（教育学原理专业论文）论教师成长中美育精神的追求.pdf

摘要 “振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”。近年来， 随着世界各国教育改革的不断深入，人们逐渐认识到教师在教育改革 中的作用，逐渐认识到教师的成长是关系教育改革成败的关键。教师 的成长是在教育过程中的成长，也是面向教育的成长。2 l 世纪的教 育是一种现代美育观引领下的教育，是一种立美育人的教育。这种教 育对教师的成长提出了更高的要求：教师需要追求超越于道德精神、 科学精神、专业精神及审美精神的美育精神。美育精神是教师之所以 成为教师的追求，是教师成长的核心和最高追求。 论文共分为五个部分： 第一部分：综述。综观前人对教师成长进行的研究，反思其存在 的问题，进而提出自己的见解，提出本论文研究的基本思路。 第二部分：现代美育观与教师成长新思路。在对以往美育观进行 批判分析的基础上建构现代美育观，现代美育观引领下的教师成长有 着更高的追求美育精神的追求。美育精神是一种立美精神，是一 种整体融合精神，是一种自由超越精神。 第三部分：教师成长对美育精神的呼唤。在这一部分，通过对人 类精神追求历程中教师成长的回顾与反思，分析不同精神追求下教师 成长中存在的问题及产生的缺憾，进而呼唤教师成长中对美育精神的 关注、追求，同时把教师对美育精神的追求放在整个教育大背景下来 进行探讨。 第四部分：美育精神的养成在教师成长中的意义。美育精神可以 促使教师成长中各要素的有机协调，诱发教师成长对全面素质的主动 追求，激发教师用美的眼睛来审视职业所蕴涵的美，引领教师过有意 义的、美的职业生活 第五部分：教师成长中美育精神何以养成。本部分从操作意义上 对教师美育精神之养成进行了探讨。 关键词：教师成长，美育，美育精神 _ q - a b s t r a c t e d u c a t i o ni st h eh o p eo fn a t i o n sr e j u v e n a t i o n ，a n dt e a c h e r sa r et h e h o p e o fe d u c a t i o n sr e j u v e n a t i o n 、阢mm ed e e p e n i n go fe d u c a t i o n r e f o r m st h r o u g h o u tm ew o r l di nr e c e n ty e a r s ，p e o p l eh a v e 伊a d u a l l y r e a l i z e dt h a tt e a c h e r sp l a ya ni m p o r t a n tr o l ei ne d u c a t i o nr e f o m sa n d t e a c h e r sm a t u r i t yi st h ek e yt or e a c hs u c c e s s f u le d u c a t i o nr e f o r m s 7 r e a c h e r sm a t u r i t y ；i sf a c i n gt oe d u c a t i o n ，i sa c h i e v e di nt h ep r o c e s so f e d u c a t i o n e d u c a t i o ni n 21s t c e n t u 叫 i sl e d b y m o d e ma e s t l l e t i c e d u c a t i o n i t p r o v i d e s h i g h e rr e q u i r e m e n t s f o rt e a c h e r s m a t u r i t y t e a c h e r ss h o u l ds e e kak i n d o fs p i r i to fa e s t h e t i ce d u c a t i o nw h i c h s u 印a s s e st h a to fm o r a l i t y jr e a s o n ，s p e c i a l i t ya n da e s t h e t i ca p p r e c i a t i o n t h e s p i r i t o fa e s t h e t i ce d u c a t i o ni sm eh i g h e s tp u r s u i ti n1 e a c h e r s m a t u r i t y t h i sp a p e ri sc o m p o s e do ff i v ep a r t s ： p a r t1 ：g e n e r a l i z a t i o n t 1 1 r o u g hr e v i e w i n gp r e d e c e s s o r s r e s e a r c ho n t e a c h e r sm a t u r i t ya i l dr e t h i n k i n gt h ep r o b l e m se x i s t e