（课程与教学论专业论文）美国区分性教师评价体系的经验与启示.pdf

美国区分性教师评价体系的经验与启示 中文摘要 教师评价是教育评价的重要组成部分，世界各国自2 0 世纪初便开始陆续探索和变革 教师评价制度。继2 0 世纪八九十年代发展性教师评价制度在英美等国得到广泛认同并实 施后，我国也在2 0 0 1 年基础教育新一轮课程改革中大力提倡。发展性教师评价”的基本 理念，但几年来的实施效果却不尽如人意。 产生于2 0 世纪9 0 年代的美国区分性教师评价体系，融评价、指导、培韧l 为一体，是 一种根据不同教师的实际情况和需求，通过明确的教学标准、差异的评价程序以及专业的 评价者来保证教师素质和工作绩效的发展性评价体系。它的提出，对于学生的差异发展、 学校文化的特色形成都会起到一定的促进作用。尽管它只有短短十几年的发展历史，却得 到美国各界人士的普遍认可，成为目前美国教师评价改革的热点。 函此，本研究旨在通过文献分析、问卷调查和比较研究等研究方法，在参阅国内外众 多学者前期研究的基础上，系统阐述美国区分性教师评价体系的各要素及操作模式，迸而 紧密结合我国教师评价现状有的放矢地为我国教师评价改革提供可借鉴的经验，从而更 为注重区分性教师评价体系的实用操作性及现实意义。 全文在总体结构上，共分为四个部分，其中第二和第三部分是本文的重点。 第一部分一概述：主要论述选题背景、国内关于教师评价的研究综述，并指出本研 究的价值与方法 第二部分经验：区分性教师评价体系的经验介绍。通过文献分析法详细介绍“区 分性教师评价体系”的背景概述、基本内容、实施现状等。 第三部分一启示：区分性教师评价体系对我国教师评价改革的启示。通过调查问卷 法了解我国教师评价现状、教师对于教师评价的感受以及实施区分性教师评价体系的可能 性。在客观掌握国内教师评价现状的基础上，分析借鉴的可能性，理论与实践相结合，提 出一些可行性的建议。 第四部分结束语：对研究中笔者认识到的不足与局限做出总结。 关键词：美国区分性教师评价发展性教师评价教师专业发展 a m e r i c a nd i f f e r e n t i a t e dt e a c h e re v | a l i j a t i o ns y s t e m e x p e r i e n c ea n de n l i g h t e n m e n t a b s t r a c t t e a e h e a e v a l u a t i o ni sa l li m p o r t a n tp a r to fe d u c a t i o n a le v a l u a t i o n t h ec o u n t r i e sa l lo v c rt h ew o r l dh a v e e x p l o r e da n di m p r o v e dt e a c h e re v a l u a t i o ns y s t e ms u c c e s s i v e l ys i n c e1 9 0 0 s d e v e l o p m e n t a lt e a c h e re v a l u a t i o n s y s t e mw i m p l e m e l l t e dw i d e l yi nt h eu l 【，t h eu s aa n do t h e rc o t m t r i c si n1 9 8 0 s s i n c e2 0 0 t ，c l a i l l ah a s s t r o n g l ya d v o c a t e df i l ee 8 s a l o f d e v e l o p m e n t a lt e a e h 茁e v a l u a t i o n i nt h en e w - r o u n de l m - i e u l u mr e f o m ao f e l e m e n t a r ye d u c a t i o n ，b u tt h ee f f e c to f i m p l e m e n ti sn o ts a t i s f y i n ga tp r e s e n t a m e r i c a nd i f f e r e n t i a t e dt e a c h e re v a l u a t i o ns y s t e mc a m ei n t o b e i n g i n1 9 9 0 s a s e f f e c t i v e d e v e l o l m a e n t a le v a l u a t i o ns y s t e m , i te o n t a i me v a l u a t i o n , s u p e r v i s i o n a n dt r a i n i n g i te n s u r t e a e l a e r l l p 娟畸ma n dp r o f e s s i o nt h r o u g hs p e c i f i ct e a c h i n g 砒沁畦c l i f f e r e n te v a l t m t i