（教育学原理专业论文）初任教师的专业发展及其途径研究.pdf

初任教师的专业发展及其途径研究 初任教师的专业发展及其途径研究 摘要：教师是教育改革与发展的关键因素，教师的专业发展关系到教育的 兴衰成败。教师队伍中存在着一个特殊的群体初任教师，初任教师的专业发 展对我国教师队伍的建设、教育质量的提高意义重大因此，初任教师的专业发 展问题越来越受到关注。本研究试图通过对初任教师专业发展的理论基础、初任 教师的专业结构特点和专业发展需求等问题的探讨，提出促进初任教师专业发展 的多种途径，从而帮助初任教师实现专业发展。 研究采用了文献法，调查法，访谈法等方法，在理论探讨的基础上，掌握一 些普遍材料的前提下，深入到实际中，选取一两所学校进行实地调查，寻求初任 教师专业发展的成功途径和困惑所在。通过这种尝试，为正在困惑中探索的教育 领导者和初任教师们引燃一点智慧的火花，为初任教师的专业发展提供更为广阔 的空间。 论文共分为以下几个部分； 前言简要介绍了研究的缘起与现状，研究的方法和思路，研究的价值及意义 第一章论述了初任教师专业发展的理论基础，并对与初任教师专业发展相关 的概念进行了分析界定。 第二章阐述了初任教师的专业结构特点和专业发展需求。初任教师的专业结 构特点决定了其在专业发展中所面临的困境和为了走出困境而提出的专业发展 需求。 第三章、第四章和第五章把初任教师的专业发展途径划分为：自主式发展、 合作式发展和引领式发展三大类型，每个类型中细化出几个比较典型的方面加以 讨论。 第六章是对初任教师的专业发展提出了几点思考。 最后一部分是结语。 关键词：初任教师专业发展途径 一 翌堡鍪墅塑主些垄垦墨苎丝墨要塞 r e s e a r c ho nb e g i n n i n gt e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ta n di t sw a y s a b s t r a c t ：t e a c h e ri st h em o s te s s e n t i a lf a c t o ro fe d u c a t i o n a lr e f o r m b e g i n n i n gt e a c h e r si sas p e c i a lg r o u pi nt h et e a c h i n gf o r c e s , a n db e g i n n i n gt e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ti sc r i t i c a lt ot h e i rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ta n dt h eo v e r a l l h n p r o v e m e n t o f t h e q u a l i t y o f e d u c a t i o n s o i t i s f o c u s e d o n t h e p r o b l e m o f b e g i n n i n g t e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t t h i sr e s e a r c hi sd i s c u s s i n gt h et h e o r e t i c a l p r i n c i p l e o f b e g i n n i n g t e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t ，c h a r a c t e r i s t i c o f b e g n n i n g t e a c h e r s ，t h er e q u i r e m e n to fp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e r i ta n ds e v e r a lw a y so fb e g i n n i n g t e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t t h e s ew a y sc a n h e l pb e # m l i n gt e a c h e r st or f i a l i z c t h e i rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t t h i sr e s e a r c hu s e sm a n ym e t h o d ss u c ha st i t e r a t u r es e a r c h , t h ei n v e s t i g a t i o n m e t h o d , t h et a l k i n gm e t h o da n ds oo n b a s e do nt h et h e o r yd i s c u s s i o na n ds o m e m a t e r i a l s , w ew i l lg od e e pi n t ot w os c h o o l st od 0r e s e a r c hi no r d e rt of i n dag o o d w a y o f t h e p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t o f b e g i n n i n g t e a c h e r s t h r o u g h t h i s k i n d o f t r i a l ，w e l i g i nu pak i n do fs e p t e n n i a ls p a r kf o rt h ep u z z l e de d u c a t i o nl e a d e r sa n dt h en e w t e a c h e r sw h i c h e x p l o r e si nt h ee d u c a t i o n a l 丘e l d , a n da l s op r o v i