d ，t h ea u t l l o r sp o i n t o fv i e wa n db a s i ct r a i n so ft 1 1 0 u g h ta r ep r e s e n t e d p a n2 ：v i e wo fm o d e ma e s t h e t i ce d u c a t i o na n dn e wm e t h o d sf o r t e a c h e r sm a t u r i t y t h ev i e wo fm o d e ma e s t l l e t i ce d u c a t i o ni sf o u n d e d o nt h eb a s i so fc r i t i c i z i n gt h ee s t a b l i s h e dv i e w so fa e s t h e t i ce d u c a t i o n f u r t h e ra n a l y s i si sp r e s e n t e dt o h i g h e 卜r a n kr e q u i r e m e n t s w h i c ha r e d i r e c t e dt oi n n a t eq u a l i t i e so ft e a c h e r sb yt h ev i e wo fm o d e ma e s t h e t i c e d u c a t i o n p a n3 ：p u r s u i tf o rt h e s p i r i t o fa e s t h e t i ce d u c a t i o ni nt l e a c h e r s m a t u r i t y t h i sp a r tr e c a l l st 1 1 ep u r s u i tf o rt e a c h e r sm a t u r i t yi nt 1 1 eh i s t o 叫 o fh u m a nb e i n g s t h r o u g ha n a l y z i n gt h ep r o b l e m se x i s t e di nt e a c h e r s m a t u r i t yu n d e rt h e c i r c u m s t a n c e so fd i 恐r e n ts p i r i t u a l p u r s u i t ， i ti s r e a c h e dm a tt h es p r i to fa e s t h e t i ce d u c a t i o ni st 1 1 eh i g h e s tg o a li n t e a c h e r s m a t u r i t y a n dt e a c h e r s p u r s u i t f o rt h e s p i r i to fa e s t h e t i c e d u c a t i o ns h o u l db ea n a l y z e da g a i l l s tab a c k 伊o u i l do fe d u c 撕o n p a n4 ：s i g n i f i c a n c eo ft h es p i r i to fa e s m e t i ce d u c a t i o nf o rt e a c h e r s m a t u r i t y t h es p i r i to fa e s t h e t i ce d u c a t i o nc a nh 哪l o n i z em ee l e m e n t si n t b a c h e r sm a t u r i t y ；i n ( 1 u c et e a c h e r st op u r s u eg o o dq u a l i t i e s ，s t i n l u l a t e t h e mt oe x a m i n et l l e b e a u t yi nt h e i rp r o f e s s i o na n dl e a dt h e mt ol i v e b e a u t i 如lp r o f e s s i o n a l l i v e sw i t h 伊e a ts i g n i f i c a n c e p a i t5 ：a c h i e v e m e n to ft h es p i r i to fa e s t h e t i ce d u c a t i o ni nt e a c h e r s m a t u r i t y t h i sp a r td i s c u s s e st h ee s t a b l i s h m e n to ft h es p i r i to fa e s m e t i c e d u c a t i o ni np r a c t i c e k e yw o r d s ： t e a c h e r sm a t u r i t y ，a e s t h e t i ce d u c a t i o n ，t h e s p i r i t o f a e s m e t i ce d u c a t i o n - - _ r j 7 矽 - 论教师成长中美育精神的追求 1 1 问题的提出 1 引论 素质教育着眼于人的全面发展和整体发展，走向人自身的内外和 谐发展境界。