（教育学原理专业论文）后现代主义学生观评析.pdf

两南大学硕士学位论文 中文摘要 后现代主义学生观评析 教育学原理专业硕士研究生：杨艳君 指导教师：孙振东教授 摘要 后现代主义肇始于西方1 9 世纪中期，它是对西方现代哲学的理性主义思维方式展开批判 和超越的哲学思潮。后现代主义学生观是后现代主义哲学思维方式在教育领域的运用从后 现代主义的人本主义立场及其反二元论、“去中心”、反权威、否定知识的客观性、反同一性 的观点出发，后现代主义学生观主张关注学生自身的发展，强调学生的主体性和个体性。 后现代主义学生观的基本主张对于消除以往学校教育中忽视学生存在的弊病，具有一定 的积极作用例如，有利于消除学校教育中片面强调社会发展需要的弊病；有利于摆脱“教 师中心”倾向的困扰；有利于摒除教师单一地采用讲授法的极端做法；有利于消除学校教育 中忽视学生个体性的现象。 由于后现代主义哲学思潮本身及其相应的教育观所具有的极端化倾向( 人本主义倾向、 极端的否定观、极端的个人主义倾向) ，因而在批判以往教育的弊病时，批判过了头，走向了 另一极端。诸如，过度强调学生自身的发展而割裂了学生发展与社会发展的统一性：极端强 调学生的主体性地位而忽视了教师的主导作用；过度强调学生的自主学习而拒斥接受学习， 降低了学习效率；过分强调学生的个体体验，轻视对以书本为载体的客观性知识的学习，削 弱了学生发展的基础。 鉴于后现代主义学生观的极端化倾向，有必要对后现代主义学生观持谨慎态度，坚决抵 制盲目的“拿来主义 。根据我国正处于现代化进程中的现实国情和教育实际，继续坚持以马 克思主义教育思想为指导，以教学认识论为基础教育改革的理论基础，超越后现代主义及其 学生观，摒除其极端观念，大胆吸收其积极方面，以便于形成正确的学生观，推动我国基础 教育改革的顺利进行。 关键词：后现代主义教育观后现代主义学生观超越后现代主义 星生2 塑些i 位论文i 曼曼鼍寡圣圣坠i l l i ii。,im 曼皇皇鼍曼鼍曼皇曼! 鼍! 曼詈2 5 2 2 2 5 5 t h e a p p r a i s e m e n t a b o u tp o s t m o d e r n i s t i c p e r s p e c t i v eo f s t u d e n t m a s t e ro fm a j o ro fe d u c a t i o nt h e o r y ：y a n gy a n j u n s u p e r v i s o r ：p r o f e s s o rs u nz h e n d o n g a bs t r a c t p o s t m o d e r n i s m ，s t e m m e df r o mw e s t e r nc o u n t r i e si nm i d - 1 9 t hc e n t u r y , i sa p h i l o s o p h i c a lt h o u g h t t oc a r r yo u tc r i t i c i s ma n dt r a n s c e n d e n c ea g a i n s tt h er a t i o n a l i s t i c t h i n k i n gm o d eo fm o d e mw e s t e r np h i l o s o p h y p o s t - m o d e r n i s t i c s t u d e n tv i e wi st h e a p p l i c a t i o no fp o s t - m o d e r n i s t i cp h i l o s o p h i ct h i n k i n gm o d e i ne d u c m i o nf i e l d b a s e do n t h es t a n d p o i n to fp o s t - m o d e r n i s t i ch u m a n i s ma n di t sv i e w p o i n t so fa n t i - d u a l i s m ， d e - c e n t e r , a n t i a u t h o r i t ya n da n t i - i d e n t i t ya sw e l l 勰d e n y o b j e c t i v i t yo fk n o w l e d g e ，t h e p o s t - m o d e r n i s t i cs t u d e n tv i e wc l a i m st of o c u so nt h