n gp r o c e d u r em d p r o f e s s i o n a le v a l u a t o r s i tc mp r o m o t et h ed e v e l o p m e n to fs t u d e n t sa n df e a t u r e so fs c h o o lc u l t u r e o n l y d e v e t o p e c lf o rad a 如i ti su n i v e r s a l l ya p p r o v e db yt h ep e o p l ei na l lc i r c l e so f t h eu s a t h u s ，i ti sb e c o m i n g ah o t s p o ti nt h ep r o c e s so f t e a c h e re v a l u a t i o nr e f o r mi nt a cu s aa tp r e n t 1 1 l i st h e s i sa t t a e l i m p o r t a n c et ot h ep r a c t i c a b i l i t ya n dr e a l i s t i cm e a n i n go fd i f f e r e n t i a t e dt e a c h e r e v a l u a t i o ns y s t e m s oi tt r i e st o e x p a t i a t ea m e r i c a nd i f f e r e n l i a l e dt e a c h e re v a l u a t i o ns y s t e mb yu s i n g d o c u m e n ta n a l y s i sf i r s t t h e nt h r o u g hq u e s t i o n n a i r e , q u a n t i t a t i v ea n a l y s i s 觚dc o l n p a l - i s o nm e t h o da n d a c c o r d i n gt ot h eo u t p u to f a n a l y z i n g , s o m ep r a c t i c a ls u g g e s t i o n sa l o u tf o r w a r dt ot e a c h e re v a l u a t i o nr e f o r m i ao u rc o u n t r y n ed i s s e r t a t i o nc o n s i s t so f f o u rp a r t s p a r t2a n dp a r t3a r et h e p l i a s i nt h ew h o l et h e s i s p a r tl ：t h i sp a r tm a i n l yi n l z o d u e e st h eb a c k g r o u n da n di r a c db a c kt ot e a c h e re v a l u n t i o nr e s e a r c h e si n c h i n ab yd o c u m e n ta n a l y s i s ，t t a e np u tf o r w a r dt h em e r i t sa n dm e t h o d so f t h i sr e s e a r c h p a r t2 ：e x p e r i e e m - - t h i sp a r tm a i n l yi n t r o d u c e st h ee x p e r i e n c eo fa m e r i c a nd i f f e r e n t i a t e dt t a e h e r e v a l u a t i o ns y s t e m ，i n c l u d i n gb a c k g r o u n d ，b a s a lc o n t e n t , i m p l e m e n t a la c t u a l i t ya n ds oo i l p a r t3 ：e n l i g h t 哪t t h i bp a r tm a i n l yi n t r o d u c e st h e 删d i g h t to fa m e r i c a nd i f f e r e n f a t e d t e a c h e re v a l u a t i o ns y s t e m0 1 1t h et e a c h e re v a l u a t i o nr e f o r mi nc h i n a i no r d e rt om a k ee n l i g h t e n m e n tm o r l ， e f f e c t i v e , t h i sp a r ta n a l y z e st h ei m p l e m