（高等教育学专业论文）中国大学课程结构改革研究.pdf

中南大学硕士学位沦士中国太学澡程结_ 陶改革研究 摘要 文章首先分析了课程理论界对“课程”的种种阐释，认为“课程”具有本质 的多元性、内涵的广泛性和内容的计划性等特征，这些认识在新时代下拓宽了我 们的课程视域，为课程结构改革提供了广阔视野。“课程结构”包括组成要素、 比例关系和组织方式三个有机统一成分。中国大学在“专业教育”和“知识本位” 思想指导下形成的课程结构已不适于知识经济时代所需的创新性人才的培养。科 学技术的进步、培养目标的改变和课程理论的发展共同推动着中国大学课程结构 的改革。 在刨新性人才培养目标的达成上，发达国家大学课程结构的改革动向为中国 提供了许多有益启示：中国大学课程结构改革必须注重拓宽专业口径、扩大选修 比例、加强人文课程、开展课题教学、增设国际课程以及实旌普通教育课程和专 业教育课程结构上的“四年一贯”；并强调：改革既要借鉴发达国家的成功经验， 又须立足于中国国情和大学自身校情，切不可全盘照搬。 中国大学课程结构的改革目标是建立一个“连续多向型”的课程系统，这一 课程系统的构建必须遵循整体优化、开放性、“少而精”、个性化和学生主体的改 革原则。文章指出大学的课程可分为通识教育课程和专业教育课程两类，并提出 对其分别进行“时空”维和“深度”维改造的优化思路和操作方略；论文通过对 通识教育课程与专业教育课程之间的结构、通识教育课程的内部结构以及专业教 育课程的内部结构各自予以优化，以期达到对整个大学课程结构优化的目的。 文章最后指出：必须对课程结构的“生成系统”和“实施系统”分别予以保 障，并有来自社会大系统的有力支持，中国大学课程结构的优化目标才能最终得 以实现。 关键词：课程：课程结构；改革；通识教育课程：专业教育课程；隐性课程 中甫大学硕士学位论文中国大学课程结构改革研究 a b s t r a c t h a 如ga n a l y z e d 也珏打翱te x 舛蠲a 6 0 璐f e f “c 响c l 啪”珊出ee d t 醇a t i o n 甜r 嚣e a r c hf i e i d 血i sd i s s e r t 撕o nh o i d s 也a 士c 面c u l u ma w 吐t h cf q i l 0 试ga ：t b i l 慨：删e di n 鼯s c 眦e ，、n d ei n c o n t a 畦。皿t a f g e di nc 衄怔n t t h e s e 岫d 郇t a 眦l h i g sw i d e no i l rh o d 如晒t o w a r d sc 岬c l l i 岫i n 血en 。we ma i i dp r o v i d cb r o a ds p 北et 0 ( h e 咒f o n 丑o fc 帆c i l l u ms u c 眦f b rc o l l e g 韩i nc h i n a “o 嘣i c u i 山皿s t m c 呲7 i n d u d c st h f m 苫a n i c 删i 眦c 掣丑l c d 鹋p c c b ：c o m 畔n 6 a le l c m e n t s ， f e l 出v ep m p o m o n 姐do 罾l n i z 纠曲n a lp 删e m sn e 也叫g h 乜o fm a j o rc d u c a 曲n 强d 吐l a t k n o w l e d g e 枷皿t e de d u c 撕叩h a v cr 船u l t e di n 血ec 面c l i l u ms 仉i c t l l r co fc h j n e s cc o l l e g e 5 、 、巾l c hc a n tp l a yag r e a tp a r tl nc u l n v a d n gc r e a n v i t yt a l e n t sk n o w l e d g e 。c o n o m y1 0 n g sf o ft h e p r d f so fs c l e n c ea n dt c c h n 0 1 0 9 y ，t h ec h a i i g 髂o ft h ec u l t l v a t m gg o a l ，t h ed e v e l o p m c n to fi h e t l l e 祈e so f c 帅c l d 岫a l l 口i i s hf o r w 缸d 山er e f 妇o f c 嘶c i l l 岫s 廿1 l c 眦 t or e a c h 吐i ct e a c l l i n gg o a lo fc i l l 吐v a n n gc r e a n t y 协l e n t s ，t h er e f o r md i r c c t l o n so f c u r n c i i l 呻s 由此n 口ei n 出v c l o p e dc o u n 研瞄c 锄g j v e 叫m a n yc 柚1 9 h t e n m e n s ，b f o a d e n 王n gc h e m a j o rs p c c i f i c a t i o n s ，衄l a 唱i i l g t l l c p r o p o r d o no fo p t l o n a lc o u r s 髓，s 订e n b t h c n i n gh i l m a n 峙t i 。 