er e q u i r e m e n t s o fs t u d e n t s s e l f - d e v e l o p m e n ta n de m p h a s i z e o ns t u d e n t s i n i t i a t i v ea n di n d i v i d u a l i t y t os o m ee x t e n t ，t h ep o s t - m o d e r n i s t i cs t u d e n tv i e wh a sp l a y e dap o s i t i v er o l ei n e l i m i n a t i n gt h em a l a d i e st h a ti g n o r es t u d e n t s e x i s t e n c ei nt r a d i t i o n a le d u c t i o n , f o r i n s t a n c e ，i t i sb e n e f i c i a lt oe l i m i n a t et h ee d u c a t i o nv i e w p o i n tt 1 1 a tu n i l a t e r a l l y e m p h a s i z e so nt h er e q u i r e m e n t so fs o c i a ld e v e l o p m e n t ；i ti sb e n e f i c i a lt og e tr i do f i n f l u e n c ef r o mt h et e a c h e r - c e n t e r e do r i e n t a t i o n ；i ti sb e n e f i c i a lt or e m o v et e a c h e r s e x t r e m e l yo n e s i d e dt e a c h i n gm e t h o d ；a n di ti sb e n e f i c i a lt od i s p e lt h ep h e n o m e n o no f i g n o r i n gs t u d e n t s i n d i v i d u a l i t y o w i n gt o t h ee x t r e m i s mo r i e n t a t i o n ( h u m a n i s mt e n d e n c y a b s o l u t en e g a t i v e ， e x t r e m ei n d i v i d u a l i s mt e n d e n c y ) t h a tt h ep o s t m o d e r n i s t i cp h i l o s o p h i ct h o u g h ta sw e l l a si t sc o r r e s p o n d i n ge d u c a t i o nv i e wh a s ，w h e nw ea r ec r i t i c i z i n gt h em a l a d i e so f t r a d i t i o n a le d u c a t i o n , w eo f t e no v e r d oa n da p p r o a c ha n o t h e re x t r e m e f o ri n s t a n c e ，t h e e x c e s s i v ef o c u so ns t u d e n t s s e l f - d e v e l o p m e n tc u t s o f ft h eu n i f i c a t i o nb e t w e e n s t u d e n t s d e v e l o p m e n ta n ds o c i a ld e v e l o p m e n t ；t h ee x t r e m ee m p h a s i so ns t u d e n t s i n i t i a t i v ei g n o r e st e a c h e r s d o m i n a n tf a c t o r ；t h ee x o r b i t a n tc o n c e n t r a t i o no ns t u d e n t s s e i f - a c c e s sl e a r n i n gs p u r n sr e c e p t i