d eab r o a d e rw a yf o r t h eb e g i n n i n gt e a c h e r s t h ep a p e rc a nb ed i v i d e di n t ot h ef o l l o w i n gp a r i s - t h e f o r e w o r d b r i e f l y i n t r o d u c e st h er e s e a r c hb a c k g r o u n d , t h er e s e a r c hp r e s e n ts i t u a t i o n , t h er e s e a r c hv a l u e a n dt h es i g n i f i c a n c e c h a p t e ro n ed e a l sw i t ht h et h e o r e t i c a lp r i n c i p l eo ft h et e a c h e r p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t , a n dt h ed e f i n i t i o no fs o m ew o r d s c h a p t e rt w oi s c h a r a c t e r i s t i co fb e g i n n i n gt e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ta n dt h ep r o f e s s i o n a l r e q u i r e m e n to fb e g i n n i n gt e a c h e r s a n dt h ea u t h o rc o n s i d e ri t si n f l u e n c ef a c t o ri s v a r i o u se x t e r i o r c h a p t e rt h r e e 、c h a p t e rf o u ra n dc h a p t e rf i v em a i n l yd i s c u s st h r e e t y p e s o f b e g i n n i n gt e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ：t h ei n d e p e n d e n t , t h e c o o p e r a t i o na n dt h ee a g e r l ya n t i c i p a t ew a y s i ne a c ht y p et h ea u t h o ra l s oe l a b o r a t e s t h es e v e r a la s p e c t sa b o u tt h r e et y p e s c h a p t e rs i xi st h es u g g e s t i o n so nt h eb e g i n n i n g n 初任教师的专业发展及其途径研究 t e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t a n dt h el a s tp a r to fp a p e ri st h ec o n c l u s i o n k e yw o r d s ：b e 垂皿i n gt e a c h e r s , p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t , w a y s i i i 论文独创性声明 本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。论文中除 了特别加以标注和致谢的地方外，不包含其他人或机构已经发表或撰写过的研究 成果。其他同志对本研究的启发和所做的贡献均已在论文中做了明确的声明并表 示了谢意。 作者签名：牙囊卜日期： 论文使用授权声明 r 本人完全了解上海师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权 保留送交论文的复印件，允许论文被查阅和借阅：学校可以公布论文的全部或部 分内容，可以采用影印、缩印或其它手段保存论文。保密的论文在解密后遵守此 规定。 初任教师的专业发展及其途径研究 前言 一、研究的缘起与现状 ( 一) 研究的缘起 教师专业发展是国际教师教育研究中探讨的一个热点问题。中国教育改革 和发展纲要指出：振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。1 优良的 教师素质是学校教育发展的必要条件，也是任何教育改革成败的主导因素正因 如此，许多国家从不同角度开始注意到教师专业发展的问题，积极寻求促进教师 专业发展的途径，协助教师专业潜能得以充分发挥，以提升学校的教育质量，进 而适应社会的发展。在我们领会教师专业发展必要性和大趋势的前提下，究竟怎 样才能使得教师获得专业发展，作为教师，尤其是初任教师，如何解决自己所面 临的一系列专业发展问题，是我们更为关注的方向。 教师的专业发展是具有阶段化特点的发展。对于刚从大学毕业初涉教坛的教 师而言，专业发展显得更为重要。他们面对的是本以为熟悉，但实际中却存在很 多陌生和困惑的领域。处于这个阶段的教师其专业发展成功与否直接关系到他们 未来的发展，乃至是否会终身从教的决定。所以，本研究通过阐述初任教师专业 发展的理论基础，分析了初任教师的专业结构特点、困境和专业发展需求，从而 提出初任教师专业发展的三个途径：自主式发展、合作式发展和引领式发展，并 对各个途径加以详细论述，希求能为初任教师以及教育领导者们提供一些促进教 师专业发展的方法与途径。笔者期待着通过对初任教师的专业发展及其途径的深 入探讨，为教师教育视野下的初任教师专业发展研究增添一抹微微的亮色，帮助 初任教师走好教学生涯的第一步 ( 二) 研究现状 1 国外研究现状 国外对初任教师专业发展的研究起步较早，体制较完善，成效也较为显著， 其中英、美、日等国的研究具有一定的代表性。 英国从2 0 世纪7 0 年代起对初任教师专业发展逐渐重视起来。