在积极推进素质教育过程中，我们的着眼点大都放在关 注学生的发展以及研究如何通过转变教师的观念来促进学生生动、活 泼和主动发展上。但是，在关注学生发展的同时却往往忽视了教师自 身成长的关注。近年来，随着世界各国教育改革的不断深入与经验的 不断积累，人们越来越认识到教师在素质教育改革中的作用，越来越 深刻地认识到没有教师的生命质量的提升，就很难有较高质量的教育 教学；没有教师精神的解放就很难有学生精神的解放；没有教师的教 育创造就很难有学生的创造精神。总之，没有教师的主动发展就很难 有学生的主动发展，没有教师的真正成长就不会有学生的真正成长。 联合国教科文组织的有关研究报告在总结教育改革成功经验时明确 指出，“教师是决定教育改革成功的三个关键因素之一 ，“没有教师 的协助及其积极参与”或“违背教师意愿”的教育改革从来没有成功 过。因此，世界各国的教育改革，无不把教师素质的提高作为其改 革的核心问题，教师成长业已成为二十一世纪教育新的生长点。 1 2 研究的现状与问题 从目前掌握的资料来看，国内外学者对教师成长的相关研究内容 庞杂、范围广泛，主要涉及教师的成长内容、教师成长方式、教师成 长阶段及教师成长动因等方面，而对教师成长中美育精神的追求的研 究却非常少。虽然前人的这些研究很少涉猎到教师美育精神的追求， 但这些研究成果无疑有助于本课题的研究，并为研究提供借鉴。 1 2 1 教师成长理论导向的综述 国内外学者对教师成长内容的相关研究主要聚集于以下几方 国际2 l 世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告：教育一一财富蕴藏其中【m 】， 北京：教育科学出版社，1 9 9 6 1 4 一1 5 ，1 3 7 1 3 8 l 硕士学位论文 面： 1 2 1 1 知识取向的教师成长研究 近代，自培根提出“知识就是力量”以来，人们对知识的关注 可谓达到了前所未有的高度。教育在内容上有了重大更新，分科教学 得以加强，教师职业中传授学科知识的意识得到强化，被定位于“知 识传授者”的教师，对学科知识的掌握和具有传授这些知识的能力与 方法成为其能否具有教职的基本条件。在这种价值取向的导引下，一 些学者认为，教师是知识的代言人，教师成长就是其知识结构的不断 更新，知识量的不断积累。其中有代表性的主要有斯坦福大学舒尔曼 ( l s s h u l m a n ) 的教师知识结构及其成长的研究；加涅( e d g a n e ) 的教师知识和技能的分类研究；我国学者林崇德、申继亮在教师本体 性知识、条件性知识获得方面的研究；还有一些研究生、博士生把教 师发展、教师成长作为学位论文的选题，从不同角度构建教师成长的 理论框架，探索教师知识提升的途径与方法。如赵昌木博士作了论 教师成长的研究，王红彬研究者的教师知识研究等。 这些研究无疑为教师素质中知识的提升提供了理论依据，实际上 也促进了教师智育的开发。但是，这种以知识为主要甚至唯一取向的 研究，在现实中不利于教师的全面成长，甚至可能误导教师的唯智主 义倾向，在教学中可能滋长教师唯知识是教、为分数是取的教学理念。 同时，教师的这种成长也不利于学生的全面发展。因此，我们对教师 成长的研究不能只关注于教师知识的获得，而要从更高、更全面的角 度来探讨教师的成长。 1 2 1 2 道德取向的教师成长研究 曾经一度，“道之所存，师之所存”( 韩愈语) ，“道”是教师生 存的根本。“师者，传道、授业、解惑也 ( 韩愈语) ，闻道传道在先， 授业解惑在后。古人非常重视教师“道”的修养。暂且不论古之“道” 与今之“道”的差别，但在“知识就是力量”( 培根语) 的冲击下， 教师“道”的修养日渐黯淡、退隐于知识的后面。而今，随着时代的 发展，社会的变迁，道德滑坡，世风日下，令人堪忧。尤其是近年来 冀、 t ， 论教师成长中美育精神的追求 媒体屡屡暴光的教师中一些有悖于师德的行为，严重损害了教师形 象，制约了教师发展，逐而引起整个社会对教师道德的关注。许多研 究者致力于教师成长中道德建设的研究。他们认为教师成长首先是道 德的成长，教师的道德素养直接规定并影响着教师的工作态度及其教 育教学质量，是教师追求自身成长和完善的内在动力与核心目标。于 是，师德建设、以道德为取向的教师成长研究在学术界蔓延开来。如 研究生刘文华做了“教师德育与教师发展 的研究，认为道德是教师 成长的核心；任顺元、檀传宝等学者先后出版了教师伦理学专题 ( 2 0 0 3 ) 、师德概论等论著，均以专门的章节论述教师道德的成长； 陶志琼在其博士论文教师德性论中，对教师德性的涵义进行了界 定、对教师德性的养成进行了探讨，等等。 的确，教师道德的完善在教师整体素质，在教师成长中起着非常 重要的作用，它是教师获得教育实践之内在利益的必须品质，是有益 于教师的整体生活的品质。这些研究有利于教师成长过程中道德的提 升。