o nl e a r n i n gt h a tr e d u c e sl e a r n i n ge f f i c i e n c y ；t h e o v e r e m p h a s i s o ns t u d e n t s i n d i v i d u a le x p e r i e n c e a n dc o n t e m p tf o ro b j e c t i v e k n o w l e d g el e a r n i n gw e a k e nt h ef o u n d a t i o no fs t u d e n t s d e v e l o p m e n t i nv i e wo fe x t r e m et e n d e n c yo fp o s t - m o d e r n i s t i cs t u d e n tv i e w , i ti sn e c e s s a r yf o r u st oh o l dc a u t i o u sa t t i t u d ea g a i n s tt h ep o s t - m o d e r n i s m , t or e j e c t b l i n d b r i n g i t - h e r e - i s m w es h o u l d ，a c c o r d i n gt ot h e c u r r e n te d u c a t i o n a lr e a l i t ya n d n a t i o n a ls i t u a t i o nt h a to u rc o u n t r ya r eb e i n gi nt h ep r o c e s s o fm o d e r n i z a t i o n c o n s t r u c t i o n i n s i s to nc o n t i n u o u s l yt 0t a k em a r x i s te d u c a t i o nt h o u g h ta sg u i d a n c ea n d r e g a r dt e a c h i n ge p i s t e m o l o g ya st h et h e o r e t i c a lf o u n d a t i o no f b a s i ce d u c a t i o nr e f o r mt o t r a n s c e n dt h ep o s t - m o d e r n i s ma n di t ss t u d e n tv i e w ，t oe l i m i n a t ei t se x t r e m i s m c o n c e p t i o n sa n dt oa b s o r bc o u r a g e o u s l yt h ep o s i t i v ec o n c e p t i o n st ob u i l d 叩ac o r r e c t s t u d e n tv i e ws oa st op r o m o t et h eb a s i ce d u c a t i o nr e f o r mi no u rc o u n t r y k e y w o r d s ：p o s t - m o d e r n i s mo u t l o o ko ne d u c a t i o n ；p o s t m o d e r n i s mo u t l o o k o ns t u d e n t ；t r a n s c e n dp o s t m o d e r n i s m i l l 独创性声明 本人提交的学位论文是在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。论文中引用他人已经发表或出版过的研究成果，文中已加 了特别标注。对本研究及学位论文撰写曾做出贡献的老师、朋友、同 仁在文中作了明确说明并表示衷心感谢。 学位论文作者：杨枷是 签字日期： 渤7 年乡月畔日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解西南大学有关保留、使用学位论文的规 定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允 许论文被查阅和借阅。