（教育学专业论文）高中思想政治课课堂教学机智研究.pdf

硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 摘要 高中思想政治课课堂是一个开放式的动态系统，在这个系统中，偶发性事件时 有发生。高中思想政治课教师要充分利用即时生成的课程资源引发教学机智，处理 好课堂突发事件，维护课堂秩序，并创造性地完成教学任务，实现优质教学。这是每位 优秀教师的必备素质之一，也是当前教育改革中如何提高教师素养的热点问题之一。可 见，是否可以及时引发教学机智已经成为衡量教师是否成熟的个很重要的标志。 本研究主要讨论了高中思想政治课课堂教学机智的含义、高中思想政治课课堂 教学机智的影响因素和高中思想政治课课堂教学机智的培养三个问题，全文相应的 分为三个部分。 第一，高中思想政治课课堂教学机智的含义。它是指高中思想政治课教师在引 领学生学习马克思主义基本理论以及党和国家的方针政策的过程中，瞬间作出的一 种帮助学生树立科学世界观、人生观和价值观的创造性行动。它具有实践性、情境 性、教育性和创造性的特点。从教师的感受状态出发，教学机智可以分为被动教学 机智和主动教学机智两种，其中，主动教学机智是教学机智的较高境界。高中思想 政治课是高中阶段唯一的- i 7 德育显性课程，鉴于这一独特的学科特性，高中思想 政治课教师在引发教学机智时，必须注重德育性、增强社会性和把握时代性。 第二，高中思想政治课课堂教学机智的影响因素。教学机智产生于课堂教学， 由此，我们应该把影响教学机智引发的因素限定在课堂教学之内。所以，高中思想 政治课课堂教学机智的影响因素应该包括教师这一关键因素和周围的教学情境。具 体来讲，包括教师的素质、学生的参与、教学时机以及课堂气氛。 第三，高中思想政治课课堂教学机智的培养。教学机智不是能力，更不是技能， 没有现成的教学机智可以借鉴和学习。这里所说的培养，并不是说达到了一定的条 件就一定能够保证教学机智的引发，而是满足了这些条件就会促进或者说更加有利 于教学机智的引发。在教学机智的引发过程中，教师是最关键的影响因素。所以高 中思想政治课教师掌握先进的教育理念、塑造优秀的教师品格、形成良好的思维模 式、营造积极的教学环境和勤于深刻的教学反思有利于促进课堂教学机智的引发。 笔者殷切期望本论文的研究能够给高中思想政治课教师带来帮助，使他们了解 高中思想政治课课堂教学机智的影响因素，把握其培养策略，从而提高课堂教学的 有效性，更好地实现优质教学。 关键词：教学机智：思想政治课；影响因素；培养 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s a b s t r a c t n ei d e o l o g i c a la n d p o l i t i c a l c o u r s eo ft h es e n i o rh i g hs c h o o li sa l lo p e na n d d y n a m i c a ls y s t e m ，w h i c ht h ea c c i d e n t a la n dr a n d o me v e n t ss o m e t i m e st a k ep l a c e t e a c h e r ss h o u l ds e t t l ea c c i d e n t a le v e n t sw e l l ，m a i n t a i nt h ec l a s s r o o mo r d e rb ym a k i n g f u l lu s eo ft h ec u r r i c u l u mr e s o u r c e st oi n v o k et e a c h i n gt a c ta n dc o m p l e t et e a c h i n gt a s k s c r e a t i v e l yt oa c h i e v et h eh i g h - q u a l i t yt e a c h i n g t h i si so n eo fm o m e n t o u sq u a l i t i e st h a t e a c he x c e l l e n tt e a c h e rs h o u l dp o s s e s s ，a n di sa l s oo n eo fh o tt o p i c si nc u r r e n te d u c a t i o n r e f o r m i ti st h u sc l e a rt h a tw h e t h e rh e ( s h e ) c a ni n v o k et e a c h i n gt a c th a sb e c o m eav e r y i m p o r t a n ts y m b o lt ow e i g hw h e t h e rh e ( s h e ) i sm a t u r ee n o u g h t h et h e s i sm a i n l yt a l k sa b o u tt h ed e f i n i t i o no ft h et e a c h i n gt a c ti nh i g hs