但是，这种单纯局限于教师道德追求而忽视其它素养的研究，难 以促进教师的全面成长，也不可能激励教师自觉自愿地寻求自身的道 德完善，“道德”成为外在于教师的素养，成为束缚教师自由发展的 瓶颈。因此，在教师成长的研究中，我们更应该把研究的触须伸入教 师精神的追求上来，关注教师的精神充盈。 1 2 1 3 专业取向的教师发展研究 自上世纪8 0 年代末开始，教师专业化，教师专业发展成为教育 界关注、探讨的焦点。从历史发展的总趋势来看，关于教师专业发展 的讨论，大致经历了教师群体专业化到教师个人被动专业化最后到教 师个人主动发展的这样一个过程。就目前而言，虽然不同学者对教师 的发展是教师专业发展毫无质疑地达成了共识。但是，在对教师的专 业结构、专业内容的认识上却存在差异。如叶澜教授在其主编的教 师角色与教师发展新探一书中指出，教师发展主要是指教师的专业 发展：即教师的专业理念、知识结构、能力技能的发展；艾伦( a l u n ) 提出，教师成长是包括教师学科知识、行为技能及人格技能在内的各 硕士学位论文 方面的成长；台湾学者林瑞钦认为，教师发展就是教师所教学科知识 的增长、教育专业知能的娴熟及教育专业精神的提升等等，不一而足。 专业取向的教师成长研究，相对于唯知识、道德取向的成长来说， 是一种扬弃与超越，也是对教师角色认识的一种深入，这种研究有利 于教师对于外显素质的追求。但是，因为专业的限定，可能导致专业 的自闭，从而导致教师在成长过程中唯专业而专业，唯外在的规范而 舍弃内心的自由，过于追求泛泛的、功利的东西。所以，对于教师成 长的研究还不能止步于此，我们要把研究的视角伸入到能统摄教师专 业素质的更高精神的追求上来。 1 2 1 4 审美取向的教师成长研究 随着社会的发展，时代的变迁，审美精神成为现代人的精神家园， 审美亦成为使用频率最高词之一。审美活动成为人生存的一种基本形 式。在人类总体的趋美审美中，许多研究者开始关注教师的审美发展， 挖掘教师职业的内在美，研究教师成长中审美能力的提高，审美态度 的形成。如在叶澜教授主编的教师角色与教师发展新探一书中， 以专门的章节对教师审美进行了论述，开启了教师审美研究的广阔领 域，详细剖析教师职业中蕴涵的丰富美，探讨了教师职业美的获得。 也有学者从教师的形体美、语言美、心灵美等方面研究教师审美的追 求，如杨明森出版的教师美学，等等。 固然，在当今理性张扬的时代，在功利至上的时代，我们的教师 不例外地也深受其影响。教师在其成长过程中、在职业活动领域表现 出一种功利的强烈追求与信仰，甚至在实践中做出一些明知不可为而 为的不符合教师身份的事来，而教师的审美追求可以说是对此的一种 有效地纠偏，可以使他从劳累的职业生活中解脱出来，从短暂的功利 追求中释放出来。然而问题的症结也恰恰在此，它模糊了教师的角色 定位，不利于教师的真正成长。因为，教师的成长不是单指，或者说 主要不是指那种脱离职业实践的自我成长，这是对人生价值有追求的 人都会去做的事。我们这里讲的教师成长，是指教师在职业实践中对 完美职业角色形象的探究和实践，对职业成长追求的思考与行动。可 论教师成长中美育精神的追求 以说，审美还不是教师活动的最终目的，审美精神也远非教师精神的 最后家园。因此，我们要探寻教师精神追求的最终旨归，探寻教师之 所以成为教师的成长要求。 1 3 现有研究的局限 综观国内外有关教师成长的研究：或从知识角度入手，或从伦理 道德着眼，或从专业发展进行，或从审美追求探讨，无不对教师成长 起着重要作用。但是，反观研究现状及其成果在实践中产生的效应， 其存在的问题也是不容忽视的： 1 3 1 模糊了师之所以为师的特点 已往研究只是横断描述教师知识、道德、专业等的获得与发展， 并没有凸显出作为教师之所以成为教师的成长的特点。试想，作为与 低级动物相区别的人类而言，谁不需要具备一定的知识? 谁不需要身 怀起码的道德? 谁不需要具有一定的专业素养? 有的只是所从事的 行业不一，需掌握的专业知识不同，所遵守的职业道德规范不一样而 已。我们的教师，由于职业特性，除了应具备一个普通人、一个自然 人所应具备的基本素质外，还需要追求种能体现职业特点的美育精 神的成长。 1 3 2 未曾从根本上关注教师作为人的成长 以往的研究注重从社会需要的角度以及物化、可量化的角度对教 师成长提出种种要求、规划与设计，而忽视了教师在职业生涯中个体 生命的意义，忽视了教师在教育过程中生命本质和高级需要的满足。 毛泽东同志曾说过这样句话：“人是要有点精神的。”的确，精神不 是一切，但没有精神却是万万不能的。我们关注教师的成长，研究教 师的成长，就要从关注教师的精神需要、精神充盈开始。只有从教师 身心全面发展，从教师的心灵出发，去感受教师的生活世界，才能理 解教师及其教学生活，才能探求教师成长，才能促进教师成长；也只 有这样教师的身心才能不断地得到发展与完善、生活才能幸福，也只 有教师的身心发展了、生活幸福了才能更好地促进学生的健康成长， 硕士学位论文 才能推进素质教育的顺利进行。 1 3 3 缺乏用一种整体的联系的观点来研究教师成长 已往的研究忽视了教师成长与学生发展的关系，忽视了教师成长 与教育发展的关系，唯教师成长而成长。这种孤立的发展是没有多大 意义的。因为从教育发生学来看，受教育者是教育活动的前提和出发 点，没有受教育者的存在，不仅教育者没有存在的必要，甚至整个教 育都失去了存在的价值。