c o i l r s e s ，c o 妇s 衄l c i 丑gp f 国e e l 。氇犁垃嚣dc 矗c 破a m c f 髓s i n gt h e 日m b e fo fm t e r n a t i o n a l 甜c 证a a n da 响n g i n gt h el m e r a le d u c 撕o nc 耐c i l l aa n dm a j o re d u c a h o nc u 呐c l l l as i m l i l t a i i e o 哪l yw h a t s m o r 岛i ti s 钿p h a s i z e dt h a t 廿i er e f o r mo fc 谢c i l i 咖s 虮l c h l r ei nc i i i n cc o i i c g c sm u 5 tb eb 鹤e d o nt h cc o i i s i 妇a t i o no fr e a i i r a 山盯t h 柚m 盯c l ym o c kt h es u c c c s s f u jw a y sa n dm e 拈u r c sw h i c h t h ed e v e k 巾o dc o l 】i l 打i e sh a v ei l i i d c r t a l 【锄 1 h eg o a lo fc u r n c u l u ms 仃u c t u r er e f b 兀i na h i 鹏s cc o g e sbt oe s t a b b s hac u m c u l u m s v s t e m w l i i c hc a nb ed c s c b e da s“c o n t i n u 衄a n dm u 协一矾e n t a n o n ”t of b r ms u c ha s n 眦t u r e - o p t i m i z e dc 嘶c u i u ms y s 忱m ，w em u s tf h l o wt h cb 越i cm n d 锄e r i t a l s o fw h o l e o 西m i z 商。凡。弦n n e s s ，p r c c i s e n c 搴s ，m d i v i d l i t ya n ds u b j c c 五啊呵t h 主sd i s s e 枷o op o i n t so u tm a t c 耐c u l ai nc o n e g e sc a nb ed i v i d e di n t ol i b e r a le d n c a d 叽。嘣叽dm a j o rc d u c “o no n e s ，a n d p r o “d e s 锄o p t i m l 2 e d 蚰n l ( i n gm o d e d c o n c r c t em e t h o d sa n ds 廿a t e g i e sf o rm er e f 0 皿舱r sf 而m t l l ed i m e 他i o n so fd e p t h 鹊w e l la s 嘶e 肋ds p a c cj tc n 地i s b0 f t h ef o l 】o w l n gt j l r 豁p e c sm d e t a i l s 廿1 l c n l r eo p d m i z a n o nb e n ni i b 盯a le d u c a 6 0 nc 嘶c u l aa n dm a j o re d u c a d o nc m c u l a ， o 两i n i 训o no f t h e i n t e r n a ls 枉眦她西l i b e r a le d u c a 吐o n c u 晾出剐o p 6 烈枷o n o f t h e i n 忙讯a l s 仉l c t u r co ft l l cm a j o re d l i c a n o nc u m c l l i a t h r o u g ht h ew a yo fo p n m i z i r i g 血ea b o v en l r c e 船p e c t s 啷p e 曲v c 垃t h ca u t h o rh o p 岱t 0r e 暂h 廿l eg o a io fo p d m i z i l i gc r i c l l i u ms 订u c n l r ei nc h m e s e c o l l e 琴黟o n h ew b o l c t h i sd i s s c n 撕o n 丘u 姆h o i d s 蛳o n l y 蛳鹊姐孙c ei s 西v c n 幻蝣p r o d l l c h v e 科s t e ma i l d t h ei m p l c m e n d l l gs y s 把mr 器p e 咖l y ，柚dw i n i 血cc f 奄c 6 v es u p p a r 皓丘o ms o c i c r y ，c 娟山eg o a lo f f b i m i n ga o i 垴m 捌删c l l l 唧蛐n l c h z 他i nc h i n e c o u e 窖髂日坼蚋砖 1 畸w o r d s ：c u i d c m u m c 佣c u l u ms 蚋蛇e 虹e 碑f 细，h b 盯a le d u c a 矗。