c h o o l c l a s s r o o mo fi d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a lc o u r s e ，t h ei n f l u e n c i n gf a c t o r sa n dh e wt oc u l t i v a t e ，n l ew h o l et h e s i sc o n s i s t so ft h ef o l l o w i n gt h r e ep a r t s ： f i r s t ，t h ed e f m i t i o no ft e a c h i n gt a c to ft h ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a lc o u r s ei nh i g h s c h o o lc l a s s r o o m i tm e a n st h ec r e a t i v ea c tq u i c k l ym a d eb yt e a c h e r st oh c l ps t u d e n t st o a c q u i r ep o s i t i v ew o d do u t l o o k ，p h i l o s o p h yo fl i f ea n dv a l u e s ，w h e nt e a c h i n gt h eb a s i c t h e o r yo fm a r x i s m ，t h ep a r t ya n ds t a t ep r i n c i p l e sa n dp o l i c i e s ，w h i c ha r ep r a c t i c a l ， s i t u a t i o n a l ，e d u c a t i o n a l ，c r e a t i v ea n ds oo n f r o mt h ev i e wo ft e a c h e r s ，t e a c h i n gt a c t d i v i d e si n t ot w oc a t e g o r i e s t h ep a s s i v et a c ta n dt h ea c t i v et e a c h i n gt a c t ，w h i c ht h e l a t t e ri sah i g h e rr e a l m t h ep o l i t i c a lc o u r s ei st h eu n i q u em o r a le d u c a t i o n a lc u r r i c u l u mi n t h es e n i o rh i g hs c h 0 0 1 t h e r e f o r e ，t e a c h e r ss h o u l dc a r ea b o u tt h em o r a l i t ye d u c t i o n ，t h e s o c i a l i t ya n dt h ec o n t e m p o r a n e i t y s e c o n d ，t h ei n f l u e n c i n gf a c t o r so ft e a c h i n gt a c to ft h ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a l c o u r s ei nh i g hs c h o o lc l a s s r o o m b e c a u s et e a c h i n gt a c tc o m e sf r o mc l a s s r o o mt e a c h i n g ， t h ei n f l u e n c i n gf a c t o r ss h o u l db cl i m i t e dt oc l a s s r o o mt e a c h i n g s oi ts h o u l dc o n t a i n t e a c h e r s t h ek e yf a c t o ra n dt h et e a c h i n gs i t u a t i o n m o r es p e c i f i c a l l y , t h ei n f l u e n c i n g f a c t o r sc o n t a i nt h eq u a l i t yo ft e a c h e m ，t h ep a r t i c i p a t i o no fs t u d e n t s ，t h et e a c h i n gt i m e s a n dt h ec l a s sa t m o s p h e r ei nt h et e a c h i n gs i t u a t i o n t h i r d ，t h ec u l t i v a t i o no ft e a c h i n gt a c to ft h ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a