e n t a le l n r e n ts t a t u so fc i l i n e s et e t c h e fe v a l u a t i o n , t h ef e e l i n go f c h i n e s et e a c h e r so nt e a c h e re v a l u a t i o na n dp o s s i b i l i t yo fi m p l e m e n td i f f e m a t i a t o dt e a c h e re v a l u a t i o ni nc h i n a b yq u e s d o n n a i r e o at h eb a s eo f t l a e s ef a c t s f l o n l l ：f e a s i b l ep r o p o s a l sa i _ ep u tf o r w a r d p a r t4 ：c o n c l u d i n gr e m a r k - - s u m m a r i z et h el i m i l a t i o no f t h i sr e d , e a r t hi nt h ea u t h o r sv i e w d e v e l o p m e n t a lt e a c h e re v a l u a t i o n d i f f e r e n t i a t e dt e a e l a e re v a l u a t i o nt a l c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v d o p m e n t 首都师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究工作所取得 的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰写过 的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人 完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：杨 日期：。鲫7 年，, e lt 7 日 首都师范大学学位论文授权使用声i l 1 本人完全了解首都师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留学位论文并 向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利目的 的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据库进行 检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规定。 粒黻储鹕：獭 慨j 乖川7 日 美国区分性教师评价体系的经验与启示 第一部分概述 一、选题背景 国家的发展重在教育，而教育的成败重在教师。近年来，随着教育改革的纵深开展， 人们逐步意识到：改进和完善教师评价可以在提高教师质量，进行师资队伍建设和管理 方面发挥重要的作用。 作为教育改革中的重要课题，教师评价已在世界各国教育界引起了广泛研究。其中 以美国起步最早，发展最为完善，其教师评价制度的各个方面都经历了数年的剧烈变革 和不断探索：从2 0 世纪2 0 年代注重教学方法的业绩工资制、5 0 年代着重评价教师在教 学活动中的个性特征、6 0 和7 0 年代评价教师一般教学行为的管理型目标评价发展到8 0 年代以来的发展性教师评价制度，无论从理论构建，还是实践发展都有着可供他国借鉴 的许多有益经验目前，为了进一步完善教师评价体系，美国许多州和学区根据促进 实践：一种教学框架( e n h a n c i n g p r a c t i c e ：a f r a m e w o r k f o r t e a c h i n g ) 一书中所描述的教 师专业能力结构，结合本州实际建立起一种区分性教师评价体系，以适应教师的个别需 求和各种选择。这种尊重教师主体性，体现教师差异性，突出教师个性化的评价体系以 保证学生学业成绩和提高教师专业发展为评价目标，既适应了改革的需要，也受到越来 越多美国教师的欢迎，成为当今美国教师评价改革中的一大热点。 2 0 0 1 年我国开展新一轮基础教育课程改革，改革中学者们认识到“评价改革的根本 目的是为了更好地提高学生的综合素质和教师的教育水平既应注意对学生、教师和 学校的同一要求，也要关注个体差异以及对发展的不同需求，为学生、教师和学校有个 性、有特色的发展提供一定的空间国。”但在此后一系列改革尝试中却遇到了重重障碍一 一“评价目的、方式、标准单一”、“教师压力过大”、“较难展现教师个性、形成学校特 色”等一直是我国教师评价改革中的难题。因此，在这样的背景下，能否借鉴美国“区 分性教师评价体系”这一全新的评价理论与实践经验，为我国教师评价改革指出新的视 角并注入新的动力，成了本研究的主要内容。 二、国内关于教师评价的研究综述 教师评价作为教育评价的子课题，其发展离不开教育评价理论的影响。