nc u 晡c u l u m ：m a j o r e d u c a 6 0 na i 而a l l 啪：k d d e nc u 丌i c u i l 皿 中南大学硕士学位论文 中国丈学谭程结构改堇研究 导言 中国凭借什么才能实现腾飞? 多年以来，许多仁人志士为之苦苦思索。迈向 新世纪的中国，随着知识经济的阔步而至，这人们目思梦萦的问题，其答案不 言自明：人才，尤其是创新性人才是我国在知识经济时代勇对严峻挑战，实现 “腾飞之梦”的有力“臀畴”。中国大学能否实现其培养大批创新性人才的目标， 以满足知识经济时代的人才需要，这己成为国人目光的聚焦。 课程是教育思想和观念转变为具体教育实践的桥梁，是培养目标得以实现的 中介，其质量的高低、设置的合理性以及实施的有效性都直接关系到创新性人才 这一培养目标能否实现及其实现的程度。课程结构是课程的核心所在，一个合理、 优化的课程结构可以最大限度地发挥课程系统的整体功能，从而能更有效地实现 培养目标。培养创新性人才的改革实践在我国高校己进行多年，但收效甚微，究 其原因，课程“随意”设置，课程间的比例不当，以及课程的凭经验组织而导致 的不合理课程结构难逃其咎。为此，构建出一个优化的大学课程结构，这已成为 当前中国大学教学改革的重中之重，具有极大的现实价值和深远的战略意义。 中南大学硕士学位论文 中国太学课程结构改革研究 一、中国大学课程结构的现状及其改革意义 ( 一) 课程和课程结构的涵义 l 、课程 课程理论发展到今天，关于课程的著作己汗牛充栋，对课程的定义也众说纷 纭，课程的本质内涵呈现出模糊性和不确定性特征，使得课程成为一个用得最普 遍但却是定义得最差的教育术语。然而，透过表述课程的各种纷繁定义，我们发 现：对课程的阐释大致可以归为三类：一是课程作为学科，二是课程作为目标或 计划，三是课程作为学习者的经验或体验。将课程理解为学科，这是使用最普遍， 也是最常识化的课程定义，它有广义与狭义之分，广义的课程是指所有学科( 教 学科目) 的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和；狭义的课程则是指一门 学科或类活动。而课程作为“计划”或“学习者的经验”，是对课程本质和内 涵理解的加深，是课程定义的新的发展。 正确而全面地理解“课程”，必须深刻把握课程的下述特性： ( 1 ) 本质的多元性。课程本质的多元性是指人们通过不同角度对课程内涵 予以确定，从而形成对课程本质的各种各样的认识。东北师大敦科院郝德永教授 指出：以往对课程本质的认识存在有“学科本质观”，它将“学科内容”视为课 程：“目标本质观”，主张将“预期的学习结果和目标”视为课程：“经验本质观”。 强调课程的本质在于让学生获得“经验”。超越以往观念中对课程本质认识的单 一对象化规定性，视课程为“一种学习计划”的新的课程本质观也己提出。也有 学者认为，在中国对课程本质的各种认识中，代表性的观点主要有三种：课程是 知识、课程是活动、课程是经验。”然而在课程的具体实践中，课程却直是作 为“学科内容”的同义语而被理解和运用的，“课程是知识”的课程本质观己深 入人心，它视课程为一种知识体系，无视学生的主体参与性，课程完全被当作是 种外在于学生的冷漠的、普遍性的客观存在。在西方，课程更多地被定义为“学 习的进程”( c o u r s eo fs t u d y ) ，简称“学程”。如现代课程理论奠基人lw 泰勒 指出：学生在学校中获得的主要不是知识，而应该是“学习经验”( 1 e a r n i n g e x p e r i e n c e ) ，并从经验的动词意义上对其进行了诠释：“这个术语，不等同于一 门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的各种活动。学习经验是指学 习者与他对做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主 动行为而发生的学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什 么。”4 我国学者，南京师大朱小蔓教授也指出：学课程的过程就是一个人成长的 驰吟扯皈! 童黜嚣报琵大j 艴啡 泉理 2 北厦本m 基质的奉学的敦程与课程与谍动活译验良经施器 蜥亭； ：目卜j 中南太学硕士学位论之 中国丈学谍程结陶改革研究 过程，就是增长经历的过程，就是不断地增加经验的过程。课程完全是学生参与 文化活动的过程。课程本质的“经验”性突出了学生的课程参与。使学习者不再 只是课程的追随者而且也成为了课程的主人和占有者。 ( 2 ) 内涵的广泛性。在新的课程观下，我们对课程内涵的理解应是宽泛的， 不能再将视野局限于以往的“学科”界限之内。我国学者王策三教授认为：“课 程自然不等于学科，活动课程论者反对这一点自不待言，学科课程论者也认为学 科只是课程的一部分和一种含义，课程不仅包括学科还有其它内容如劳动和其 它各种活动，也不只是内容本身，还有对内容的安排，以及内容安排实现的进程 和期限等含义。”