因此，研究教师的成长需要考虑教育内的各 种要素，要把教师的成长与学生的发展，把教师的成长与教育的发展 联系起来，教师成长要适应整个教育的发展变化。 1 。3 4 缺乏用一种“超功利”的眼光来审视教师成长 已往研究以一种功利的眼光来定位教师成长，于是乎对于教师成 长的研究便局限于教师知识的获得，教师道德的完善，教师专业的提 升上。对教师成长的研究，缺乏一种超功利的态度。笔者认为，教师 的成长并非用知识的多少、道德的尺码、专业的准绳便可规划衡量的， 更重要的是一种精神的充盈，一种立美意识的确立，一种美育精神的 追求。这种精神的追求源自于教师成长过程之中，源自于教师的教育 教学活动之中。 尽管如此，前人的研究还是给了我很大的启发，并奠定了从事该 课题研究并力求突破、超越的基础，坚定了我从事该课题研究的信心。 1 4 本课题研究的基本思路与目标 针对已往教师成长研究中存在的局限性，现实中教师成长追求目 光的短浅性以及教师成长追求目标的功利性，本课题认为，对教师成 长的研究需要用一种联系的全面的观点来给予关照，需要站在一种高 层次的精神的角度来进行审视。故本文试图站在一个前沿的角度把教 师的成长纳入现代美育观的视角下进行研究，把教师成长放在现代教 育大背景下进行研究，把教师的成长与学生的成长联系起来研究。基 于此，笔者认为，在现代美育观引领的教育背景下，教育的发展对教 师的素质提出了更高的要求，以知识是求，唯专业是瞻的教师成长已 论教师成长中美育精神的追求 不能适应现代教育的要求。教师成长中呼唤美育精神的追求。美育精 神是一种教育立美精神，是一种整体融合精神，是一种自由超越精神。 因而，美育精神以其独具的魅力成为教师成长的核心和最高追求。教 师成长中美育精神的追求是教师之所以成为教师的关键，也是教师面 向教育发展作出的适时转变。需要说明的是，虽然再三强调教师成长 中对美育精神的追求，但并不是忽视或拒绝教师其他素养( 诸如被我 们普遍公认的知识素质、道德素质、专业素质、技能素质等) 的提升 和完善，而是在美育精神的统摄与融合下，这些素质在教师成长过程 中有机结合，融为一体，互相促进，共同发展。缺乏美育精神追求的 教师成长，只能是一种片面的成长、僵化的成长、被迫的、外在的成 长。本课题研究的创新之处在于：关注教师成长中美育精神的追求， 突出师之为师成长的特点，考虑现代教育大背景下教师的成长的相应 转变，进而从操作层面对教师美育精神之养成提出建设性的意见。 那么，现代美育又是一种什么样的美育? 现代美育观引领下的教 师成长观又如何? 教师成长中为何呼唤美育精神的养成? 美育精神 的养成于教师成长有何意? 美育精神在教师成长中何以养成? 这将 是本课题试图回答与解决的问题。 硕士学位论文 2 现代美育观与教师成长新思路 成长是一种生动的实在，是一种复杂渐进的过程，是在一定环境 与条件下的成长。人的成长是适应性的。每一个人的个性和能力都是 与他人及环境交流和调适的结果。教师的成长离不开社会环境，更离 不开教育过程，是一种立足于教育过程的成长。教育的发展促进了教 师的进步，同时也对教师成长提出了更高的要求。“2 l 世纪的教育是 一种面临危机的反思的教育，2 1 世纪的美学是为现代人寻找灵魂归 依的美学，2 1 世纪的美育是为人生寻找诗意栖居之所的一种寻绎过 程，同时，也是一种面对异化而不断生成的生命新感性的过程。”2 l 世纪的教育是一种现代美育观引领下的教育，是一种立美育人的教 育。现代美育观引领下的教育对教师的成长提出了更高的要求：教师 需要具有美育之基本素养，需要追求美育之基本精神。那么，现代美 育的涵义是什么呢? 教师成长中追求的美育之基本精神又是什么? 下面笔者将在对已往美育观进行审视与反思的基础上，提出现代美育 观，阐述美育之基本精神。 2 1 以往美育观之破与现代美育观之立 2 1 1 审美能力是天生的还是后天培养的 曾经很长一段时间以来，人们认为美育就是个体的审美发展，个 体的审美发展是天生自成的。关于审美发展，西方学者有不同的说法， 美国学者加德纳认为，它是一种“审美的感性”；英国学者瑞德认为它 是个体“情感认知力 ( c o g n i t i v i n e s so ff e e l i n g ) 的发育成长。英 国学者威特金则认为，审美发展是对世界的欣赏力的发展，是一种关 联事物的意识。在我们看来，这些看法虽从不同方面涉及审美发展 的重要内容，但都不够准确。我们认为，审美发展不仅仅是一种“知 王岳川现代美育过程【m 】南京：江苏教育出版社， 1 9 9 4 转引自m 罗斯：审美经验的发展( t h ed e v e l o p m e n to fa e s t h e t i ce x p e r i e n c e ) 【m 】，牛津， 1 9 8 2 5 转引自m 罗斯审美经验的发展( 1 1 1 e d e v e l o p m e n to fa e s m e t i c e x p e r i e n c e ) 【m 】牛津， 1 9 8 2 5 8 论教师成长中美育精神的追求 觉敏感性、心隋感认知力”，它还包含个体的审美态度、审美直觉力 和审美趣味等。同时，在以往美育观看来，个体的审美发展它是不可 能通过教育手段来习得的，这是一种先天的神秘的主体能力。