lc o u r s ei nh i g h s c h o o lc l a s s r o o m n et e a c h i n gt a c ti sn o ta b i l i t y , s t i l ll e s sas k i l l ，a n dt h e r ei sn o r e a d y m a d et e a c h i n gt a c tt os t u d ya n dt ou s ef o rr e f e r e n c e t h ec u l t i v a t i o nm e n t i o n e d h e r ei sn o tt oe n s u r et e a c h i n gt a c tt a k ep l a c eu n d e rs o m ec o n d i t i o n s ，b u th e l pp r o m o t et h e o c c u r r e n c eo ft e a c h i n gt a c tu n d e rt h e s ec o n d i t i o n s t e a c h e ri st h ek e yf a c t o ri nt h i s p r o c e s s h e n c ef o rt e a c h e r s ，m a s t e r i n gt h ea d v a n c e de d u c a t i o n a lp h i l o s o p h y , s h a p i n gt h e e x c e l l e n t t e a c h e r s c h a r a c t e r , f o r m i n g ag o o dt h i n k i n gp a t t e r n , b u i l d i n gap o s i t i v e e n v i r o n m e n ta n db e i n gs k i l l e x li nt e a c h i n gr e f l e c t i o na r eu s e f u lt op r o m o t ea n d i n d u c et h e t e a c h i n gt a c t t h ea u t h o rs i n c e r e l yh o p et h a tt h es t u d yc a nh e l pt h eb j g l ls c h o o lp o l i t i c st e a c h e r s u n d e r s t a n dt h ei n f l u e n c i n gf a c t o r so ft e a c h i n gt a c t ，g r a s pt h et r a i n i n gs t r a t e g y , a n d m o r e o v e ri m p r o v ec l a s s r o o me f f i c i e n c yi no r d e rt oa c h i e v et h eh i g h - q u a l i t yt e a c h i n g k e y w o r d s ：t e a c h i n gt a c t ；i d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a lc o u r s e s ；i n f l u e n t i a l f a c t o r s ； c u l t i v a t i o n 1 1 i 硕士学位论文 m a s t e r 。st h e s i s 导论 ( 一) 问题的提出及选题意义 新一轮基础教育课程改革的核心环节在于课程实施，而课程实施的基本途径在 于教学。如果教学观念不更新，教学方式不转变，课程改革便会流于形式。新的教 学观念中，教学不再是知识的灌输、技艺的堆积和教师权威的压制，二十一世纪呼 唤的是“机智的教学”。 正如乌申斯基所说，“不论教育者怎样地研究了教学理论，如果他没有教学机 智，他就不可能成为一个优秀的教育实践者。 新课程改革倡导建立“开放 、“有 活力”的课堂教学模式，倡导自主、合作、探究的学习方式，更加注重学生的思维 过程。与此同时，课堂教学中偶然性事件发生的概率较之以往也大大增加，在相对 开放的高中思想政治课课堂中更是如此。因此，高中思想政治课教师要适时引发教 学机智，处理好课堂突发事件，维护课堂秩序，并创造性地完成教学任务，实现教 学目标。这是每位优秀教师的必备素质之一，也是当前教育改革中如何提高教师素 养的热点问题之一。可见，是否可以及时引发教学机智已经成为衡量教师是否成熟 的一个很重要的标志。 对高中思想政治课课堂教学机智的研究有着重要的理论和现实意义。 1 理论意义 目前，在教育理论界，对教学原则、教学模式、教学目标、教学方法和教学技 能等方面的研究，都有了严格的概念界定和整套的理论体系。而关于教学机智方面 的研究起步较晚，而且至今为止仍然处于感性认识阶段，研究不系统不深入，仍未 形成整套的理论体系，甚至还没能做出严格的概念界定。