我国对于教 育评价的研究产生和发展于2 0 世纪初，但直到2 0 世纪8 0 年代，随着我国素质教育改革 的深入开展，教师评价的重要性才开始引起政府的重视。限于当时的认识，我国多数学 者认为教育评价是鉴定性的，是“依据社会的需要”( 事实上是政府的需要) 对教育活动 参见教育部关于推进中小学评价与考试制度改革的通知( 2 0 0 2 年) h t t p ：m p e p c c n 2 0 0 4 0 6 c a 4 7 0 3 9 0 h t m l 美国区分性教师评价体系的经验与启示 的“社会价值”进行判断的活动。这一忽略了个人需要在教育评价中的地位及作为评价 主体存在的判断，使我国教师评价逐渐形成为一种以应试教育为理念的奖惩性教师评价 制度，属于管理型的评价模式，注重终结性评价结果，强调评价是控制教师的手段管。 此后，在我国社会政治与经济体制改革影响下，人们才逐步有了新的认识，评价主 体多元化、评价方法多样化、评价内容全面化成为教育评价研究的重要课题回。9 0 年代末， 上海市教委督导室率先开展了发展性教育评价的研究，并取得了阶段性的成果。这种评 价不注重学校、教师和学生之间的比较，强调评价为教育可持续发展服务。2 0 0 1 年我国 新一轮基础教育课程改革针对教师评价的种种弊端和问题，提出要建立促进教师发展的 发展性教师评价制度。当前，关于发展性教师评价的理论与实践研究成为教育理论与实 践领域共同探讨的热点问题，具体集中于以下四个方面： ( 一) 发展性教师评价制度的理论研究 “发展性教师评价”这一概念是2 0 世纪8 0 年代末英国针对教师评价过分注重奖惩 功能而提出的，强调评价与奖惩脱钩，在没有奖惩的条件下，以发展教师个体为理念， 促进教师的专业发展，实现学校的发展目标( 王斌华，2 0 0 5 ) 。华东师范大学的王斌华教 授是我国第一个系统介绍、研究发展性教师评价制度的学者。1 9 9 8 年华东师范大学出版 社出版了他所著的发展性教师评价制度研究一书，书中详细介绍了发展性教师评价 制度的背景、特点、意义、原则、指标体系及其评价方案与步骤等。其中的一些观点得 到了众多学者认同和推崇，例如“重视教师职业生涯中的专业发展，尊重教师主体性和 差异性，注重教师的教学行为，而不能只关注行为的结果”等( 王景英，2 0 0 3 ；潘志勇， 2 0 0 5 ：陈江波，2 0 0 5 ；杨建云，2 0 0 5 ) 。同时，部分学者也加入到对发展性教师评价制度 各要素作进一步研究的行列( 赵瑛，2 0 0 1 ；刘尧，2 0 0 1 ；张其志，2 0 0 2 ) 。 ( 二) 发展性教师评价制度与奖惩性教师评价制度的比较研究 有学者将改革前实施的奖惩性教师评价制度与改革后的发展性教师评价制度进行比 较，阐释二者差异，论述各自利弊，试图为教师评价制度的革新提出策略性建议( 赵希 斌，2 0 0 3 ；杜育红，2 0 0 4 ) 。按性质来说，奖惩性教师评价制度是一种静态的终结性评价， 它面向过去，重视教师教学的最终状况，特别是教师在评价之前的工作表现。从方法上 来说它按统一步骤、统一标准，以量化的方法为主( 危力军，2 0 0 5 ) 。而发展性教师评价 制度是一种动态的形成性评价，它面向未来，依据一定的发展目标和发展价值观，评价 者与教师配对，制定双方认可的发展目标，共同承担实现发展目标的职责，使教师在评 价中不断认识、发展和完善自我。从方法上来说它以面谈为主、相互交流、质性评价和 量化评价相结合( 张祥明，2 0 0 2 ) 。 吴钢我国教育评价发展的回顾与展铆j 】教育研究，2 0 0 0 8 ：p2 9 牡雪兴发展性教师评价教育评价的新举描【j 】苏州教育学院学报，2 0 0 31 2 ：p 4 5 刘校梅教育评价的演进【j 】东岳论丛，2 0 0 25 ：p1 3 8 2 美国区分性教师评价体系的经验与启示 奖惩性教师评价制度强调激励和约束机制。在一定程度上促进了教师的教育教学改 革，最大限度地实现了学校的组织目标，但它却较少考虑教师的个人需要；发展性教师 评价制度为教师个人专业发展服务，强调的是教育、指导和帮助，二者实质上都是分别 为不同评价目的服务的手段( 杨建云，2 0 0 5 ) 。在二者关系的处理上，学者们产生了分歧， 其中有赞成“应该区分开来，不能合二为一加以运用”( 王斌华，2 0 0 5 ) 、有认为“应该 合二为一”( 葛大汇，2 0 0 4 ) 、还有认为“应将奖惩作为一种手段，以奖惩促发展”( 杨建 云，2 0 0 3 ) 。 应该清楚的是，虽然发展性教师评价制度已经成为我国教师评价改革的重要内容， 得到众多学者的支持并且也被越来越多的中小学校接受，但从实施效果上看，它仍然存 在着不完善的一面，例如，或多或少地削弱了某些教师的危机意识、竞争意识和责任意 识；其温和性和宽容性对教师的觉悟的要求比较高；优秀教师得不到应有的奖励，不合 格的教师得不到应有的惩罚等 。在我国应试教育体系不变的背景下，很难激发起教师的 工作热情，更难取得促进全体教师发展的目的。因此，。探寻发展性教师评价制度的实旌 策略，改善实施效果。”成为评价改革中亟待解决的难题。 ( 三) 发展性教师评价制度实施策略的探索 针对这一难题，许多专家学者提出了自己的观点。