我们认 为这种说法没有太大的意义。因为人们同样可以说，人天生就是艺术 家。中国古人认为凡是人都秉赋有灵性，关键在于后天的学养。当然， 我们并不否认某些艺术天才特有的审美能力，但我们所说的个体审美 能力既不完全是天生的，也非一朝一夕能所形成，需要经过审美教育 的一个长期过程，而在这个教育过程中，一种能力的发展往往促成另 一种能力的提高。反之亦然，如果没有经过长期的教育，这些能力就 得不到发展，亦不能成熟，即使是那些天赋很高的人也如此。因此， 我们认为，这种忽视教育作用的美育观是一种自闭的美育观，是一种 僵化的美育观。美育其实是一种依托教育的美育。没有教育，也就没 有真正的美育；教育是一种依托教师的活动，没有教师的参与，也就 无所谓教育的存在，也就无所谓美育的存在。所以说现代美育是一种 依托于教师、贯穿于教育之中的美育。 2 1 2 美育是艺术教育还是整体美育 深受美育提出者席勒的影响，自近代以来形成了美育就是艺术教 育、情感教育的美育观，也就是把音乐、绘画、舞蹈、书法、文学等 艺术形态当作教育内容，给学生传授一些艺术知识和技能，使他们从 中受到情感的陶冶和智慧的启迪。如英国人德特里在其教育词典 中对美育课程( a e s t h e t i cs u b j e c t s ) 下定义为：“课程用语，大致 包括美术、音乐、舞蹈、戏剧和文学”。显然，这是一种将美育作为 与德育、智育、体育和劳技教育在内容上相并列的狭义美育观。这种 美育观在现实中虽然关注了学生艺术方面的发展，却也因此而遮蔽了 美育的融合性，掩盖了美育对教师自身发展的作用。我们认为，美育 不仅仅是艺术教育，艺术教育只是其内容的一部分，它是一个包容德 育、智育、体育和艺术教育，且把多杂异质的诸育融合成一个内在和 谐的教育整体的整体美育，并且总是诉诸其整体功能，直接育化人的 d e r e k r o w n 廿e e ， ad i c t i o n a 可o f e d u c 撕o n 【m 】，h a 印e ra i l dr 0 w 1 0 n d o n ，1 9 8l 9 硕士学位论文 整体素质，从来就不是某一“育”的单一教育，不是对某一种学科知 识与技能的专项教育，不是关注人的某一种素质，关注某些人的某些 素质，而是关注人的整体素质、关注全体人的整体素质，是对人的全 身心的感动与震撼，是对支配人的一切的心灵的塑造，是对人生质量 的提高，是对整个生命素质的优化。如前苏联美学家鲍列夫认为：“美 育旨在培养和造就完整的、具有创造性的个体，其中包括他的智能、 情感、意志、价值意识等方面。它不但决定一个人的知识水平， 还决定他的性格。可见，现代意义上的美育，是一种整体美育，是 一种教育整体，它着眼于把人作为一个“整体”，使其素质的各方面 作为相互联系的方面相对均衡地得到发展。人的这种整体全面的发 展，也只有定位于教育整体的现代美育才能实现、才能完成。然而， 整体美育功能的实现是需要通过教育、通过我们的教师来实现完成 的。因此，相对于以往那种只局限于学生发展的美育观而言，现代美 育观也关注了教师自身的成长：一方面，对教师成长提出更高要求， 只有具备整体素质的教师才能教育出具有整体素质的学生；另一方 面，在关注全体人的整体素质时，也关注了教师的整体发展，也促进 了教师的全面成长。因此，我们说，在这种意义上，现代美育是一种 教育整体，是一种整体美育，既关注学生的整体素质，也立足于教师 的整体发展；既促进教师的成长进步，也对教师的成长提出了更高的 要求。 2 1 3 美育是“借美”育人还是“立美”育人 随着教育对美的日益增长的巨大需求，那种比较狭隘的美育观已 受到越来越多的非议。人们指出，美并不仅仅存在于艺术领域，它同 样存在于自然界、社会、生活、技术工艺和科学文化中。可见，德育、 智育、体育和劳动技术教育，都可以发掘出美的内容，都有普及美学 知识、激发学生美感创造的任务；甚至在课外活动和学校其他它全部 活动中，也都应该利用美的因素，使学生得到审美享受。应该说，这 种认识从内容上打破了美育与德、智、体各育的人为隔离，扩展了美 鲍列夫美学( 中译本) 【m 】一匕京： 中国文联出版公司，1 9 8 6 5 6 0 5 6 l 1 0 论教师成长中美育精神的追求 育实施的范围，同时也产生了较为宽泛的美育观。如在南京师大教育 系主编的教育学一书中提到：“美育是更广泛的概念。艺术教育 仅是美育的一个方面，一种主要的手段。美育的实施还借助于美本身 来进行。凡现实本身包括自然界和社会生活中各种美的事物，即是美 育的丰富源泉。 应该说这种看法在对美育的认识上是一个不小的进 步。但是，它也没有从根本上发现和解决问题。这个问题就是：所谈 之美育，都没有涉及到教育的本质规定，也就是说，教育作为一种实 践活动，自身的形式是不是美的问题没有考虑到。这也正如有学者所 指出的：“这些美育观只把教育所利用的外部对象的美放在自己的视 野之内，而将教育自身的美遗漏在视野之外；它们考虑了用各种各样 的美来培养人，惟独没有考虑教育自己应该怎样做才美这个问 题。我们的教育都是外在地借美的教育，而不是自身立美 的教育 。 这种观点无不精确地、准确地论述了现代美育、现代教育的发展 趋势及其要义。