本人授权西南大学研究生院( 筹) 可以将学位 论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩 印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书，本论文：口不保密， 口保密期限至年月止) 。 学位论文作者签名：韧捂龙 签字日期：0 2 唧年弓月。午日 导师签名： 鳓期：川年妒加 西南大学硕士学位论文 导论 后现代主义学生观评析 导论 ( 一) 研究目的和意义 学生是学校教育的对象是学习的主体，是构成学校教育活动的基本要素，他与教育中 的其他要素紧密相关，缺少这一要素。学校教育将不存在。学生是教育的对象和学习的主体， 因而学生观在教育观中占据着中流砥柱的要位上至国家教育目的、教育方针政策的制定， 下至学校教育教学实践者的教师观、教学观、课程观、管理观等等的实施，无不渗透着一定 一的学生观。从上级层面来说，学生观是在一定社会和国家的总的教育目的观指导下形成的。 学生观一经形成就会影响形成次级层面的教癖观、教学观、课程观、管理观等等，在下级 层面的教学实践中，学生观反过来又直接影响教师形成教师本人的教育目的观，进而影响教 师对待学生的态度。影响教师采用什么样的教育手段及选取、加工什么样的教育内容等等。 学校是国家专门培养人的机构，学生观的正确与否，直接影响学校能否顺利完成育入的 任务。近年来，在西方后现代主义思潮的影响下出现了关于学生观的争议，引起了一些理论 上的模糊认识与混乱，比如，关于“学生的需要”与“学生想要”的混淆，关于。教授时 代的丧钟”与“教授万岁”的争论，。关于学校知识性质的模糊认识，。关于知识的传授、接 受与知识的建构等概念的混乱，田关于接受学习与学生自主、探究等研究性( 发觋) 学习的 争论。 等等，甚至出现了“自主变成自流”、“探究的泛化”，以及“贴标签式的情感、态度、 价值观教育” 等来自教育教学实践中的“阻抗”。因此，有必要对后现代主义学生观进行研 究、分析，以获得理论上的澄清，推动我国基础教育改革顺利地进行，保障教育教学实践的 顺畅 ( 二) 研究现状 1 。国内外已有研究 后现代主义学生观属于后现代主义教育观的范围。正如有学者指出的，在西方教育理论 界，介入后现代教育讨论以及具有后现代教育思想的教育学者不在少数，但有关集中探讨后 现代主义教育的著作并不多，真正产生影响的更是少数。因此，关于后现代主义学生观的 p 参见谭斌：论学生的需要谦与张华( 我国课程与教学的概念重建 演讲的商榷，教育学报2 0 0 5 年 第5 期；曾庆彪：走出“尊重学生需要”的认识误区，北京教育( 科普版) 2 0 0 8 年第6 期，等等。 回参见陈剑华：r 教授时代的丧钟”和“教授万岁”对后现代主义教师观的思考) 。比较教育研究 一九九九年第三期 回参见孙振东：学校知识的性质与基础教育改革的方向教育学报2 0 0 6 年第4 期 回参见王策三，孙喜亭，刘硕著：基础教育改革论，知识产权出版社2 0 0 5 年版，第1 0 4 页 露参见吴永军：其实有很多误解：接受式学习再认识! ，教育理论与实践 2 0 晒年第9 期 毋邬向明：课程改革：问题与对策，课程教材教法2 0 0 5 年第2 期。 o 顾明远，盂繁华主编：国际教育新理念，海南出版社2 0 0 3 年版，第7 乒7 7 页 1 西南大学硕士学位论文 导论 研究，更是凤毛麟角。只有从后现代主义思想家们各自基本的教育主张，诸如教学观、课程 观、师生观、教育目的观等方面，才能窥见他们关于学生的一些看法、主张。目前国内有两 篇硕士论文。比较集中地探讨了后现代主义学生观，其余大部分也散见于研究者们关于后现 代主义教学观、课程观、师生观、教育目的观等研究中。这些研究一方面从批判、揭露现代 教育存在的弊病出发，着重阐述、分析后现代主义的教育主张，并且在阐述、分析的基础上 对其给予了肯定：另一方面则是在对后现代主义教育主张进行阐述的基础上，着重进行正反 面的分析、评价，并主张吸收其积极的一面，摒除其消极的一面。 ( 1 )着重阐述、肯定 后现代主义思想家及其著作，比如弗莱雷的被压迫者教育学，多尔的后现代课程观， 派纳的理解课程，利奥塔的后现代状态，罗蒂的 - 3 方式，注重教学中“情境”和“情景”的作用以及教学过程的价值。回 认为“转变学习活动方式是回归生活世界的重要环节。课程学习方式以理解、体验、反 思、探究和创造为根本，体验或感悟是学习活动的基本方式”。这些观点关注了学生的主体 性和个体性的生活体验、感悟，正是后现代主义关注人的存在的观点在教育领域的运用，因 此也体现了对后现代主义及其学生观的肯定。 第三，在师生观方面，许多学者对平等对话的师生关系大加赞赏，认为“教师应从二元 对立中的主体身份，转换为共生关系中的对话者；从单纯的知识传递者，走向创造性活动 的思想者和引导者：从真理的掌握者、知识的权威和学生的改造者，转变为知识的解读者、 钟启泉：知识隐喻与教学转型，教育研究2 0 0 6 年第5 期。 