建构研究 这项课题是反思性的， 它试图把影响和制约着教师观念和行为的潜在的、无意识的东西，逐渐变成显性 的、有意识的东西，把那些被教师置于后台的东西，拿到前台来分析，将新任教 师个人实践知识的生成过程揭示出来，让教师实践性知识的发展机制得以自然地 显现。在这里，研究的思路、具体的研究内容、研究过程都是生成性的，没有一 个固定的模式或现成的结论。 本研究从研究思路上主要设定为理论探讨和个案分析两部分。首先，对新任 教师个人实践性知识进行理论阐释，解读教师个人实践性知识的基本内涵、表征 形式和生成路径，探讨新任教师个人实践性知识的特征，指明研究教师个人实践 性知识的可能路径。“质化研究设计导向归纳性的构建，而非是对概念、假设和 理论的检验。因此，许多人错误地认为理论在质化研究中是没有地位的。事实上， 一项研究如果没有理论的或者概念的框架是很难想象的。 理论探讨部分是本 研究得以展开的支点，为后续进行个案研究提供理论上的视野、框架和参照系。 在理论体系和分析框架建立之后，再以个案研究对新任教师个人实践性知识 建构进行现实考察。个案研究的展开方式是按理论探讨部分设定的分析框架进行 的。选择合作教师是开展研究的首要问题，我选择了莫作为合作对象，她是一位 任教刚两年的新教师，我们有很好的关系基础，她乐意参与这项研究，且她身上 显现出许多新任教师的典型特征，具有研究的意义。 “当代人文科学理论活动早已超越了原先在单一的学科视角和修辞风格下 进行探索的求知、写作模式，现在的人们需要知道更多的事件，希望倾听更 多的声音，以及了解教育参与者的精神生活、知识取向与心路历程。 因此， 在个案研究中，我具体运用个人生活史研究中的自传法，结合以生活史访谈，描 述和探析莫的个人实践性知识建构过程。生活史分析主要围绕教师的个人生活经 历、专业学习经历、工作经历等方面进行考察。 。f 美】麦瑞尔姆著，于泽元译质化方法在教育研究中的应用【m 】重庆：重庆大学出版社，2 0 0 8 ：3 2 - 3 3 o 丁钢主编中国教育：研究与评论( 第2 辑) c 北京：教育科学出版社，2 0 0 2 9 第二章新任教师个人实践性知识的理论考察 思考能力是人类最杰出的才能因此，无论是谁，只要提及人类必定就得涉 及- q 时的人类知识 一波绲( p o l a n y i ，m ) 我们如何思考知识，确实在相当程度上影响着我们如何思考教育。 索尔蒂斯( s o l t i s ，j f ) 自2 0 世纪8 0 年代以来，教师实践性知识成为世界各国教师教育研究领域越 来越关注的热门话题，集中在此领域的研究成果更是不胜枚举。对这一问题的深 化研究也加深了人们对于教学复杂性及教师心智生活的了解，为推进教育变革提 供了依据。时至今日，对教师个人实践知识和实践智慧的研究与探寻仍是我国基 础教育晃的热门议题。在本章节里，将就教师个人实践性知识的研究现状做一个 理论梳理，着重阐释新任教师个人实践性知识的生活史特性，并进而指出研究教 师实践性知识的困境所在和可能路径。 一、教师个人实践性知识研究的理论概述 【一) 教师个人实践性知识研究兴起的背景 教师知识研究是教师专业发展研究的永恒话题。自1 9 8 6 年美国学者舒尔曼 提出“学科教学知识这一概念之后，教师知识的问题随即成为教师教育和教师 教育研究的热点问题之一。“各种不同研究领域，包括教师( 师范) 教育、教育 政策心理学以及诸如英语、数学和体育等不同科目的学科教育的研究者们，表现 出了对这一领域越来越多的兴趣。随着研究的深化，研究者们逐渐认识到， 面对复杂多变、充满不确定性的课堂，决定教师行为、影响课堂教学的唯一决定 性因素并非来自于先前智力行为的知识，而是他们在行动中获得的知识教师 个人实践性知识。教师实践性知识研究的蓬勃兴起，有如下背景因素： 首先，英国哲学家波兰尼个体知识论的提出起到了促进作用他指出，“人 类知识有两种：诸如书面文字、地图或者数学公式里所展示出来的，通常被人们 描述为知识的东西仅是其中之一而已；另一些未被精确化的知识则是另一种形式 的人类知识，比如我们在实施某种行动之时怀有的关于行动对象之知识。假如我 回在其他众多的研究者中，有三个研究团体：以斯坦福大学为基地的舒尔曼与其同事和学生着重于新教师 知识的增长；主要以多伦多大学为基地的康纳利( c o n n c l l y ) 、克兰亭宁( c i a n d i n i n ) 与其同事和学生着 重十教师个人实践知识；以密歇根州立大学为基地的费曼内姆瑟( f e i m a n - n e m s c r ) 及诸多学者着重于 教师学习。他们的大量有关教帅知识的工作和出版物特别引人注意。参见：范良火教师教学知识发展 研究【m 】上海：华东帅范大学出版社，2 0 0 3 6 l o - 们将前者谓之言传知识( e x p l i c i tk n o w l e d g e ) ，后者则称作意会知识( t a