4 根据教育是一种有目的的活动，并结合我国的高等教育当前的 研究状况，王伟廉教授指出，“课程”采用这样的定义是比较适当的，“课程是指 学校按照定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统。”4 在这 里，课程不仅包括学科体系，也包括其它有目的的教育救学活动体系；它不仅是 指显性课程，而且也包括隐性课程。对课程的这种界定拓宽了我们的课程视域， 为课程理论的研究和实践开辟了新的天地。 ( 3 ) 内容的计划性。塔巴( h i l d a t a b a ) 通过列举课程设计的组成部分来定 义课程。她认为，所有的课程，不管是什么样的特殊设计，都是由一定的元素组 成的，课程通常包括对目的和特定目标的阐述；对内容的选择和组织：它或者是 暗含着或者是显示定学和敦的类型，不管是因为目标的需要还是内容组织的需 要：最后还包括对结果的评估方寨，据此，塔巴认为：“课程是种学习计划。” 雪根据塔巴对课程组成元素的阐述，课程内容的计划性主要体现在下述四个方面： 首先是课程目标的计划性。教育结果在教育活动进程的“计划阶段”就已被教育 者进行设计，并在头脑中得以形成：第二是课程组织的计划性。根据培养目标的 要求有计划地选择和组织课程内容：第三是课程实施的计划性。一定的课程内容， 总是或明或暗地显示一定学和教的类型和建议采取的教学方法和手段：最后是课 程评价的计划性。其表现为课程实施结果的评估方案事先存在，而决非临时制订。 正是因为计划性在课程中的无处不在以至有学者视“计划”为课程本质的一个 维度。同时，把课程界定为一种计划或方案这已得到越来越多的课程研究者 的认同。钟启泉教授就曾指出，课程是旨在保障青少年一代的健全发展，由学校 所实施的施加教育影响的计划。 课程的上述三个特性是人们对现代课程本质内涵的几点基本认识，要达到对 课程较为全面的理解，将这些特性综合起来考虑是十分必要的。事实上，这三个 特性之间有着极为密切的联系：课程本质的多元性认识扩展了人们的课程视域， 拓宽了课程的内涵。而课程内涵的拓宽有利于人们对课程本质认识的进一步深 。王策三教学论稿 m 】北京：人民教育出版社1 9 8 5 2 叭 4 潘悬元王伟廉主编高等教育学福州：福建教育出版社1 9 9 5 1 2 7 转引自郝德永关于谍程本质内涵的搽讨谍程教材教法，1 9 9 7 ( 8 ) 见郝德永关于课程本质内涵的探讨m 谋程教材教法，1 9 9 7 ( 8 ) 3 中南大学硕士学位论士中国大学谍程结构改革研究 化：课程内容的计划性是课程本质的一个重要维度，它加深了对课程本质的理解， 而对课程本质的全面认识又有利于自觉增强课程实践的“计划”性；课程内涵的 广泛性要求“计划”要落实在课程的一切领域和各个方面以有效地发挥课程的 育人中介功能。 综上分析，本文将课程界定为：在学校教育情景中，旨在使学生获得学习经 验，进而促进他们全面发展所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统，它包 括“显性课程”与“隐性课程”两大部分。这个界定不仅指出了课程内涵的广泛 性( 包括各个学科和各种教育、教学活动；不仅指显性课程，而且包括隐性课程) 、 课程内容的计划性( 为了促进学生全面发展而建构) ，而且整合了对课程本质的 多元性认识( 课程是知识、是活动、是经验、是计划) 。对课程定义的上述界定， 为高校的课程改革提供了思想上的全新理论指导和实践上的广阔操作视野。 2 、课程结构 正如“课程”定义的纷繁复杂一样，不同学者从各自的角度及不同的层次出 发，对“课程结构”的阐释也众说纷纭，下面列出的是一些知名学者给出的“课 程结构”定义藉以实现对“课程结构”全面而正确的理解。 顾明远认为，课程结构有广义与狭义之分，广义的课程结构是指“学校课程 中各组成部分的组织、排列、配合的形式。”它要解决的是根据培养目标应开设 哪些门类的课程及课程的编排，重点要考患各种内容、各种类型、各种形态的课 程的整体优化，它具体体现为教学计划。狭义的课程结构是指一门课程中各组成 部分的组织、排列、配合的形式，它要解决的是每门课程的教学目标、教学内容、 教学组织及教学评价等方面的问题，它具体体现为教材( 主要是指教学大纲和教 科书) 。 施良方指出，课程结构是指“课程各部分的组织和配合，即探讨课程各组成 部分如何有机地联系在一起的问题。”我国教育界对学校课程结构探讨最多的是 以下两个问题：( 1 ) 工具类、知识类、技艺类学科以何手中比例为主( 2 ) 必修课、 选修课、社会实践活动之间如何协调? 。 廖哲勋指出：“课程结构是课程内部各要素、各戍份、各部分之间合乎规律 的组织形式。”它是以课程要素与课程成份为基础由课程的表层结构和深层结 构组成的有机整体。其中课程的表层结构是指定学段课程的总体规划的结构， 是由一系列学科与若干活动项目组成的整体：课程的深层结构是指一定学段的教 材结构，包括每种教材内部各要素、各成份的组合以及各类教材之间的整体组合。 圆 。颐明远教育大辞典上簿：上毒教育出版社，1 9 9 1 。施良方 课程理论课程的基础、原理与问题【m 】北京：教育科学出版社1 9 9 6 1 2 3 。