口钟启泉：重建“学习”的概念，福建论坛( 社科教育版) 2 0 0 5 年第2 期。 西张华：试论教学中的知识问题，全球教育展望2 0 08 年第1 l 期 o 钟启泉：中国课程改革：挑战与反思，比较教育研究2 0 0 5 年第1 2 期。 o 类似的观点还可参见谢登斌：美国后现代主义课程理论探析，广西师范大学课程与教学论专业2 0 0 1 年 硕士学位论文；吴德芳：论“后现代思想”视野下的教学，华东师范大学教育原理专业2 0 0 3 年博士学位 论文：李轶芳：交往教学理论探讨从本体论视界出发，华中科技大学商等教育学专业2 0 0 4 年博士学 位论文；李三福：论后现代主义的教学观，外国教育研究2 0 0 4 年第l 期；钟启泉，姜美玲：新课程 背景下教学改革的价值取向及路径。教育研究2 0 0 4 年第8 期：郝德永：课程认识论的冲突与澄清，全 球教育展望2 0 0 5 年第l 期：张华：试论教学认识的本质，全球教育展望2 0 0 5 年第6 期；钟启泉：。知 识教学”辨，上海教育科研2 0 0 7 年第4 期；韩立福：后现代语境下的教学话语转型研究，教育理论 与实践2 0 0 7 年第1 l 期；吴文春： ，东北师范大学教育学原 理专业2 0 0 2 年硕士学位论文 4 西南大学硕士学位论文 导论 在具体运用时却忽视了对自身的反思和批判。虽然他们在文中提到应该对后现代思想为达到 “矫枉一目的而采取的偏激行为及态度进行适当的纠偏，但大多只用寥寥几句轻轻带过，并 没有做过多地批判性分析，回反而对后现代主义及其教育观做了大量的阐述和辩护。由此可 以看出他们对后现代主义及其学生观表示了积极的肯定。 ( 2 )在阐述基础上着重进行批判性分析 后现代主义尤其是激进后现代主义由于其主观主义、相对主义、虚无主义等弊端的不断 暴露，因而受到了越来越多的批评和冷落。被认为是后现代主义代表人物的福柯也不承认自 己属于后现代主义；利奥塔对其所主张的后现代主义所指作了澄清，指出要“重写现代性”， 以排除某些极端化的含义：哈贝马斯则直接明确地批判后现代主义；“索克尔事件”更是让后 现代主义遭到多方批判。为了摆脱后现代主义的困境西方哲学界于1 9 9 7 年在美国召开了 关于后现代主义之后的学术讨论会，主题就是针对近年来后现代主义的式微而探索哲学发展 的新途径，会议上人们总体倾向于超越后现代主义，为哲学的发展寻找新的道路。固可见后 现代主义本身确实存在着问题，因而才遭到人们的批判，要求超越它。后现代主义教育观当 然也难免会遭到相应的质疑与批判，体现在以下几方面： 第一，在整体的教育观方面，有学者详细分析了后现代主义在克服现代教育中的种种问 题时所体现出的进步性，同时也结合我国的现实国情，指出后现代主义及其教育观的弊病， 认为“对于仍处于现代化进程中的发展中国家，盲目地移植与套用后现代的理论不仅是幼稚 的，更是不切实际的一，“对于我们这样一个相对缺乏理性精神的国度，对于后现代主义过分 强调非理性而贬抑理性的作法，仍需作深入地反思。一回“我们在研究后现代教育思 想对我国教育改革的影响时，一定要在一致中看到冲突，在冲突中寻找一致，这样才能做到 既不盲目引用，又不简单排斥，从而有效地将后现代教育理论与我国的教育改革实际相结合， 促进我国教育改革的深入发展。一四从这些论述中可以看出，许多学者结合中国的现实国情与 教育状况，对后现代主义及其教育观持保留的态度。 第二，在教学观方面，首先。有学者详细阐述了后现代主义知识教学目的观、教学内容 观、师生观等方面的价值诉求，同时指出它“存在理论自相矛盾、相对主义、极端反对量化 研究和精英主义知识教学等缺点与不足，需要进行理性地反思”。“后现代主义知识教学观以 震撼人心的批判力量给我们开辟了教学研究的新航线，但我们也应学会规避后现代主义 。参见高天明：教育的现代与后现代之辩，深圳大学学报( 人文社会科学版) 2 0 0 2 年第4 期：吴德芳： 论“后现代思想”视野下的教学，华东师范大学教育原理专业2 0 0 3 年博士学位论文，第2 4 页；胡守敏： 论后现代主义视野中的教学研究范式，西南大学课程与教学论专业2 0 0 7 年硕士学位论文，第2 9 页：钟 启泉：知识隐喻与教学转型，教育研究2 0 0 6 年第5 期，等等 一 。参见潘新民：我国“新课改理念”的后现代主义倾向评析，西南大学教育学原理专业2 0 0 7 年硕士学位 论文，第2 9 页。 o 参见刘放桐等编著：新编现代西方哲学，人民出版社2 0 0 0 年版，第6 4 2 页。 回陈兴德，覃红霞；试析后现代主义对现代教育的诂难与改造 ，社会科学战线2 0 0 0 年第6 期。