因此，从理论上来讲，本 论文的研究可以使人们对高中思想政治课课堂教学机智的理解更加深入，可以促进 新课程理念下教学机智理论体系的构建；同时，还可以充实教育教学理论，促进教 育教学理论的进一步发展，并使其理论体系得到进一步完善。 2 实践意义 在新课程改革的今天，素质教育是教育的主旋律。高中思想政治课教师不仅要 教学生掌握理论知识，还要培养学生的思维能力和实践能力，更重要的是引导学生 田任钟印西方近代教育论著选【m 】北京：人民教育出版社，2 0 0 1 1 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 情感、态度、价值观的提升。此外，高中生独特的心理特点和思想政治课的开放性 决定了思想政治课课堂的不确定性，这要求高中思想政治课教师要充分利用即时生 成的课程资源引发教学机智，处理好课堂偶发性事件，维护课堂秩序，创造性的完 成教学任务，实现优质教学。 第一，对高中思想政治课课堂教学机智的研究，可以指导教师运用崭新的教育 教学理念，从这个具有独特心理风貌和人格特点的高中生群体的实践出发，引发课 堂教学机智，从而融洽师生关系，激发学生思维，启迪学生智慧，使学生的消极情 感转变为积极情感，从而提高思想政治课的教学质量。 第二，对高中思想政治课课堂教学机智的研究将有助于高中思想政治课教师更 深刻的认识教学机智，了解引发教学机智的影响因素，并把握教学机智的培养路径， 从而促进教师的专业化发展。 ( 二) 国内外研究现状 纵观国内外的文献资料，有的采用教育机智的说法，有的采用教学机智的说法。 但在实际的文献研究中，提到教育机智一词的，大部分都是在课堂教学的情况下， 仍然是指教学机智。所以，我们可以认为教学机智是教育机智的组成部分之一，教 学机智的范围要远远小于教育机智。本研究主要探讨高中思想政治课课堂中的创造 性行为，行文中一律采用教学机智的说法。 关于教学机智的研究，总体来说，无论国内还是国外都并不多。国外教育界对 教学机智的研究要远远早于国内。 1 国外研究现状 1 8 0 2 年，德国教育家赫尔巴特首次将机智和充满机智的概念引入到教育学的研 究中，并认为机智存在于理论与实践之间，是人格陶冶的指导原理。此后，国外的 教育家们对教育机智进行了更深入的研究，从不同的角度提出了不同的学术观点。 俄罗斯教育家乌申斯基从心理学的角度出发，认为教育机智是一种教育者影响受教 育者的心理学范畴的机智；加拿大教育学教授马克斯范梅南从“现象学教育学 的角度出发，把教育机智定义为“能使教师在不断变化的教育情境中随机应变的细 心的技能 ；原苏联著名教育家马卡连柯认为，教育机智是教师的表现力与说服力， 是教师在实践中积累的经验的结晶。此外，还有不少学者从其它的角度对教育机智 。【加】马克斯范梅南教学机智教育智慧的意蕴嗍北京：教育科学出版社，2 0 0 1 2 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 进行了研究。但至今为止，始终没有对教育机智的内涵达成统一的界定，也没有完 全澄清教育机智与教学机智的关系。 2 国内研究现状 国内对教学机智或教育机智的研究要远远晚于国外。在2 0 世纪9 0 年代以前， 关于教学机智的研究并不多见。9 0 年代以来，对教学机智的探讨开始在教学艺术一 类的著作中有所涉及，如王北生的教学艺术论、李如密的教学艺术论、董远 骞的教学的艺术、张武升的教学艺术论等。此外，许高厚的课堂教学技 艺、于漪的现代教师学概论、张世平的教师的心理教育等著作中，也对教 学机智有了一定的论述。目前，专门研究教学机智的专著还颇为鲜见，主要有黄娟 娟的教师的教育机智、刘徽的教学机智：成就智慧型课堂的即兴品质；博士 学位论文有王卫华的教学机智论等。同时，研究教学机智的学术期刊论文也逐 渐增多，呈逐年上升的趋势。 从研究的具体内容分析，主要集中在以下几个方面： 关于教学机智内涵的研究 在我国，不同的学者对教学机智的内涵有着不同的表述，但这些不同的表述又 有着些许相似之处。从整体上看，关于教学机智的界定可以归纳为“能力说”和“条 件说 两种。 最为常见的是将教学机智定义为一种能力，即“能力说”。例如，王北生教授 认为，教学机智是教师在教学过程中机敏而灵活的教育学生，随机应变的解决课堂 教学过程中出现的各类偶发事件，以保证课堂教学顺利进行的一种能力。顾明远 在教育大辞典中对教学机智的解释是：教师面临复杂教学情境时所表现的一种 敏感、迅速、准确的判断能力。圆这是“能力说 中最具代表性的一种界定。但我 认为将教学机智定义为一种能力是有待商榷的。能力是指使人能成功的完成某项活 动所需要的人格特质。在一定时期内，同一个人的能力是相对稳定的。一位教师在 某次教学中表现出了教学机智，并不代表他在以后的教学中会表现出教学机智。教 学机智并不具有像能力一样的相对稳定性，更不能作为一种长久使用的技术被掌 握。由此可见，教学机智的这种“能力说并不是十分准确的。 教学机智的“条件说”是指界定者在说明什么是教学机智时，往往只说明它的 产生条件，而不明确界定出教学机智的含义。也就是说只要达到一定的产生条件， 。王北生教学艺术论【m 】郑州：河南大学出版社，1 9 8 4 。顾明远教育大辞典【m 】上海：上海教育出版社，1 9 9 8 3 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i $ 就称得上是教学机智。