噻哲勋课程学口棚武汉：华中师范大学出椒社1 9 9 l 6 8 4 中南大学硕士学位论文中国丈学谋程结构改革研究 杨树勋认为：“课程体系，又称课程结构，它是课程设置及其进程的总和。” 他还指出，我国且前高等教育课程体系的结构模式包含两方向的内容：一是“层 次构成”即公共基础课、专业( 技术) 基础课、专业课、跨学科课程：二是“形 式构成”。即必修课程、限定选修课程、任意选修课程。 在简明国际教育百科全书课程中，与课程结构关系较为密切的词条是 “c u r r i c u l u mo r g a n j z a t i o n ”( 课程组织) 。该书中指出：“课程组织是指将构成教 育系统或学校课程的要素，加以安排、联系和排列的方式。”o 鉴于“课程组织” 与“课程结构”在内涵上的相似性，深入了解“课程组织”的内涵对于“课程结 构”概念的认识也是大有裨益的。华东师大张华认为，“所谓课程组织，就是在 定的教育价值观的指导下，将所选出的各种课程要素妥善地组织成课程结构， 使各种谍程要求在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有敬地实现课程目 标。”o 要正确理解“课程结构”这概念，对“结构”进行深入认识也是必不可少 的。按照一般的理解，结构即事物“各个部分的配合：组织。”。结构作为系统科 学的一个术语，是指组成一个系统的各个要素间的稳定的相互联系，是系统内要 素间的排列组合方式。具体说来，它包括如下几层涵义：系统内部各组成要 素：要素间的联系方式和相互作用形式；诸要素的比例关系及其发展变化 的条件和规律。从本质上讲，结构可分为两类：自在结构( 即自然结构) 和人为 结构( 即设计结构) ：而依据结构所揭示事物内在联系的深浅程度这一维度，结 构则可划分为形式结构和实质结构两种类型。 综合分析上述观点，本文将课程结构界定为：在一定课程价值观的指导下， 学校课程系统中的各个构成要素、要素问的组织、排列形式及各要素问的配比关 系。课程结构属于一种人为结构，是人们思想中占主导地位的价值观念在课程实 践中的具体体现。本文对课程结构的讨论限定在大学范围之内，在此，大学特指 普通高校体系中的四年制本科。 ( 二) 中国大学课程结构的现状 中国大学的课程设置长期遵循“对口教育”的原则和思路，追求的是培养出 与社会职业需求相适应的高级“专门”人才。专业划分的主要依据有两个：一是 知识分类，即学科分类：二是社会服务对象或领域的分类，即职业分类。然而中 国的大学由于过分强调课程设置与服务领域的对应性，以及按二级或三级学科制 定教学计划，导致专业壁垒森严，专业色彩浓厚，从而形成了一种我国特有的“专 业教育模式。 。杨树勋主编现代高等教育学化学工业出版杜1 9 9 99 7 9 r 。江山野主编译简明田际教育百科全书课程北京：教育科学出版社，1 9 9 l ，7 3 。张华课程与教学论【m 1 上海：上海教育出版杜，2 0 0 0 2 3 0 。辞海语词分册( 下) 上海：上海人民出般杜，1 9 7 7 1 2 4 9 中南大学硕士学位论文中国大学谋程结构改革研究 结构，在一定意义上就是一个整体的各个组成部分的联系，即横向的平行的 组合状态。它同时还反映着事物的不同层次问的关系，郎纵向的层次组成状态。 “结构反映着关系，关系固结为结构”。从这种意义上说，课程结构即组成课程 系统的各门( 类) 课程在横向比例和纵向组织上关系的稳固体现。在“专业教育” 思想指导下形成的中国大学课程结构，其在横向和纵向两个维度上的特点可概括 如下： 1 、横向结构：“四多四少一不足” 课程的横向结构指课程要素在空间上的相互关联性，它主要体现为一种比例 关系，即各门类课程相互间的比例关系以及每门类课程在整个课程体系中所占的 比重。中国大学的课程横向结构主要体现为分科课程与综合课程、必修课程与选 修课程、理论课程与实践课程、科学课程与人文课程这四组课程各自内部的相互 关系上。所谓“四多四少”是指在中国目前的大学课程结构中，上述四组课程每 一组前类课程过多，而后一类课程比例偏少：“一个不足”则是指反映社会当 前需求以及来来走势的误程门类在整个课程体系中所占比重不够，具体阐释如 下： ( 1 ) 分科课程多，综合课程少，学生所学知识缺乏联系，解决实际问题能力 差。分科课程是指以各学科内容为基础，以学科逻辑和心理逻辑二者的结合为原 则，旨在使学生获得系统学科知识的一种课程组织方式。中国当前的大学课程体 系中，分科课程占据着主导地位。科学的分化与综合是课程的分化与综合的最重 要基础和强大动力然而大量分科课程的设置与其说是科学发展的需求，不如 说是入类认识能力的有限所致。在一定程度上说，分科课程可深化人对某学科 领域知识的认识，但是，在分科课程的状态下，学生将永远不知道各门学科之间 的这种天然的( 决非人为的) 相通性，在头脑中也将永远不会建立起学科知识之 间广泛的联系进而形成广博精深的知识构架，也必将难以进行大跨度的、有效的 思维迁移和创造。同时。由于分科课程关注的只是学生掌握该部分相应的知识系 统，因而那些传统学科的交叉点或叠合处往往被忽视，而就在这些领域，最激动 人心和最富有意义的科技进展将会出现。 