类似观 点参见吴维宁：二十世纪西方教育思潮述评，高教发展与评估) 2 0 0 5 年第1 期；史许福：中国语境下 的后现代主义教育，黑龙江高教研究2 0 0 6 年第4 期。等等 o 王玲。周小虎：后现代教育思想与中国基础教育改革 ，教育理论与实践 2 0 0 6 年第5 期。 5 西南大学硕士学位论文 导论 知识教学观的弊病，在吸取其精华的同时合理地扬弃与超越”。叫其次，有学者也对后现代主 义的建构主义学习观的局限性进行了梳理，指出“建构主义学习理论并非一个完美无缺 的体系。在学 - - 3 瑁i 论本体层面，它没有形成一个整合统一的理论体系；其哲学基础后结 构主义思想本身就存在不可超越的局限；其学 - 3 观、学生观在一定程度上都值得质疑。在实 践层面，建构主义学习理论在教学目标的设置、教学过程的具体设计以及教学评价方面的模 糊性，给当前的教学实践指导带来了一系列的困惑。一回建构式学习“过分肯定了知识建构 论的教学意蕴，而忽视了知识建构论自身固有的理论局限性一。锄“发源于西方发达国 家的建构主义，不可能与中国教育天然融合，加之建构主义在理论上和实践上还存在着诸多 局限性，因此，中国教育需要理性应对建构主义。一够再次，研究者们对源于后现代主义关注 学生的体验、理解而生发的“教学回归生活世界”进行了评析。有学者指出，由于“没有指 明教育回归生活世界中的生活世界与胡氏的生活世界在内涵上有什么不同”，因 而使人们陷入“种种误区：教育回归生活世界的概念模糊化、目标庸俗化、过程形式化”。 “虽然人们对生活世界的理解各不相同，但其所表达的意义与后现代主义语境下的体 验、理解、去中心、去历史、去科学、去工具化、返魅等词语有着内在的关联性；同样，“教 学回归生活世界”的主张也表达了对客观性、确定性和公共性的反抗，表达了对主观性、非 确定性、个人化的追求，以及对人本主义教学的渴望。”回有学者通过批判“新课程理念”的 后现代主义倾向而批判了后现代主义及其教育观。口“新课程理念借用西方哲学回归生 活世界概念并加以后现代主义发挥”，贬抑了学校书本知识特别是科学知识，看不到科学知 识学习对人的发展价值。回可见，学者们由对。教学回归生活世界”的反思进而体现出对后 现代主义及其教育主张持批判的态度。从教学观方面总体来看，许多学者结合我国国情和教 育实际，对后现代主义及其教育观进行了谨慎的分析，既看到了其积极方面，也指出了其存 在的局限性。 第三，在课程观方面，学者们结合我国现实国情和教育实际，也对后现代主义的课程观 进行了批判性分析。针对当前一些学者“试图用后现代视角下生成性思维方式的课程认识论 代替本质主义思维方式的课程认识论”，有学者认为，“在后现代视角下的生成性思维方式认 识到了本质主义思维方式总是把事物看成是先在规定、既成的，对于事物的不确定性、偶然 龚孟伟，陈晓端：后现代主义知识教学观：价值与局限课程教材教法2 0 0 8 年第1 0 期 o 王华容：现代建构主义学习理论的热点冷观，当代教育科学2 0 0 5 年第2 2 期 囝潘新民：反思与重构：“知识建构论”的教学意蕴，转自教育学在线， h t t p e p e s w u e 4 u c n a r t i c l e p h p ? a i d = 2 2 7 s & r i d - - 4 。 o 顾琳：r 建构主义热”的冷思考，当代教育科学2 0 0 7 年第1 1 期 由王娟娟，靖国平：教育“回归生活世界”：误区及本真探析，当代教育科学2 0 0 7 年第1 9 期 o 郭华：评教学。回归生活世界”，教育学报2 0 0 5 年第l 期。 o 从“新课改理念”出发，对后现代主义及其教育观进行评析的观点还可参见于潘新民：我国“新课改理 念”的后现代主义倾向评析，西南大学教育学原理专业2 0 0 7 年硕士学位论文；孙振东：简评“新课改理 念”中的技术主义反传统倾向，转自教育学在线th 鲤；丛蛆：墅螋：鲴丛：曼世鲤：地乜! 垦i 鱼三1 2 皇q 鱼d 鱼蔓：潘新民， 张薇薇：必须走出后现代知识观，教育学报2 0 0 6 年第4 期；艾兴： ，教育学报2 0 0 6 年第2 期。 6 西南大学硕士学1 1 c ) = 论文 导论 性、生成性等重视不够的诸多弊端。但是在批判的同时又走入了另一个极端，过分强调生成， 只有过程差异，只有发展，这种绝对化方式在更高方法论意义上同样是一种本质主义”，因此 “运用后现代主义思维方式也并不能澄清目前课程认识论存在的冲突，必须超越后现代主义 才能予以澄清。”o “直接引用后现代课程与教学观并不能指导我国基础教育课程改革实践。” 