例如，李雪和张国平就把教学机智定义为“种实践中的规 范性智慧，受教育者见解的支配，需要教育者的感知力、理解力、洞察力以及正确 行动的直觉，需要教育者善于观察、敏捷果断和富于经验，需要教育者高度的责任 感、良好的道德修养和智慧水平。 回“条件说”大多是通过阐述条件来揭示教学机 智的内涵，这给人一种隔靴搔痒的感觉，很难说清楚教学机智到底是什么。 关于教学机智分类的研究 对教学机智的分类大多是根据对各类意外事件的处理来进行的。黄娟娟将教育 机智分为：课堂教学中的教育机智、处理师生关系的教育机智和思想品德教育中的 教育机智。圆代蕊华将教学机智分为：处理教学失误的机智、处理教学环境突变的 机智、处理学生意外回答的机智、处理学生行为失当的机智。 显然，这些分类方 法是比较狭义的。而王卫华考虑到了教学机智的外延，将教学机智分为主动的教学 机智和被动的教学机智。总之，目前为止，关于教学机智的分类，并没有形成一个 统一的标准。 关于教学机智的影响因素的研究 在以往的研究中，不少学者将教学机智的影响因素归结为以下三个因素：教师 的本体性知识、实践性知识和条件性知识等知识经验；教师的观察力、思维力、记 忆力和想象力等智力因素和教师的情绪、情感、意志、性格等非智力因素等。还 有的学者把教师的品德修养也作为一个影响因素。张世平在教师的心理教育中 概括到：“丰富的知识经验”、“高尚的师德修养”和“良好的心理品质 是影响教 学机智的三个主要因素。 但是，这些影响因素大多是从教师的角度出发来分析的。 的确，教师在教学机智的引发过程中往往处于主导地位，但教师的教学工作总是处 在一定的教学情境之中，所以教学机智的影响因素除了教师自身的主观因素外，还 应该包括教学情境中的学生、教学时机和课堂气氛三个客观因素。 关于教学机智的培养的研究 马多秀认为，教师教学机智的生成来源于对学生生活的敏感和聆听，关键在于 对学生的“教育学理解”，形成于对教育生活的真实体验。 李彦丽则从更广阔的角 度阐述了教师教学机智的培养，她认为教师教学机智的培养还要从教师激励机制、 p 李雪，张国平教育机智：教育理论与教育实践结合的中介 j 辽宁教育研究，2 0 0 6 ，( 3 ) 聊黄娟绢教师的教育机智 m 吉林：东北师范大学出版社，2 0 0 1 q ) 代蕊华课堂设计与教学策略 m 北京：北京师范大学出版社，2 0 0 5 o 王卫华教学机智论 d 华中师范大学博士学位论文，2 0 0 9 5 面张世平教师的心理教育 m 重庆：重庆大学出版社，1 9 9 9 o 马多秀教师的教育机制及其生成一马克思范梅南的现象学教育学思想解读【j 】江苏教育研究，2 0 0 7 ，( 1 0 ) 4 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 教师专业化发展、终生学习氛围的创建以及校园文化建设等方面加强工作。 另外，还有一些学者从教学机智的特征、作用、表现形式和运用策略上进行了研究。 纵观国内外对教学机智的研究现状，基本上都肯定了教学机智在课堂教学中的 重要作用，并对教学机智的内涵、特征、分类、表现形式、影响因素、作用和培养 等做了相关的研究，但这些研究基本上都是基于教育学这个前提，仅在教育学的层 面上做了相关研究。除此之外，还有相当一本分的研究是中学教师处理教学中偶发 事件的案例总结，缺乏系统深入的研究。总之，真正把教学机智的相关理论与教学 实践相结合的研究甚少，把教学机智与高中思想政治课堂相结合，从而指导高中思 想政治课教师培养并适时引发教学机智的系统的研究更是风毛麟角，这正是本论文 试图创新之处。 ( 三) 研究思路与方法 本论文以高中思想政治课课堂为切入点，对教学机智进行了比较深入研究。本 论文包括导论和三个部分： 导论部分：阐述了问题的提出、选题意义、国内外研究现状和研究的思路与方 法。 第一部分：高中思想政治课课堂教学机智的解读。首先阐述的教学机智内涵、 特点和分类，然后介绍了高中思想政治课课堂教学机智的内涵及独特性。 第二部分：高中思想政治课课堂教学机智的影响因素。主要从教师的素质、学 生的参与、教学时机和课堂气氛四个方面进行了论述。 第三部分：高中思想政治课课堂教学机智的培养。从五个方面探究了高中思想 政治课教师如何培养教学机智，它们分别是掌握先进的教育理念、塑造优秀的教师 品格、形成良好的思维模式、营造积极的教学环境和勤于深刻的教学反思。 结合高中思想政治课课堂实际与教学机智的特点，本论文主要采用了以下几种 研究方法。 1 文献资料法。从著作、期刊、学位论文及因特网中收集资料。加以阅读分析， 从中获得启发，并将部分可借鉴的成果作为本论文的研究基础和参考文献。 2 教育观察法。根据本论文的研究目的，凭借自己的感官，直接在高中思想政 治课课堂这一自然状态中进行观察，从而获得一手的资料，并加以比较分析，从中 得到启发。 o 李彦丽教师教育智慧的生产与表征河北师范大学硕士学位论文，2 0 0 6 5 3 访谈法。对高中一线思想政治课教师进行访谈，从他们的经验中，获得间接 经验，并对其进行整理和总结。 4 经验总结法。从教育观察法所提供的事实资料中，按照科学研究的程序，分 析概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升到教育理论高度，促使感性认 识进一步转化为理性认识。 5 行动研究法。