综合课程又叫整合课程，它是指这样一种课程组织形式：有意识地运用两种 或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题，在这一中 心问题的“统率”下，各门学科的知识得到了有机整合。综合课程突出和强化了 学科之间的联系，符合当前科学发展日益综合的趋势，有利于学生日后解决所面 临的各种困扰和问题：同时，因为它在很大程度上消除了学科课程将本来相互联 系着的各个领域进行人为割裂的弊病，从而有利于学生形成整合的知识结构。立 足于学生的长远发展，中国的大学教育应在一定程度上放弃对某一学科知识的系 统性和完整性追求，着眼于科学本身的综合性和整体性。增大综合课程在课程体 中南大学硕士学位论文中国大学溧程结构改革研究 系中的比重则是实现这一目标的可靠保证。 ( 2 ) 必修课程多，选修课程少培养出来的学生共性过强而个性不足。必 修课程是指由国家、地方或学校规定，学生必须学习的课程。设置必修课程旨在 保证学生达到统一的培养目标和规格，培养出符合“社会需求”的职业化人才。 中国目前的大学教育，其本质上是一种工业文化，深受工业劳动方式的影响，课 程结构过多地偏重必修课程而使课程的实施呈现出标准化、专业化、集中化、同 步化的特点而这种工业社会的教育方式实则是对人的限制，是用制造物的方式 来培养人，并最终导致人的个性的泯灭。 选修课程是指学生根据自己的兴趣爱好和需要，有选择自由。而不是必须学 习的课程。选修课程的设置与教学可以扩大学生知识面完善知识结构：有利于 学生加强身心修养与陶冶情操，了解社会的发展，提高自身适应社会的能力：而 且可以发展他们的兴趣、爱好、个性、智慧与潜能。市场经济条件下，主体的自 主性和分化性，推动着课程取向的个性化。未来的知识经济呼唤创新性的人才， 而个性是创造性培植的土壤，因此，未来亟待人的个性的凸显。“教育只有促进 人的个性发展，才能真正推动社会发展；没有人作为中介，教育对社会的价值就 等于零。”。增大选修课、尤其是自由选修课在整个课程体系中的比重，可以更好 地满足学生的兴趣需要扩大并加深学生的专业知识和技能，从而使其个性得到 更好发展。 ( 3 ) 理论课程多，实践课程少，忽视实验教学和社会实践，学生动手能力和 创新能力差。中国大学的课程设置长期以来就有忽视实践性环节的倾向。表现 在课程设置上：理论性课程般比较有系统。而实践性课程都被分散在各门理论 课程内居于从属地位：此外，实践性课程在整个课程体系中所占比例严重不足。 在国外，大学生从事实验技能学习的时间占整个课程学习时间的三分之一，如美 国犹他州大学占3 69 、哥伦比亚大学占3 l3 、日本早稻田大学和秋田大学各 占3 5 和3 4 1 ：而在我国，实践性教学只占总课时的1 0 2 0 。o 实践课程 少，在另一方面还表现为在其所占的有限比重中，高质量的实践课程比重更低。 如在实验课程上基本实验、验证性实验多，而综合性、设计型实验比例少。上 述课程结构的现状导致中国大学生的理论知识掌握较好，但动手能力、创造能力 却比较差。 实践是创新的根本，忽视实践教育，理论远离实践，创新教育就失去了实现 的途径和方式，也失去了发展的动力和源泉。理论与实际是两个不同的范畴，前 者属主观范畴，后者属于客观范畴，而实践最根本特性是沟通主客观的桥梁，是 主客观发生联系的中介。通过实践可以知晓理论与实际不可能完全一致。科学 史证明，理论与实际不一致的地方，往往就有新发现，是创新的起点和突破口， 5s帅 5 究 蛄研拇教，高究海研上 育 教m 7 等题高问的在化存性中个置育殴教程等谍 高校 国高中国 论我论 相辅慧p c 饶 川噘 云根董王 t 0 中南大学硕士学也论文中国大学课程结构改革研究 创新能力是学生在未来社会的一种生存能力，关注实践课程的质量并提高其在课 程体系中的比重对于培养学生的这种生存能力意义重大。 ( 4 ) 科学课程多，人文课程少，学生的人文精神和人文底蕴亟待培养和提高。 在传统的“专业教育”思息影响下大学被理解为一个个专业，大学教育被理解 为专业教育，而且还把专业教育仅仅理解为科学教育，因而在课程体系中科学 课程比重过大，而人文课程所占比例则远远不足。另一方面，科学课程即便受到 重视，但其强调的是传授高度分化的科学知识本身而忽视了对学生科学精神的培 养。 科学关注的是“做事”，所要回答的问题是：“是什么? ”、“为什么? ”是 求真：人文关注的是“做人”，其回答的问题是：“应该是什么? ”“应该如何做? ”， 是求善。科学活动本身不能保证其应用与发展是否有利于人类进步、国家富强、 民族繁荣和人民幸福：而人文活动本身亦不能保证其能否建筑在客观世界规律的 基础之上。从而真正利于社会，造福人民。科学承认客观，尊重现实；人文关心 他人，关心外界。个是能面对现实，一个是能终极关- 怀，两者结合，才能正确 对待客观、对待自然、对待他人、对待自己，从而形成“我人物自然”问 的和谐关系。科学利于发展人的逻辑思维而人文却是利于人的形象思维。只有 结合逻辑思维和形象思维，才能共同形成正确的创造性的整体思维进而促进学 生刨适能力的提高。没有科学的人文是残缺的入文，同样，没有人文的科学也 是残缺的科学。科学与人文应同时作为大学教育追求的目标。针对中国大学课程 结构实际，我们应提高人文课程在课程体系中的比重，做到受教育者在科学文化 与人文文化上的相通相融，科学素质与人文素养的浑然一体，从而重新奏响大学 的主旋律：“育人”而非“制器”。 ( 5 ) 信息技术类、方法类课程在课程体系中所占比重不足学生的终身学 习能力缺失。信息化时代的到来，知识的半衰期日趋缩短，中国大学传统教学的 知识记忆优势遇到了挑战。这种挑战主要来自知识外储化的趋势，所谓知识外储 化，它是相对于人脑内储而言的，对于部分知识，人类已没有必要只通过自己的 大脑来储存，而可通过电子技术去获得。在信息化时代，学生选择信息、处理信 息的能力非常重要，因此，在大学增设信息技术类课程已为学生适应未来社会之 急需。 ( 学习的革命的作者曾指出：我们被教了几千小时的物理，我们被教了几 千小时的数学，我们被教了几千小时的语文，却从来没有教我们的大脑是如何工 作的，是如何提高学习效率的。这种忽视知识方法论的教学，于人才的培养毫无 裨益。在课程体系中开设科学学习方法论课程，从近期来说，是解决大学生学习 上、生活上、思想上诸多矛盾的需要，而从长远来看它是提高大学生的基本素 质，走向终身学习和适应当今世界经济科技竞争的需要，其意义远远超过一门课 的范围。 中南太学硕士学位论文中国太学课程结构改革研究 2 、纵向结构：“知识三层楼” 课程的纵向结构指的是课程要素在时间上的相互关联性，它体现为课程要素 间的排列、组织关系。中国现行的大学课程组织结构基本上是以知识本身为依托 来形成的是一种“知识本位”课程结构。我们实行的“基础课专业基础课 专业课”的组织方式就是这种知识本位课程组织结构的典型。这种“知识三 层楼”式的组织结构利于实掩“专才教育”，为我国社会主义建设培养出了大批 专业人才，然而，随着时代的发展，这种高度专业化的课程组织方式也逐渐暴露 出了它固有的弊端：学生知识面不广，社会适应性差：基础知识的学习与专业课 程的学习脱节，学生学习效果不佳；基础课程的学习与学生未来的职业生活缺乏 联系，学生学习动机缺乏，学习兴趣索然。曾任普林斯顿大学校长的伍德罗威 尔逊认为：知识决不能割裂开来，“我们的专业人员所获得的自由教育决不能只 是他们接受技术训练之前的教育，而必须与技术训练同时进行。”。威尔逊的论断 在为我们对传统大学课程纵向结构提供反思的同时，也为我们重新组织课程提供 了有益启迪。 综上所述，中国大学的课程结构呈现出了“传授知识”、“科学主义”和“专 门职业化”倾向，这种课程结构给人才培养带来的弊端，国内已有学者将其概括 为“四过”，即“过弱的文化陶冶、过窄的专业教育、过重的功利导向、过强的 共性制约。”。这种课程结构已不能适应时代发展的需要，培养目标的改变和新的 课程理论实践急切地要求大学变革现有的课程结构。 ( 三) 中国大学课程结构变革的主要动力因素 课程结构虽属一种人为结构，但其同时具有客观性，它是制约课程的某些事 物或客体相互作用的结果在课程内部的综合反映。课程结构作为人的精神世界的 结构性的现实体现，其本质属性是客观的。课程结构的“客观性”与“人为性” 决定了客观世界的变化和人的思想观念改变是其变革的两大动力来源，具体说 来，导致课程结构发生变革的因素主要有： 1 、科学技术的进步 从历史上看，科学技术的发展一直是推动高校课程改革的最基本因素，科学 技术的进步，在某种意义上说，是大学课程结构变革的原动力。科学技术进步主 要通过知识总量的急增和人们教育思想观念的转变来推动课程结构的改革。 ( 1 ) 知识的激增直接影响着课程结构的变化。英国科学家詹姆斯马丁估 计，知识在1 9 世纪的倍增时间为5 0 年2 0 世纪中叶即二战后为1 0 年，7 0 年代 。【美】约畸s 布鲁贝克高等教育哲学 断江教育出版社2 0 0 1 9 3 。文辅相我国本科教育目标应当作战略性调整高等教育研究。】9 9 6 ( 6 ) 9 中南大学硕士学位论文 中国大学误程结构改革研究 为5 年，而目前只为3 年。在这样一个“知识爆炸”的时代里如何协调知识的 经典与现代，进而处理基础误程与专业课程，方法技能类课程与知识类谍程的关 系已日显重要。精简经典知识，扩充现代知识加强基础课程，弱化专业课程， 这已成为当今各国大学课程结构改革的一大趋势。 ( 2 ) 教育观的转变指引课程结构的改革方向。生产力和科学技术的发展使 得传统的教育观念，诸如一次性教育、单纯知识教育已彼终身教育、以培养能力 为主旨的新的教育思想和观念所代替。终身教育被认为“可以与哥白尼式的革命 相比，它是教育史上最引人注目的事件”，它大大动摇了传统教育大厦赖以存在 的基石“孕育着真正的教育复兴”。终身学习也成了2 l 世纪的生存概念。为了 适应学习化社会人的终身学习的需要，联合国教科文组织前助理总干事纳伊曼认 为，“在各级敦育体系里，特别是在高等教育阶段，如果现在人们估计用8 0 的 时间来传授知识，用2 0 的时间来获得学习方法和研究方法的话，这种比例将一 定要根本改变。我甚至可以说，这个比例应该倒过来。”o 终身教育与终身学 习观念的确立改变了大学的教育目标，课程_ i 殳置将由原来优先重视获得知识转 向突出行为的培养( 见表1 ) ，知识类课程与方法类课程在整个课程体系中的所 占比例也将随之发生改变。 表l ：教育目标的传统三级层次与新的三级层次间的关系。 传统的三级层次 新的三级层次 1 知识1 态度和技能 2 实用技术2 实用技术 3 态度和技能3 知识 在中国，大学的素质教育作为种教育观，其提出主要是针对大学“过弱的 人文陶冶，过窄的专业教育，过重的功利导向、过强的共性制约”的“纠偏”。 