国“通过分析近年来发生在以概念重构学派为代表的后现代课程理论学者和以泰勒原理为代 表的现代课程理论学者之间的激烈论争，可以看出现代课程与后现代课程范式既有区别又有 联系，既各有优点也各有其局限性，因而并不是取代与被取代的关系，而是互补的关系。” o 这些学者对后现代主义及其教育观提出了异议，对其极端倾向以及消极影响进行了分析， 总体上要求结合我国国情对之进行批判性地吸收，而不是盲目地采取“拿来主义”。 第四，在师生观方面，学者们对后现代主义教师观进行了一分为二地分析论述：“后现代 思想者主要从知识真理观、主体观以及现代政治权力秩序观这三个向度对现代教师观进行了 批判和解构，他们提出的独特的教师理念有助于我们更加科学、全面、前瞻性地把握当下的 教师问题。由于其建立的思想基础后现代主义自身的局限性后现代教师思想也存在片 面性和不合理性。”锄“后现代教师观体现了对传统和近现代以来形成的现代教师观念的批判 和建构。符合时代的一些新要求，具有一定的合理性。然而。正像后现代主义本身所揭 示的特点所说，任何一种理论一旦把它绝对化，也就意味着马上要遭到批判，后现代教 师观也一样，同样存在着一定的缺失，同样不能完全照搬应用。”固有学者指出，膏后现代主 义教学观中只强调教师在课堂中的协调作用而忽视其作为知识传授者这一角色，能否帮 助学生各方面得到协调发展，值得怀疑。” 这些学者的分析都体现出他们对后现代主义及其 教育观的质疑与反思，并非只看到其积极的方面。 关于后现代主义教育观中的其他方面的批判性分析，也可以从上述学者关子后现代主义 教学观、课程观、师生观等方面的研究中窥见一二，总体上对其进行了正反两方面的分析、 论述，尤其是对后现代主义及其教育观的极端倾向进行了批判。 2 已有研究不足 综上所述，国内外对后现代主义学生观的研究总体上间接地体现在对后现代主义教学观、 课程观、师生观、教育目的观等方面的研究中，缺乏对其进行直接、集中的研究。有很多学 者重在阐述、介绍后现代主义及其教育观，对其分析评论相对较少，即使有相关的评论，也 。潘新民：应超越后现代主义评郝德永教授 文 ，转自教育学在线， h t t p ：e p c s w u c d u c r d a r t i c l e p h p ? a i d = 6 6 5 & r i d = 4 o 潘新民：应树立本土意识：基于后现代课程与教学观念变革之优思，转自教育学在线， h t t p ：e p c s w u c d u c n a r t i c l e p h p ? a i d = 2 1 7 1 & r i d = 4 o 喻春兰：从泰勒原理到概念重构：课程范式已经转换卜论现代课程范式与后现代课程范式之关系，教 育学报2 0 0 7 年第3 期。 o 曾水兵；后现代教师思想：理论图景、批判向度及现实意义，外国教育研究2 0 0 7 年第5 期 o 白冰：后现代教师观的现实追问与理论反思，转自教育学在线， 塾鲤；丛盥：麴型：四笪：迎丝趟星：巳h 卫1 4 i 韭21 墨3 量趔型 o 龚孟伟，陈晓端：后现代主义知识教学观：价值与局限) ，课程教材教法 2 0 0 8 年第l o 期 7 是肯定赞扬的居多，一分为二的少；国内虽然有少量学者直接、集中地探讨了后现代主义学 生观。但也重在阐述和支持；虽然也有反思新课改学生观的文章，。但也没有联系后现代主 义学生观的影响进行反思。虽然有许多学者对后现代主义及其教育观进行了批判性反思，但 又没有直接集中地研究后现代主义学生观。 因此，本研究立足于前辈学者们的相关研究，力图对后现代主义学生观进行直接集中地 梳理和辨证地分析，以期对后现代主义学生观获得相对清晰的认识和相对公正的判断。 ( 三) 研究思路 本研究主要分为四部分。第一部分主要采用文献分析法，通过查阅大量有关后现代主义 及其教育观的文献，归纳概括出后现代主义学生观的基本主张，即关注学生自身发展的需要， 强调学生的主体性和个体性。第二、三部分是本研究的重点，采用了一定的访谈法。主要结 合现代教育以及我国教育实践中存在的一些弊病，对后现代主义学生观进行评析。首先，结 合学校教育中存在的弊病，分析后现代主义学生观对克服这些弊病所具有的积极意义，即有 利于消除学校教育中片面强调社会发展需要的弊病；有利于摆脱“教师中心”倾向的困扰； 有利于摒除教师单一地采用讲授法的极端做法；有利于消除学校教育中忽视学生个体性的现 象。然后，分析后现代主义本身的局限性尤其是其极端性带来的后现代主义学生观的局限性， 即过度强调学生自身的发展而割裂了学生发展与社会发展的统一性；极端强调学生的主体性 地位而忽视了教师的主导作用；过度强调学生的自主学习而拒斥接受学习，降低了学习效率； 过分强调学生的个体体验，轻视对客观性知识的学习，削弱了学生发展的基础。