在实习期间，亲自投身于高中思想政治课课堂的教学，有计划、 有步骤地边研究边行动，从行动中研究，从亲身经历的教学场景中体味教学机智的 影响因素。 6 一、高中思想政治课课堂教学机智的解读 对于每一个教育工作者来说，教学机智并不是一个陌生的词汇。实际上，在高 中思想政治课课堂上，每一位教师都希望自己在教学中表现出某种教学机智。这是 因为教学机智不仅能够体现出教师较高的职业素养，也是优质教学的本质需求。在 研究伊始，我们有必要对教学机智以及高中思想政治课课堂教学机智进行界定，对 教学机智的特征、分类以及高中思想政治课课堂教学机智的独特性进行阐述。 ( 一) 教学机智及其特征 对教学机智的解释，首先要从解释“机智”一词的含义开始。在现代汉语词 典中，机智被定义为“脑筋灵活，能够随机应变”。由此，教育大辞典中把教 学机智定义为“教师面临复杂教学情况所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。 英语中，表示机智的意思的词有“w i t ”和“t a c t ”，而t a c t 更为常用。在牛津 高阶英汉双解词典中，w i t 被解释为“用措辞、构想等产生巧妙幽默的能力；悟 性、智慧、理解力、智力等 。在韦氏大学词典中，对t a c t 的解释是“一种 对言行的敏感性，以与他人保持良好的关系或避免触犯别人。 即机智意味着能够 打动别人，使人的思想产生很大的震动。 对比中英辞典中对机智的解释，不难发现，两者既有区别，又有共同之处。在 汉语中，机智注重人们在一定的实践活动中的某种表现，强调能够主动地随客观活 动的变化而发生相应变化。而在英语中，机智强调行动的彼此之间形成了较好的感 觉，使得行动双方之间的交往能够更加顺利、愉快的进行。但从总体上看，无论汉 语还是英语中，一致认为机智的表现一定是出自于某种特定的活动，也就是说机智 具有情境性。 据马克思范梅南的考证，德国著名的教育家约翰弗雷德李奇赫尔巴特是 最早将机智和充满机智的概念引入到教育研究的学者。1 8 0 2 年，在关于教育的演讲 中，他说：“关于你究竟是一名优秀的教育者还是一名拙劣的教育者的这个问题非 常简单，你是否发展了一种机智感呢? ” 他认为机智并不是纯粹的理论，而是介 于理论和实践之间，它的表现需要敏锐的观察力，但又不仅仅是基于某种理论的技 能或技巧；它还表现在瞬间的判断和果断的处理，所以，机智凌驾于普通实践活动 。牛津高阶英汉双语词典【z 】北京：商务印书馆，1 9 9 7 。转引自【加】马克斯范梅南教学机智教育智慧的意蕴【m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 1 。【加】马克斯- 范梅南教学机智擞育智慧的意蕴【m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 1 7 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 之上，在教育实践中具有不可取代的地位。由此看来，赫尔巴特的确肯定了机智， 并对机智的内涵和外延都进行了较深入的研究，但仍旧没有给机智一个精确的界 定。 为此，范梅南决定要给机智和教学机智一个精确的定义。他认为：机智的内涵 是能力与品质的有机组合。第一，一个拥有机智的人一定具有敏锐的观察力，可以 从他人的细微变化探索出其心声。第二，一个拥有机智的人可以理解别人内心世界 的社会意义和心理意义。第三，一个拥有机智的人一定拥有较好的尺度感和分寸感， 所以可以自然而然的懂得在特定的情境中应该保持多大的距离，应该进入情境多 深。第四，一个拥有机智的人还要拥有道德直觉的能力，在具体的情境中，他可以 敏感的意识到最恰当的行动并付诸于实践。据此，对于教学机智，范梅南还是决 定直接承认教学机智本身就是一种行动，是一种将身心完全投入的实践。 对比我国阐述教学机智的“能力说”和“条件说 ，将教学机智纳入实践范畴， 直接界定为一种行动则显得更加清晰，更加准确。为此，我们将教学机智界定为： 教育者在一定教学情境中，瞬间作出的具有教育意义的创造性行动。圆 那么，到底什么样的行动才能称之为教学机智? 教学机智的真假判别条件又是 什么呢? 这需要从教学机智的特征来论证，即教学机智具有实践性、情境性、教育 性和创造性。 第一，教学机智的实践性。教学机智首先是一种行动，它具有实践性的特点， 主要表现在以下三个方面：首先，与普通的实践活动相同，教学机智也具有紧迫性 和模糊性。教学机智是即兴的机智行动，不能提前预设，引发的过程也是模糊不清 的，所以教学机智才能让教师们充满期待和幻想。其次，教学机智的引发总是为了 处理课堂教学中的实际问题。当然，这种实际问题可能来源于教师本身、学生或者 任何一个第三方的出现。所以，教学机智虽然不是物质生产活动，但它是一种有明 确目的教学实践活动。最后，教学机智只能在教学实践活动中不断探索和培养。它 不是一般的理论知识，不能直接学习或者传授；也不是一门实用的技术，不能直接 运用。 第二，教学机智的情境性。教学情境是指课堂教学活动的物理环境以及教师和 学生的总体心理感受状态。其中，教师和学生的总体心理感受状态是由教师的感受 状态、学生的认知水平、教学内容、教学时间以及课堂气氛等共同形成的。所以， 教学情境是唯一的，不可再生的。教学机智的发生总是基于某种特定的教学情境， 。