例如，有呼吁建立一套与新课程 相适应的评价体系( 李润洲，2 0 0 3 ；陈泰山，2 0 0 3 ；周俊，2 0 0 4 ) ；有提出教师评价要为 学校管理服务( 刘尧，2 0 0 3 ) ；有对教师评价中的评价指标、评价主体、评价方法等作了 具体的论述，提出改革方案( 吴利敏，2 0 0 3 ；王明宾，2 0 0 3 ) ；有提出新课程背景下的教 师评价要加强评价的情境性和真实性，既要反映结果，也要反映过程( 赵希斌，2 0 0 4 ) ； 还有学者大力提倡被评价教师的主动参与( 李琼，2 0 0 2 ) ，对具体评价方法进行了深入研 究，如教师自我评价法、同行评价( 刘芳，2 0 0 3 ；庞荣瑞，2 0 0 5 ) 、档案袋评价法( 马海 涛，2 0 0 4 ；王少菲，2 0 0 5 ；郭庆娟，2 0 0 5 ) 、s o l o 分类系统评价模式、增值评价法等( 金 燕娜，2 0 0 0 ；杨华，2 0 0 1 ；王斌华，2 0 0 5 ) 、3 6 0 度反馈评价法( 郭健，2 0 0 3 ) 等。 部分学者关注到教师专业化领域，研究教师职业发展的阶段性及发展水平的差异性， 试图寻找到解决的策略。例如，吴卫东等认为，“教师群体可以依据不同线索划分为不同 的群体，按发展水平的差异以及职业年龄特征我们可以把教师群体分为新手型教师( 0 - 5 年) 、适应型教师( 5 - 1 0 年) 、成熟型教师( 1 0 - 2 0 年) 和专家型教师( 2 0 年以上) 。当然， 这种划分只是针对教师群体的总体假设，对不同的教师个体而言，又有其特殊性。不同 教师群体在反思能力的不同方面表现出差异性。”( 吴卫东、骆伯巍，2 0 0 1 ；宋广文，2 0 0 3 ) 有学者从心理学角度出发，采用量表法分别对新手型、熟手型、专家型教师进行在 教学策略、成就目标定向、人格特征和职业承诺、职业倦怠等方面比较研究( 连榕，2 0 0 4 ) 。 王斌华发展性教师评价制度i m 上海：华东师范大学出版杜r1 9 9 8 年版p 1 3 2 3 美国区分性教师评价体系的经验与启示 有学者从从职的心理看待教师的差异，认为“教师的发展内驱力存在着个体之间的极大 差别，因而具有层次性的特点。教师从职时争取同一岗位成就的社会化认可的强弱程度， 也决定了教师发展的差异性假如评价的出发点缺乏对差异性的哲学思考，必然会把 教师引向变态的发展( 庞荣瑞，2 0 0 5 ) 。” 还有学者关注到国外教师评价改革中“注重不同教师个体差异”的特点与发展趋势， 结合对教师专业发展的理论研究结果，认为在教师职业发展的不同阶段所使用的评价标 准、评价方法等应有所差异( 蔡永红、黄天元，2 0 0 3 ；欧本谷，2 0 0 4 ) 。在对国外所实施 的评价体系研究后发现，自2 0 世纪9 0 年代实施至今的美国“区分性教师评价体系”在 适应教师个别差异，促进每一位教师成长等方面均取得了良好的效果( 王景英、梁红梅， 2 0 0 2 1 谌启标，2 0 0 4 1 侯定凯，2 0 0 5 1 蔡敏，2 0 0 6 ) 。若能对该体系做进一步研究与借鉴， 势必会为我国教师评价改革注入新的动力。 笔者在“中国期刊全文数据库”搜索关键词“美国”、“教师评价”，共查询到1 9 9 4 2 0 0 7 年直接相关文献2 8 篇，其中有8 篇论及区分性评价体系，但大多是以当前美国教师评价 特点概括的形式出现，没有一篇文献以区分性教师评价体系为主题，进行系统性的论述 和历史文化分析。在以相同的关键词查询“优秀硕博论文库”后发现，仅有华东师范大 学的梁红京博士在2 0 0 4 年博士毕业论文区分性教师评价制度研究中将“区分性教师 评价”理解为一种“制度”，从理论的角度论及该制度的特点、理论基础等，但全文内容 繁杂，更倾向于对美国区分性教师评价理念的推广，缺乏一定的现实意义和操作性。 三、研究定位与研究目的 本研究认为，我国以往所实施的奖惩性教师评价虽然过于注重总结性评价结果，为 了评价而评价，长期忽视教师的专业发展，但现阶段对它的改革根本并不在于是否与奖 惩完全脱钩，而在于指导思想和观念的变革。不能为了减少教师对评价的恐惧和厌烦而 一味强调在没有威胁的情况下对教师进行评价。事实上，评价从本质上讲就是一种价值 判断活动，本来就包括对优点、价值方面的估计。进一步说，在我国目前教育体制下， 不应把“发展性”作为与奖惩性相对立的具体评价制度，而应该将发展性教师评价制度 理解为一种能引导评价宏观走向，影响评价双方评价活动与实践行为的教育哲学观的基 本理念，即以发展性理念为指导的教师评价在不放弃管理功能、不排斥对教师教学效能 的核定的同时，要最大限度地促进教师专业发展。 区分性教师评价体系作为发展性教师评价制度的下位概念，它坚持发展性教师评价 基本理念，倡导一种民主、平等的评价关系，营造教师之间真诚合作的气氛和环境，是 对发展性教师评价制度中“尊重教师个人价值及主体性”特征进行了再强调，是实施发 展性教师评价制度的有效策略之一。它整合了绩效管理与专业发展的双重目标，以“保 证学生学业成绩和促进教师专业发展”为其最终的评价目的，针对不同教师群体甚至个 4 美国区分性教师评价体系的经验与启示 体的特点，制定出适合他们自身的专业发展计划，从而形成了独特的“区分性”评价特 色。 