最后第四部 分在前面分析的基础上，结合我国现实国情和教育实际，提出继续坚持以马克思主义教育思 想为指导，坚持以经长期科学探索形成的教学认识论作为我国基础教育改革的理论基础，超 越后现代主义学生观：坚持学生发展与社会发展相统一：坚持“教师主导，学生主体”；以讲 授法为主，多元教学方法并存；以学习客观性知识为主，关注学生个体性知识。通过以上评 析，便于我们对后现代主义学生观获得一个清晰的认识，有助于我们更好地吸收它的优点， 推动我国基础教育改革的顺利进行，并使我国教育理论得到充实和发展。 阎亚军，王月芬：新课程改革中的学生观反思 ，教育发展研究 2 0 0 8 年z 2 期 8 西南大学硕士学位论文后现代主义学生观的基本主张 一、后现代主义学生观的基本主张 后现代主义学生观是后现代主义者通过思考与学生有关的一系列问题而形成的对学生的 看法。在教育教学中，教育目的、教师、教学方式、教育内容等教育要素都与学生有密切关 系，学生观也就渗透在学生与这些要素的关系中。因此，后现代主义学生观也在国内外的后 现代主义教育目的观、师生观、课程观、知识观等教育观中有所体现。国内不少论者因“过 多地，不加消化地引用了尤其是关于后现代主义教育思潮的一些观点”，在他们 的相关研究中可以看出后现代主义学生观的影子。例如，有学者提出课程“将从学科本位、 知识本位向关注每一个学生的发展”，素质教育应培养具有健全个性和完整人格的“整体的 人”。o 教学方式上提出“构建一种积极的、生动的、自主合作探究的学习方式”， 恢复个体 在知识生成中的合法身份；回教育内容上要求“关注学生的学习兴趣和经验”，o 由学生自主 选择课题，即使探究过程中生成一些“并不符合正在进行的单元研究的要求”的新问题或新 价值观，“但它却是学生真正感兴趣的”，教师也应“充分肯定这些生成性主题的产生价值” 回这些观点几乎都体现出了后现代主义的人本主义立场，其“提倡人本主义的价值观，尊重 学生的个性差异，重视学生人格的发展”，。强调学生的发展、学生主体性、学生个体的兴趣、 体验和需要等观点，可以说正是后现代主义学生观的集中体现。国外的后现代主义思想家、 教育家及其著作，如弗莱雷的被压迫者教育学，多尔的后现代课程观，派纳的理解 课程，利奥塔的后现代状态，罗蒂的哲学与自然之镜，等等，也分别探讨了与学生密 切相关的教学、课程、知识等问题，其中也包含了各自的学生观。本文正是通过归纳这些分 散在国内外后现代主义教育研究中的与学生密切相关的观点以后。得出后现代主义学生观主 要包括以下几方面。 ( 一)关注学生自身的发展 后现代主义学生观从人本主义立场出发，强调关注学生自身发展的需要。人本主义是广 义后现代主义哲学思潮 中的一股小型思潮。人本主义哲学诞生于1 9 世纪中叶，作为西方工 。参见潘新民：我国“新课改理念。的后现代主义倾向评析，西南大学教育学原理专业2 0 0 7 年硕士学位 论文第1 页 口钟启泉，崔允济主编：新课程的理念与创新师范生读本，高等教育出版社2 0 0 3 年版，第3 - 6 页 固钟启泉，崔允：；郭，张华主编：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展基础教育课程改革纲要【试 行】 解读，华东师范大学出版社2 0 0 1 年版，第l l 页 钟启泉，崔允i 郭主编：新课程的理念与创新师范生读本高等教育出版社2 0 0 3 年版，第3 页。 西钟启泉，崔允j 郭，张华主编；为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展 解读，华东师范大学出版社2 0 0 1 年版，第6 页 。尉上，第1 2 9 页 。王薇薇，尚洋；新课程改革背景下的教育目的，新课程研究职业教育2 0 0 8 年第8 期 哪本研究中广义后现代主义特指人本主义和科学主义狭义后现代主义特指西方2 0 世纪6 0 年代以来形成的 当代后现代主义，它既对西方现代主义进行了批判、超越，又对广义后现代主义予以反思、继承和一定的超 越，但并未实现对其思维方式的完全超越而形成新的思维模式，因而它是广义后现代主义发展的“后期阶段， ( 参见刘放桐等编著：新编现代西方哲学，人民出版社2 0 0 0 年版第6 3 3 - 6 4 0 页。) 本研究中的“后现代 主义哲学思潮”即指广义后现代主义及其“后期阶段”的当代后现代主义 9 西南大学硕士学位论文 后现代主义学生观的基本主张 皇曼兰皇! 曼皇曼量曼曼皇曼鼍詈曼皇曼皇皇曼曼皇皇曼曼曼皇! 皇舅曼曼皇曼皇量舅_ 曹 i i im i 曼曼皇皇曼曼曼皇曼鼍 业化进程中逐渐出现的人的异化的一种反动以唯意志主义哲学、生命哲学、存在主义哲学 等为代表。人本主义哲学家竭力反对西方现代哲学中的唯理性、唯科学倾向，要求“维护个 体的生命价值与尊严，维护个体存在的独立自主性，倡导个性的自由发展。一毗们认为，西 方现代社会对理性的极度推崇导致了。人的存在被抽