【加】马克斯范梅南教学机智嫩育智慧的意蕴【m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 1 。王卫华论教学机智的内涵阴湖南师范大学教育科学学报，2 0 0 9 ，( 6 ) s 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 这也预示着教学机智具有偶发性和独特性。因此，教学机智没有固定的模式或标准 作参考，更不能课前预设。 第三，教学机智的教育性。教学机智的教育性是指在课堂教学情境中强调行为 的“善”。“机智 意味着能够打动别人，这就是教学机智的教育性所在。范梅南认 为：“教育从根本上是一种道德行为。 他认为，教育必须具有指向“善”的这样 一个标准。可想而知，机智的教学更是要指向学生发展的“好”的一面，由此，教 育性可以看作是判断一种行动是否教学机智的标准之一。 第四，教学机智的创造性。教学机智的创造性是教师遭遇到偶发性事件或有新 思想出现时对教学计划、教学常规的打破甚至超越，是教学机智的最本质特征之一。 教学情境是不断变化的，这使得教学过程充满了不确定性。在课堂教学中，经常遇 到来自于教师本身、学生或任何一个第三方的偶发性事件，或者是教师对某个问题 的全新认识，这时候，那些预设的教学方案已经无法继续进行。教师必须大胆脱离 常规教学，合理超越教学计划，勇于创造新生，争取引发教学机智。从某种意义上 讲，不存在没有创造的教学机智。 ( 二) 教学机智的分类 对教学机智进行分类有利于我们更加准确、清晰的认识和把握教学机智，从而 指导教师进行优质教学。在目前的大多数研究中，教学机智仅仅被看作是在教学活 动中对意外事件的紧急处理。因此，目前大多数学者都是根据这些意外事件的产生 主体或者来源的不同对教学机智进行分类的。但如果仅以意外事件的产生主体和来 源作为教学机智划分的标准，就很容易造成对各类意外事件的罗列堆积现象。到目 前为止，各学者对教学机智的分类仍然没有达成共识。由此，本研究中采用王卫学 的从教师的感受状态出发进行划分的标准，即将教学机智分为被动教学机智和主动 教学机智两大类。 1 被动教学机智 一般情况下，人们将教学机智看作是教师在课堂教学中因为遇到教学预设之外 的突发的、紧急的事件而采取的机智行为。这种机智行为往往表现为种“应急 或“救场”，是目前研究的最多的一种教学机智。在本研究中，我们称之为被动教 学机智。在课堂教学中，经常遇到让教师感觉到精神紧张或出乎意料的事情，如教 师点名时遇到不认识的生僻字、学生突然提出教师预设之外的问题、学生在课堂上 。【加】马克斯范梅南教学机智教育智慧的意蕴嗍北京：教育科学出版社，2 0 0 1 9 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 的不当行为、外来因素对课堂秩序的干扰等。在传统教学中，这些意外事件大多被 认为是教学中的消极事件，它们的出现破坏了教学的原有秩序，使教师不得不走出 课前预设的轨道。而且，一旦处理的不够妥当，往往使教师身处一种尴尬、窘迫的 场景。但在开放式的课程资源观中，这些意外事件的出现恰恰为教学生成了新的课 程资源。教师不应该只看到其消极的一面，而应该抓住随机生成的课程资源，把握 教学时机，因势利导，引发被动教学机智，从而疏导冲突，消除矛盾，使课堂教学 恢复到原有秩序。 2 主动教学机智 教师没有遇到意外事件，而是受到当时教学情境的触发，瞬间对一个习以为常 的问题或观点产生了新的认识、顿悟，从而主动打破教学常规，调整教学计划，指 向新的教学目标，进而引发契合教学情境需要的创造性行动，被称为主动教学机智。 与被动教学机智相比，主动教学机智相当于我们日常提及的“平凡中的创造 ，更 加强调教学机智的创造性这一特点。有些学者直接将教学机智等同于教学灵感，这 种说法是很牵强的。教学灵感与主动教学机智的相似之处在于两者都产生了新的教 学思想或采用了新的教学方法，都具有一定的创造性。而教学灵感是针对长期探索 或正在探讨却没有得到解决的问题突然之间有了明确的解决方法。由此可见，教学 灵感并不完全是即兴创作。而主动教学机智是针对即兴产生的新问题产生了新的认 识、顿悟，它才是教学中真正意义上的即兴之作。相比被动教学机智，主动教学机 智是对教学计划的合理超越，是课堂教学的第二次创作，更能体现出教师的能动性 和创造性，对教师也提出了更高水平的要求。在优质教学中，主动教学机智更是具 有不可替代的地位，它往往成为衡量一位教师是否优秀的重要指标之一。 以上是从教师的感受状态出发将教学机智划分为被动教学机智和主动教学机 智两大类。但在实际的教学情境中，教师的感受是受多方面的因素相互影响的。教 师引发某一种教学机智，可能是被动因素和主动因素相互作用的结果，也可能是两 者相互交叉转化的结果，只不过在不同的教学机智中各有侧重罢了。简言之，教学 机智是教师被动或主动地与课堂教学情境相互作用的机智行为。我们应当清楚认识 到这一点，不能随意地把教学机智的类型绝对化或片面化。 ( 三) 高中思想政治课课堂教学机智及其独特性 从本质上讲，思想政治课是一门“智育与德育内在统一的显性德育课程”。高 啮向2 1 世纪中学思想政治学科教育改革行动纲领冈上海：上海教育出版社，1 9 9 9 1 0 中思想政治课有指向、启智和育人三个主要使命：首先，帮助高中生学习马克思主 义基本理论以及党和国家的重大方针政策，为他们的成长指引正确的政治方向；其 次，帮助高中生锻炼思维能力和实践能力；最后，引导高中生树立科学的世界观、 人生观和价值观。 