因此，针对我国教师评价改革中发展性教师评价制度实施效果不显著的现状，本研 究更加关注美国区分性教师评价体系的实用操作性及其现实意义。在参阅国内外众多学 者前期研究的基础上，通过对美国区分性教师评价体系的系统研究，紧密结合当前我国 教师评价中存在的问题进行分析探讨，有的放矢地为我国教师评价改革提供可借鉴的经 验。 四、研究方法 研究方法的选择与使用对于研究本身起着至关重要的作用，依据本研究的实际，在 研究方法的选择上主要采用以下三种： 1 文献分析法：通过对相关文献资料的阅读和分析，了解国内外教师评价研究的理 论与实施动态，并对美国区分性教师评价体系进行系统描述与剖析。 2 闯卷调查法：通过向中小学教师发放问卷，并将闯卷数据结果进行定量分析的方 式，了解我国目前教师评价现状。 3 比较研究法：通过比较我国与美国教师评价理论与实践，分析各自利弊，进行有 效地借鉴。 美国区分性教师评价体系的经验与启示 第二部分美国区分性教师评价体系的经验综述 一、背景概述 2 0 世纪8 0 年代以来，在短短的二十几年里，美国教育改革经历的三次浪潮促使了人 们对于教师质量的重视与发展 。 第一个阶段开始于1 9 8 3 年，当时由于国际问各个领域竞争加剧，国内民主化运动的 广泛开展，各种教育流派主持的教育实践频繁更替等因素，使美国学校教育质量每况愈 下，出现了前所未有的糟糕局面。因此，当年4 月由美国高质量教育委员会发表名为国 家处于危险中：教育改革势在必行的报告，号召美国全社会开始高度关注公共教育的 质量，试图把全国各地的大中小学办成高质量的学校。在随后对高质量的追求中，各州 都采取了强硬的措旌，将改革的重点集中在学年的延长以及要求开设更多的学校课程等 问题上，但这次改革并未取得预期的效果。美国学者对第一次浪潮乃至5 0 年代以来美国 所进行的一系列教育改革进行了深入反思，逐渐认识到：缺少教师参与的任何教育改革 都将归于失败，教师才是解决美国教育问题的关键。要想吸引和造就一批最优秀的教师， 就必须确立教师职业的专业地位。 这种对教师专业地位的急切关注掀起了以卡内基教育经济论坛于1 9 8 6 年发表的国 家为培养2 1 世纪的教师作准备为代表的美国教育改革的第二次浪潮。第三次教育改革 浪潮开始于1 9 9 6 年什么才是最重要的：为美国的未来而进行教育( w h a tm a t t e rm o s t ： t e a c h i n g f o r a m e r i c a s f u t u r e ) 的问世，该报告的出台把“教师质量”的理念推到了改革 以及政策制定的前沿，时至今日，教师质量也始终是教育改革的主旋律 。2 0 0 2 年美国不 让一个儿童掉队( n oc h i l dl e rb e h i n da c t , 简称n c l b 法案) 颁布，在美国引发了一场 规模空前、影响广泛的公立教育改革。法案中指出要确保所有学生达到高标准，并将这 一重任交给教师，教师质量的最高目标是“美国的每个儿童都有高质量的教师” 。 可见，美国教育改革的重点越来越倾向于扶提高教师专业水平出发，并以提高学生 学业成绩为落脚点，因此，如何提高和衡量教师质量成为学者们关注的焦点。美国各州 纷纷以教师评价为切入点“，在反思传统评价弊端的基础上，逐步提出了新的教师评价理 念：把教育教学的质量保证与教师专业发展整合起来的发展性评价理念”。它关注着教师 c i l a d d e i i c t t , c h a r l e s l w d l i e t e a c h e r e v a l u a t i o n t e a c h e r e f f e c t i v e n e s sa n d s c h o o l e f f e c t i v ：p e r s p e c t i v e f r o m t h e u s a 【j 1j o u r a a lo f p e m i o n a le v a l u a t i o ni ne d u c a t i o n2 0 0 3 ，1 7 1 1 ：1 0 3 1 1 2 w i l s o n ，b ，w o o d , j 0 9 9 6 ) ，t e a c h e re v a l u a t i o n ：a n a t i o n a ld i l e m m a j o u r n a l o f p e r s o n n e l 函幽f 如n 加e d u c a t i o n 。1 0 。 7 5 8 2 s t i g g i n s , r 0 9 9 6 ) t e a c h e r e v a l u a t i o n ：a c c o u n t a b l i t ya n d g r o v 曲s y s t e m s - d i f f e r e n t p u t p o s a n a s s p b u l l e t i n7 0 ，( 4 9 0 ) 。 