当前，培养大批具有持久创新能力的人才是大学素质教育的核心。独立性作为创 造性的前提，个性作为创造性孕育的土壤，二者的发展与学生创造性的提高相辅 相成。知识经济是以人为本的经济，它要求大学的课程结构改革应始终坚持培养 学生的独立性和个性的价值取向。正确处理好人文课程与科学课程，通识教育课 程与专业教育课程，必修课程与选修课程之间的关系，这不仅是大学素质教育的 必然要求，同时也是实现“教育首先应该是发展认识的手段，而不再仅仅是训练 和灌输的工具”o 这一目标的必经途径。 。转引自万明春学习社会与终身学习【以教育研究1 9 9 7 ( 7 ) 。s 拉塞克g - 维遭努从现在到2 0 0 0 年教育内窖茇展的全球展望【m 】北京：教育科学出版社t1 9 9 6 1 4 5 。s 拉塞克g 维迪努从现在到2 0 0 0 年教育内容发展的全球展望f m l 北京：教育科学出版社19 9 6 8 7 1 0 中南大学硕士学位论文中国大学课程结构改革研究 2 、培养目标的改变 课程是培养目标得以实现的中介。培养目标的改变，必然要求课程，尤其是 课程的结构进行相应的变革。因此，不同时代背景下社会对人才的不同要求便成 了课程结构变革的永恒动力。当前，中国正在进行计划经济向市场经济、农业经 济和工业经济迈向知识经济这两大富有深远意义的转变，这“两大转变”深深地 影响了社会所需人才的规格和类型。 ( 1 ) 由“专才”向“通专结合”的转变。计划经济体制下。大学的培养对 象将来从事的工作具有“可预见性”，因此，通过“专业化”倾向明显的课程结 构来培养“对口”的专业人才，这显然利于提高大学的教学质量和办学效益。而 市场经济根据市场需要对人才进行合理配置，提倡人才的有序流动，因而市场主 体未来的工作具有“不确定性”它要求大学培养出能够适应未来工作岗位变化 的“通才”。“通才”的培养目标要求课程结构改革致力于加强基础、谈化专业、 拓宽口径。鉴于中国正处于计划经济向市场经济过渡、市场运行机制不十分健全 这一特殊背景因此，中国大学也不可能培养那种真正意义上的通才一定程度 上的专门训练是符合社会对人才的要求的。如何实现人才培养目标由“专才”向 “通专结合”的转变，这是中国大学课程结构改革必须思考的一个现实课题。 ( 2 ) 由“适应性人才”向“刨新性人才”的转变。大学通过培养“适应性 人才”服务于社会的做法由来己久，“站在教育之外看，学校教育是非常赢弱而 可怜的条件反射物，人们建立学校是为了适应社会需要，维持社会秩序。”在 中国，工业经济背景下制度化了的毕业生己被社会拒绝使用，知识经济时代，社 会要求大学毕业生不仅仅是工作岗位的求职者，而首先应成为工作岗位的创造 者。大学培养目标由“适应性人才”向“创新性人才”的转交，能更好地实现对 科技未知领域的探索，使大学更好地履行其服务社会的职能，也唯有实现这一转 变，社会才能实现可持续发展。 3 、课程理论的发展 课程论自二十世纪中叶成为一门独立学科以来发展非常迅速，各种各样的 课程流派不胜枚举，各自理论主张也异彩纷呈。西方国家近5 0 年来颇具代表性 的课程理论对世界各国大学的课程结构改革产生了深远影响，从而也成为了中国 大学瀑程结构变革的一大动力。 ( 1 ) 要索主义课程论。主要代表人物为哈佛大学教授巴格莱以及当时的哈 佛大学校长康南特。该理论重视系统知识的传授。重视传统的学科课程，认为教 育意味着“每代人部拥有足以代表着人类遗产中最宝贵的各种观念、意义、谅 解和理想的共同核心”。因此应当把教育作为“社会生活再现的过程，通过教育。 。冉铁星第三只眼看“创新教育”m 教育评论，2 0 0 0 ( 2 ) 1 1 中南太学硕士学位论文中国大学课程结构改革研究 使社会遗产在每个新生代中再现出来”。 ( 2 ) 结构主义课程论。主要代表人物是美国著名教育家布鲁纳，该课程论 特别重视知识体系本身的逻辑程序和结构，主张以学科的知识结构作为课程的设 计基础。布鲁纳指出：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本 结构，教学与其说是单纯掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。”o 还 有些持该课程论观点的人认为，在这里“课程的经典问题什么知识最有价值? 己失去了原来的意义。我们不能随心所欲地从学科的结论中挑选出一些我们认为 对学生最有价值的孤立的知识，因为脱离学科结构的孤立的知识是没有什么价值 的。”o 【3 ) 人本主义课程论。主要代表人物为马斯洛和罗杰斯。人本主义的课程 论认为，课程的目的在于满足学生个人自由发展和自我实现的需要；基于人本主 义者对整体性和“格式塔”的关注，在课程的组织中主张课程综合：要求在学生 与敦师间建立的情感关系背景中实施课程：在课程评价上，他们反对各种测量和 考试，更注重过程。人本主义课程论的另一个典型代表是英国著名的课程理论家 斯滕豪斯( l s t e n h o u s e ) ，他通过对以泰勒为代表人物的行为目标模式课程理论 的反思，提出了“过程模式”的课程理论。基于“知识和教育本身具有内在的价 值”这一思想，他指出“课程不应以事先规定好了的结果( 目标) 为中心，而应 以学生学习过程为中心展开。”。 ( 4 ) 实践性的课程论。主要代表人物为美国著名课程论专家施