毋庸质疑，现代美育其实是一种“大”美育，是一种 面向整个教育过程的美育，是一种立美育人的教育，是一种教育价值 追求上的教育美育。说到底，现代美育是教育的一种境界，其实质就 是教育按照“美的规律”来实施。 2 2 现代美育观引领下的教师成长 综上所述，我们不难看出，现代美育观的建立是在前人美育研究 的基础上进行的，是对以往美育观缺陷的一种纠偏与补充。概括地说， 它是一种依托教育，指导教育，面向教师，服务全体，贯穿于整个教 育过程，教育价值所追求的大美育。它是一种崭新世界观的美学教育 观，它关注的不仅是教育美成为外在的手段或内在的目的，而是教育 美成为教育之魂，从而实现目的与手段的完全交融；它所要完成的任 务不仅是教育效率的提高，不仅是美成为教育成功的目标，而是整个 教育系统的审美改造和人生意义的根本达成。可以说，没有美育的教 南京师大教育系编教育学【m 】，北京：人民教育出版社，1 9 8 4 3 2 8 3 2 9 陈建翔美育是教育的一种境界 j 】争鸣，1 9 9 2 ，( 2 ) ： 5 1 1 硕士学位论文 育是不完整的教育，没有美育指导的教育是异化的教育；美育是教育 整体的美育，是教育过程的美育。而完整教育的实现、整体美育的践 行终归要落实到教育主体教师身上。现代美育观引领下的教育的发展 趋势对教师的成长提出了更高的要求：需要教师具备完整的素质，需 要教师具有美育的基本素养，需要教师追求美育的精神。因此，教师 成长中呼唤对美育精神的追求。唯其如此，才能实现教育整体的美育 化，才能实现教育的美育境界，才能按照“美的规律”来育人。教师 成长中美育精神的追求是现代美育观对教师成长提出的新思路、新要 求，那么，教师成长中所呼唤的美育精神又为何呢? “精神 一词是一个理性概念。“除了观念思维外，它还包 括对原始现象或本质内容的特定直观。精神一般分为“客观精 神 和“主观精神 。客观精神是人类精神创造的结晶，人类生活历 史的智慧凝结和历史积淀。它“客观化为一定的表现形式，并且具有 现实的特征 ，其客观化则“具体表现为历史和文化”。主观精神是 作为个体的人对客观精神的认识、理解和获得，是客观精神不断内化 的产物。人的发展从本质上说，是以客观精神为背景、基础和内容的 精神的发展，长期的社会实践，使人具有人的本质和精神。正是这种 精神的发展，它推动着人类不断从“现在”、“现实”走向“未来 和 “千甲木目 ，土，曲。 美育之基本精神虽然由美育内容所承载，但并非美育内容本身， 它是超越于美育的表象物质世界之上的精神追求和道德理想，是对社 会和人生、教育理念的哲学追问和理性审视，它对教育客观规律的认 知已提升到灵魂深处的哲理层次，它对教育的行而上精神实质的把握 经历了对教育实践资料的整合透视和理性升华，它是烛照着美学光泽 的教育精神的审美升华。美育精神是教师的精神的本质的反映，是教 师的精神在教育创造活动中的体现，是教育价值的体现，人的本质力 量的展示和人类对教育的审美呼唤。 马斯洛- 舍勒著，陈泽环译人在宇宙中的地位【m 】，上海：上海文艺出版社，1 9 8 9 金生铉理解与教育【m 】北京：教育科学出版社，1 9 9 7 1 0 0 1 2 论教师成长中美育精神的追求 2 2 。1 美育精神是一种立美精神 美育，正如前面所分析的，就其实质来讲，是按照“美的规律 来实施的教育。教育是人类的一项社会实践活动，具有目的性、工具 性和创造实际产品的特点，因而它就要遵循实践的一般规律，即“美 的规律”。马克思在谈到动物劳动与人的劳动的根本区别时指出：“动 物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人都懂得按照任 何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用 到对象上去。因此，人也按照美的规律来建造。”马克思在此所说的 “美的规律”，就是要使人的内在尺度能够顺利地运用到具有不同的 种的尺度对象上去，或者说，是要使主体的目的性( 善) 与对象的规 律性( 真) 在劳动过程中达到高度统一。这个高度统一，是目的性与 规律性相互作用，往返流动的结果。最初是在客观需要的基础上产生 主观目的性，它导向对特定对象的规律性的认识，接着是形式目的性 的活动，活动又是对规律性认识的运用和检验，最后才是主观目的性 与客观规律性的统一。这就实现了活动的自由，达到了美的自由创造 的境界。 美育的基本精神之一，就是按照“美的规律”来实现活动的自由， 达到美的自由创造的境界，或者干脆说，美育的基本精神就是教育的 立美精神。教育的立美精神就是在教育的实践过程中，教育遵循“美 的规律”，在实践中把社会目的性( 善) 与对象身心发展的规律( 真) 高度统一起来，能够自由地掌握和驾驭规律，以此来规定主体的操作 行为，引导主观目的顺利地达到现实的彼岸，从而创造出自身的美， 即“教育美”。教育美，是在教育过程中显示出来的真与善和谐统一 的自由创造形式。教育以人的建造为目的，这是它固有的善，教育过 程是否美就看这种合目的性的活动是否具有合规律性，并且合目的性 ( 善) 与合规律性( 真) 是否达到高度统一。如果二者达到高度统一， 那么，教育活动就成为立美的自由创造，教育过程展现出多样化的创 造形态。