5 1 5 8 邓涛，单晶近二十年来美国教师教育的改革与发展f j 】外国教育研究，2 0 0 35 ：p 4 2 d a r l i n g - h a m m o n d ，l i n d a ( 2 0 0 3 ) k e e p i n gg o o dt e a c h e r s ：w h yi tm a t t 哪，w h a tl e a d e r sc o nd o e d u c a t i o n a l l e a d e r s h 妒 6(8)：6-130 “u s d e p a r t m e n to f e d u c a t i o n , o f f i c eo f p o s t s e c o n d a r ye d u c a t i o n m e e t i n gt h eh i g h l yq u a l i f i e dt e a c h e r sc h a l l e n g e t h e s e c r e t a r y ss e c o n da n n u a lr e p o r to n1 切c h e ro u a l i t y , 2 0 0 3 “王景英，粱红梅当前美国中小学敦师诈价的特点及其启示【j 1 井国教育研究，2 0 0 2 9 ；p 5 4 6 美国区分性教师评价体系的经验与启示 责任、教师职业发展和学校的提升，认为评价不仅仅是对教师工作状况的鉴定，更重要 的是为促进教师成长和提高教学水平服务，保证教师和学生达到高标准”。 学者们也认识到，教师评价要达到这样的目的，需要清晰地了解到不同教师的特点、 需求，同时必须考虑到以下问题：评价要充分照顾到教学的复杂性；与评价有关的利益 各方。以平等的主体身份参与评价协商和建构，但评价者的职责应该有所区分，鼓励教 师积极参与教学提升，在一种合作的文化氛围中一起工作；要特别关注专业型教师的开 发培训“。 在这样的研究背景下，美国学者积极地开展一些理论研究。如对于教师发展阶段的 理论研究，费斯勒( f c s s l c r ) 提出的整体、动态教师生涯循环论、司德菲( s t e f f y ) 的教 师生涯人文发展模式等都认识到教师发展过程中的差异性，并在此基础上提出教师群体 对更多的个别化培i j i 的需求；对教师职业发展内涵的研究以波亚兹和科伯( b o y a t z i s k o l b ) 为代表，他们以教师的职业追求、动机为研究对象，考察教师职业追求对教师专 业发展的影响，并提出教师生涯成长理论，该理论提出，教师对自己职业发展采取的不 同模式，决定了其教师生涯的生长状况6 。 誓 1 9 9 2 年，美国威斯康辛州一所小学的校长和教师第一次尝试开发了一种教师区分监 督过程，教师们在合作性的随堂指导团队、自我导向性的团队、大学专业发展团队这三 种发展中有自主选择的机会，这种实验获得了较大的成功( r e t t i n g , p r ，1 9 9 9 ) 。随后艾 伦格拉特索恩( g l a t t h o m , a a ) 于1 9 9 7 年出版了区分式监督( d i f f e r e n t i a t e d s u p e r v i s i o n ) 一书，佩里雷特提格( r c t t i g , p r ) 则于1 9 9 9 年发表了相关论文区分式 监督：一种新方法，夏洛蒂丹尼尔森( d a n i e l s o n , c ) 2 0 0 0 年推出了加强专业实践 的教师评价一书，上述著作和论文对教师评价的区分性做了大量的研究，并逐渐形成 一种新的区分性教师评价体系。 二、基本内容 ( 一) 概念界定 区分性教师评价体系是一种针对不同教师的实际情况和需求，通过明确的教学标准、 差异的评价程序以及专业的评价者来保证教师素质和工作绩效的监督模式”。 所谓“区分性”即“差异性”，评价的直接目标不是要比较出教师的高低，而是要在 评价中尊重多元价值和个性差异，在承认差异的前提下，辨析教师工作的是非优劣，实 现保证学生学业成绩和促进教师专业发展两个评价目的。这一属性的指导思想是认为评 ”项聪美国教师评价的发展历程与最新改革动向 j 1 外国教育研究，2 0 0 6 9 ：p 6 3 “g o l d h a b e r , d a n , a n t h o n y , e 蕊l y ( 2 0 0 4 ) ，c a n t e a c h e r q u a l i t y b e e f f e c t i v e l y a s s e s s e d ? t h e u r b a n i n s t i t u t e , e d u c a t i o n p o l i c y c e t l t e f , w o r k i n gp a p e r ”肖丽萍国内外教师专业发展研究述评【j 1 中国教育学刊，2 0 0 2 5 ：p 5 9 ”d a n i e l s o n , c ( 2 0 0 0 ，n e wt r e n d si nt t c h e re v a l u a t i o n e d u c a t i o n a l l e a d e r s h i p v 0 1 5 8 ，n 0 5 ，p 1 3 7 美国区分性教师评价体系的经验与启示 价过程是一种评价者与被评价者共同建构意义的过程，是民主参与、协商和交往的过程”。 因而它鼓励教师积极参与知识的建构，让教师与其他有关人员都有机会表达自己的意见、 关心的东西及存在的问题等，而不受评价者价值观的限制，最大程度地发挥每一个教师 主体对自己行为的反省意识和能力。 