为了方便研究，本论文将高中思想政治课课堂教学机智界定为：高中思想政治 课教师在引领学生学习马克思主义基本理论以及党和国家的方针政策的过程中，瞬 间作出的一种帮助学生树立科学世界观、人生观和价值观的创造性行动。 鉴于高中思想政治学科独特的学科特性，高中思想政治课教师在引发教学机智 时，应全面把握高中思想政治课课堂教学机智的独特性。 1 注重德育性 高中思想政治课不同于高中阶段的其它学科，因为它是唯一的- - f - j 具有政治宣 传功能的德育显性课程。所以，高中思想政治课教师在引发教学机智的过程中，甚 至在进行课堂教学的每个环节时，都必须坚持人民民主专政、坚持社会主义道路、 坚持马克思列宁主义毛泽东思想这四项基本原则，此外，还要引导学生树立科学的 世界观、人生观和价值观，坚持正确的政治方向。 帮助学生树立科学的世界观、价值观和人生观，指引学生坚持正确的政治方向， 将学生培养成符合社会规范的合格公民是高中思想政治课的重要而艰巨的任务。学 生任何思想观念的形成都是一点一滴积累和变化的结果，而每一丝细微的变化都可 能促成学生思想观念的质飞跃。这些点点滴滴的变化和积累都会存在一些细微的外 在表现：如学生的语言、表情和动作。思想政治课教师要通过敏锐的观察，把握学 生细微的变化，然后有的放矢、对症下药，引发教学机智，争取促成学生思想观念 的质的飞跃。 2 增强社会性 高中思想政治学科属于人文社会学科，具有一定的社会背景。所以在对思想政 治学科中的部分概念和理论进行分析时，要考虑到它所在的社会背景。教材编写和 实施都要耗费一定的时间，这段时间中，某些观点可能已经发生了变动，但教材调 整的步伐永远赶不上实际变化的步伐。当今高中阶段的青少年视野开阔，思维活跃， 并且拥有了一定的判断能力。相比其它学科，思想政治学科的内容敏感而且更新的 速度较快，所以，教材与实际之间可能会发生很多矛盾。因为教师不可能预知学生 的观念是否已经调整，所以，这些矛盾很可能在思想政治课教师毫无准备的情况下 爆发出来，这体现了思想政治学科在课堂教学过程中所表现出来的社会性。在这种 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 情况下，思想政治课教师应该把高中思想政治课的教学看做一个开放性的动态过 程，这个过程随着时间的变化而变化，随着社会发展的变化而变化。这就需要思想 政治课教师把握教学时机，及时引导出各种矛盾，利用由矛盾生成的课程资源，进 行机智的教学，从而使学生转变旧的思想观念，接受新的思想观念，使教学重新回 到课前预设的轨道。因而，思想政治课中的教学机智必须符合社会这个大的背景， 而且要随着社会发展不断注入新的活力。 3 j 巴握时代性 高中思想政治课课堂教学机智的社会性是从纵向的社会变迁来说的，而高中思 想政治课课堂教学机智的时代性是从横向的社会发展现状来说的。把握高中思想政 治课课堂教学机智的时代性就是要密切联系社会发展的实际，简单的说，就是要关 注目前社会发展中的时政热点。联系时政热点，进行动态的教学，这也是对思想政 治课教师的独特要求。一般情况下，为了完成教学任务，实现三维教学目标，教师 的教学过程基本上都是课前精心计划好的，这些计划已经事先料想到了课堂上可能 会发生的一切问题，并事先像军队演练一样安排好了所有的应对办法。但思想政治 学科向来是以的社会发展为基础的，时政热点每天都在更新，这种更新的步伐是计 划所跟不上的。如果思想政治课课堂上出现事先计划不到的问题时，教师就要调动 智慧的细胞，把握当代社会发展实际，进行机智的教学了。 1 2 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 二、高中思想政治课课堂教学机智的影响因素 本部分“高中思想政治课课堂教学机智的影响因素 着重分析教学机智的影响 因素，影响因素分析清楚了，自然就利于教学机智的培养。所以，本研究最后一部 分就是在分析了影响因素的基础上，提出了高中思想政治课课堂教学机智的培养策 略，从而有利于促进而非保证高中思想政治课课堂教学机智的引发。 教学机智直接产生于课堂教学，由此，我们应该把影响教学机智产生的因素限 定在课堂教学之内。高中思想政治课课堂教学机智的影响因素应该包括教师这一关 键因素和周遭的教学情境。其中，教学情境又包括学生、教学时机以及课堂气氛等。 ( 一) 教师素质决定教学机智 现阶段，素质教育是教育的主旋律。而教育的质量说到底是教师的质量。所以 说，教师的素质是实施素质教育的重要保证。而对于教学机智来说，教师是做出的 这种创造性教学行动的主体，也是引发教学机智的关键因素所在。一定程度上讲， 教师的素质决定了教学机智的引发。 教师的素质包括教师的教育理念、思维模式、品格和教师的情感。其中，我们 将教师的教育理念、思维模式和品格等在多年的教学活动、教学经验和教学反思中 所形成的性情倾向性，用“教学惯习 一词来表示。教师的教学惯习和教师的情感 都是影响高中思想政治课课堂教学机智的关键因素，而这种影响是通过影响教师行 动中的意图表现出来的。 1 教师的教学惯习 惯习，也被称为习性，与经常提及的“习惯 不同。习惯只是简单地因袭规范， 具有机械性、重复性和封闭性。而惯习则是持久的、可置换的开放的性情倾向系统。 首先，惯习是结构化了的结