可见，教育的立美实际上也就是遵循“美的规律”，“以美造 马克思1 8 4 4 年经济学哲学手稿 m 】北京：人民出版社，1 9 8 5 5 3 5 4 1 3 硕士学位论文 美”，以美育人，立美育人。可以说立美精神是教师职业的一种职业 精神。 2 2 2 美育精神是一种整体融合精神 现代美育观认为，美育实质上是一种更上位概念的教育整体，一 种整体美育。整体美育的定位其实是对美育融合精神的发掘，也是对 美育融合精神的一种具体化体现。美育，作为用人类创造和积淀下来 的一切美、艺术、美感经验、审美活动等美学方面的感性文化成果来 育人的教育，本身就是一个“五脏俱全”的教育整体，一个几乎包容 了各种教育因素的独具魅力的“教育世界 ，一个兼容着各种非功利 教育、美的教育、情感教育、人格教育、艺术教育、自由思维教育、 形象思维教育、感化教育、愉悦教育等的巨型综合教育整体。这利，巨 型的综合教育是在美育融合精神统领下的一个有机整体。席勒当初提 出“美育”概念时，便认识到了美育的这一基本精神，他指出美育是 在“尽可能的和谐中培养我们的感性力和精神力的整体”。叫同时，在 美育书简中，席勒从人本主义立场出发，在人的理想与美的理想 本质同一的理想推演中，详尽论述了通过教育克服人格分裂，在审美 王国中恢复完整人格的理想，他指出：“我们有责任通过更高的教育 来恢复被教育破坏了我们的自然本性的这种完整性。“有促进健 康的教育，有促进道德的教育，有促进鉴赏力和美的教育。这最后一 种教育的目的在于培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能和 谐。” 这种尽可能和谐就是指通过美育的融合精神达到一种和谐的整 体。这种整体融合精神的实质就是对各种“异质”内容的交叉综合互 补，使之形成一个和谐整体。现代教育缺乏的就是这种美育的整体融 合精神，或关注片面的理智教育，或倾向单纯的伦理教育，无论是片 面的理智教育使人陷入枯燥的理性主宰状态，还是片面的伦理教育使 人成为直露的感性欲求状态，都导致了人的主体意识的分裂，束缚了 人的整体和谐发展。关于这一点，马克思曾一针见血地指出：“政治 席勒美育书简【m 】北京： 席勒美育书简【m 】北京： 席勒美育书简【m 】北京： 中国文联出版公司，1 9 8 4 4 8 中国文联出版公司，1 9 8 4 4 8 中国文联出版公司，1 9 8 4 5 6 1 4 论教师成长中美育精神的追求 经济学史上一个真正非凡的人物约翰贝勒斯。早在十七世纪末就非 常清楚地懂得，必须结束现行的教育和分工，因为这种教育和分工按 照相反的方向在社会的两极上造成一端肥胖，一端枯瘦。”可见，要 改变现代教育的分裂状态，惟有通过现代美育的观照，使之达成完整 和谐的整体教育，这就呼吁我们的教师具有美育的整体融合精神。一 方面，对自己的各素质进行融合，另一方面，对教育的诸要素进行统 整。可以说，整体融合是美育精神的特色所在。 2 2 3 美育精神是一种自由精神 美，是对于自由的肯定，人性作为人类日渐生成的本质力量。其 本质就是创造的自由。对于自由的不断追问，是人类发展自身和完善 自身的终极趋向。恰如马克思所说：“人的类特性恰恰就是自由的有 意识的活动。” 现代美育的本质特征就是赋予个体以人的形式( 即自 由的形式) 。“对以涵养人性为目的的美来说，教育是它的现实载体， 是它最忠实的旅伴和最可意的挑夫。”这里所谓的自由，即孔子所说 的“从心所欲不逾矩 ，也即儒家学说一再倡导的“中和之美 ，同时 也是一种典型的合目的性( 善) 与合规律：| 生( 真) 高度融合、统一的 形态。教育对于美育精神的弘扬，首先也就是对这种自由精神的弘扬。 美育自由精神对教育的关照意味着实现了主客观的统一，实现了目的 性与规律性的统一。因为有了自由，教育才具有了美的形式的特性。 教育的伦理性( 善) 和技能性( 真) 达到辨证的统一，就有了自由( 美) ， 形成了教育的审美性。美育精神的精髓和实质就是对主体自由的追 寻。坚持教育的自由创造精神，就是贯彻了美育的自由精神标准，就 是以用美对教育作了本质的规定。然而，“现在教育上最大的悲剧， 可以说，就在于不知道教育是要培养和涵养人的自由创造的个性。” 现代美育观认为，美育的本质，意即教育的本质应归结于“以文化传 递为媒介的对发展的援助，对觉醒的援助，是心灵解放，是让不自由 马克思恩格斯全集( 第2 3 卷) 【m 】北京：人民出版社，1 9 7 2 马克思1 8 4 4 年经济学- 哲学手稿 m 】北京：人民出版社，1 9 8 5 5 3 5 4 席 勒美育书简【m 】一匕京：中国文联出版公司，1 9 8 4 4 8 陈建翔席勒美育思想与当代教育美学【j 】北京师范大学学报，1 9 9 0 ，( 2 ) 1 5 硕士学位论文 的个体能获得自由，教学内容、教学方法、教学过程等等都是实现这 一自由的条件”。美育的自由精神还表现为一种自由的处世心态，即 审美的心境。这种心境要求主体与现实的功利计较保持一定距离，取 一种超然、淡泊的态度；当教育主体具备这样的审美心胸和精神境界， 教育过程也就由一种外在牵强的“内化”，变成一种“天成的、涵养 的过程；也只有当教育主体保持这样的自由状态，才能在审美和立美 过程中表现出对自由( 美) 的关怀、珍视、向往与呵护。可见，自由 精神，是美育的最高精神定位，同时也是美育精神品格的“内核”。 檀传宝德育美学观【m 】