总之，区分性教师评价体系是一个能适应人的发展，并促进人的个性发展的发展性 评价体系，它的提出，对于学生的差异发展、学校文化的特色形成都会起到一定的促进 作用。 ( 二) 评价对象的区分 教学有一个独特的生涯循环期，教师在职业生涯的不同阶段有着不同的需要和技能 水平。如果按照单一模式、同一方式和标准来进行评价，就无法照顾到教师的差异和多 样性，既不合理也不科学埔。因此，根据教师职业生涯发展的理论研究，区分性教师评价 体系将学校中的教师区分为新教师( 试用期内的教师) 、经验教师( 在任期内且有较多经 验，并能保证较高教学质量的教师) 、问题教师( 在任期内但在教学能力方面出现问题的 教师) ，以达到尊重教师主体，满足不同教师的专业成长需要，在评价中更有效地提高学 校整体教学质量的目的。 ( - - - ) 评价标准的区分 评价标准作为评价体系的基石，是学校进行教师评价的基础。需要清楚的是，区分 性教师评价体系通过一系列清晰、明确的评价标准来规定什么样的教学才是“好的教学”， 什么样的教师是“好的教师”，并不是为了控制教师的教学行为，而是为了引导教师明确 并促进自身的教学实践”。这一部分将详细介绍区分性教师评价体系中评价标准的制定与 使用。 区分性评价体系的评价标准采用“行为锚点等级量表”( b e h a v i o r a l l y a n c h o r e dr a t i n g s c a l e s ，简称”b a r s ”) 的形式进行等级区分。作为一种行为导向的绩效考核方法，行为 锚定等级评价综合了传统的“图表评分法”和“关键事件法”的主要元素，通过一个等 级评价表，将关于特别优良或特别恶劣等绩效的叙述加以等级性量化，从而将描述性关 键事件和量化等级评价的优点结合起来”。评价者所评估的每个点是实际工作中的具体行 为，而不是对工作的普通描述或特征要求。因此，区分性教师评价体系将“教师所要做 的工作”按照一般和具体的各种水平组成教学技能列表，形成教师教学能力评价框架，即 评价标准。 1 7 e g o n g g u b a & y v o n n as 1 i n c o l n ：f o u r t h g e n e r a t i o n e v a l u a t i o n l o n d o n ；s a g e p u b l i c a t i o n s ，1 9 8 9 ，p 1 6 “s t i g l e r , j 砒。h i e b e r t , j ( 1 9 9 9 ) t h et e a c h i n g g a p n e wy o r k ：s i m o n s h u s t e r , i n c p p3 6 ”w i s e ，ae ，l e i b b r a n d ，j a ，( 2 0 0 0 ) s t a n d a r d sa n dt e a c h e rq u a l i 叶p h id e l t ak a p p a na p r i l2 0 0 0 ：6 1 2 - 6 2 1 加车宝林对企业技术人员进行绩效管理的方法探讨叨苏州大学学撤( 工科版) ，2 0 0 6 4 ：p 8 2 美国区分性教师评价体系的经验与启示 表2 1 评价标准框架 一、计划与准备三、教学 包括对教学内容学生背景知识的理解以及设计教 涉及教师在吸引学生参与学习方面的技巧，以及能 学和评价它的组成部分有： 使学生学习的一系列的教学技巧它的组成部分包 l a 说明教学内容和教学方法；括： 课程内容知识，前提性关系知识、与内容相关的 3 a 清晰而准确的交流：指导语和程序说明、口头 教学法知识和书面语言 l b 说明学生的学习背景：3 b 提问和讨论的技巧： 学生年龄组特征的知识、学生不同学习方式的知目题的质量、讨论的技术、学生的参与性 识、学生原有知识和技能的知识、学生兴趣和文3 c 吸引学生参与学习：内容表述、活动和作业、 化传承特点的知识 学生组合，教学材料和资源、结构和节奏 l c 选择教学目标：3 d ，为学生提供反馈： 价值、清晰性，对学生差异的适宜性、平衡性 质量因子( 准确性、实质性，结构性、针对性) 、 l d ，展现瓷源知识：教学可用资源、学生可用资源及时性 l e 设计连贯性的教学： 3 e 展示出教学的灵活性和反应灵敏性： 学习活动、教学材料和资源、学习小组，单节课和课程调整、对学生的反应，坚持性 单元结构 l f 评价学生的学习： 与教学目标的一致性、指标和标准，作计划时的采 用 二、课堂环境四、专业责任 强调了教师在建立一个促进学习的教学环境( 包括强调了教师额外的专业责任包括教师的自评和自 物理环境和人际环境) 时所需的技能它包括：我反省，与学生家长的沟通和参与教师专业发展进 2 a 刨设充满尊重的和睦氛围；师生互动、学生互 修，以及为学校和学区环境卫生的建设出力它的 动 组成部分包括： 2 b 建立有利于学习的氛围：课程内容的重要性， 4 a 教学的反恩：准确性、在以后教学中的使用 学生以所傲的功课为骄傲，对学习和成就的期待4 b 保持准确的记录： 2 c 管理课堂的程序：学习小组管理，衔接管理、 学生的作