1 9 9 9 年英国教育 1 b 却卅w w * e d l l c a e d o a s w e b s i t e l 8 i n f 0 3 3 3 4 h t m 1 韧任教师的专业发展及其途径研究 与科学部颁布了新的法令性引导制度初任教师的引导期，提出首先在英格兰 和威尔士地区建立新教师入职培训制度，使新教师顺利地向职业教师进行过渡。 对所有1 9 9 9 年5 月7 日后获得合格教师资格且第一年参加工作的新教师实行法令 性的引导。从此，如果要永久性的在英格兰公立中小学及非公立特殊学校任教， 就必须完成为期三个学期( 相当于1 学年) 或同等时间的入职引导。参与入职培训 的人员和机构包括受训的新教师、中小学校长、指导教师、学校董事会和地方教 育当局等，他们在入职培训中担负不同的职责该制度自1 9 9 9 年9 月开始实行， 教育与技能部于2 0 0 0 年对初任教师的引导期进行了修订，规定英格兰所有学 校的初任教师包括流动性的教师，都要完成引导期。一般来讲，全职教师的引导 期为一学年，它还对流动性教师、兼职教师和补充教师的引导期作了规定，体现 了引导制度的灵活性。在整个入职教育培训过程中，始终贯穿着相互关联的两 方面的内容：一是对初任教师的监督和支持；二是对初任教师的表现进行评估。 美国实行地方分权式的教育管理体制，各州在教育政策及实施方面各不相 同，就是在同一州内，各学区乃至各学校之间也存在很大差异，教师入职教育自 然也不例外。在美国，尽管有半数以上的州都开展了教师入职教育，但在具体实 施上却没有统一标准，并且推行的力度与效果也大为不同从教师入职指导计划 的时间上讲，多数州是一年，有些州是两年，少数州长达三年( 如新墨西哥州) 有的州的教师入职指导计划只强调帮助，有的州则将帮助与评估相结合。有的州 规定所有学区都必须为教师提供入职指导计划，并拨专门款项资助实旖；有的州 提供经费而无硬性规定，把决策权下放给地方学区；还有的州只规定但不提供经 费。美国教师教育和资格证书州指导者协会”( n a t i o n a la s , c i a t i o ao fs t a t e d i r c a o r so f t e a c h 盯e d u c a t i o na n dc e r t i f i c a t i o n , n a s d t e c ) 在1 9 9 1 年确定了一个 关于初任教师支持体系的基本框架，并以此作为参照，对美国教师入职教育进行 了全面考察2 综观美国各州对初任教师的入职引导和培训制度，成功之处在于： 对初任教师给予很大的关注，尽量满足他们的专业和情感需求，为他们建立积极 的导师制度，提供不断的专业支持，设计制定的培训方案取得了较好的成效。当 然，也存在着一些问题，比如培训时间不足、监督机制不完善等。 1 教育部师范教育司组织编写教师专业化的理论与实践 岫北京：人民教育出版社。2 0 0 3 - 3 0 9 - 3 1 5 2 v a n c g o l d , b e g i n n i n g t e a c h e r s u p p o r t ：a t t r i t i o n , m e m o r i n g , a n d i n d u c t i o n , i n j o h n s i k u l a a , t h o m a s j b u t e r y , e d i t h g u y t o n 峨h a n d b o o k o f r e s e a r c h o n t e a c h e r e d u c a t i o n , m a c m i l l a n , 1 9 9 6 , 5 6 5 - 5 6 7 2 初任教师的专业发展及其途径研究 日本文部省在1 9 7 0 年制定了新任教师研修制度，规定由各都道府县负责实 施的新教师研修改由文部省负责时问也由原来的2 - 3 天延长到1 6 天；1 9 7 7 年， 研修时间延长到2 0 天1 进入2 0 世纪年代后，由于中小学以校内暴力、欺侮、 青少年犯罪、学生感情冷漠、逃学、自杀等为表现的“教育荒废”现象日益严重， 作为对策之一，日本开始探讨改革新任教师研修制度。1 9 8 8 年5 月，公布了部 分修改的教育公务员特例法和地方教育行政的组织与运营法，以法律形 式确立了为期一年的新任教师研修制度从1 9 8 9 年度起按小学、初中、高中的 顺序分期分批地实旄，到1 9 9 2 年全部完成在帮助初任教师专业发展方面，各 校的指导教师在学习指导、班级管理、理解学生、指导学生、参与校务等方面进 行指导、建议、咨询，以确保新教师专业成长从首次实施至今，日本的初任教 师研修制度已经进入了稳定阶段，文部省对研修制度的指导方针基本未变，并且 日本的初任教师研修制度以法律的形式固定下来，带有强制性。 2 国内研究现状 我国在初任教师专业发展的制度方面早有为期一年的新教师见习制度。中 华人民共和国教师法 也明确规定，。取得教师资格的人员首次任教时，应当有 试用期。”但我国见习或试用制度主要是从人事和工资层面来讲的。新任教师一 年见习期满，经考核合格( 看是否违纪或犯错误，而非业务考核) 后转正定级，享 受正式教师工资待遇2 0 世纪如年代后，随着对教师继续教育的重视，新教师 见习期培训也逐渐提上日程1 9 9 9 年9 月开始实施的中小学教师继续教育规 定 明确指出，。中小学教师继续教育包括非学历教育和学历教育”其中，非 学历教育就包括新任教师培训，即。为新任教师在试用期内适应教育教学工作需 要而设置的培训，培训时间应不少于1 2 0 学时”在实践中，除了在一些地区由 师范院校开展的短期集中培训外，基本上还是仅仅局限于一种传统的师徒式指 导，即安捧一名指导教师( 师傅) 对新教师实行“传、帮、带”就是这种做法， 也还没有正式形成制度，在有的地区或学校还没能实施，只是简单地把新教师放 到课堂上，任其在摸索中成长，“自生自灭” 检索中国期刊网全文数据库( 2 0 0 0 年- - 2 0 0 6 年) ，以“初任教师”为主题词 1 许英美日本新任研修制度的现状一以日奉德岛县为个案阴比较教育研究，2 0 0 2 ( 3 ) 5 2 _ 5 7 3 初任教师的专业发展及其途径研究 的文章有1 6 篇，其中介绍国外对初任教师的培训制度的有1 0 篇，以。初任教师 专业发展”为主题词的文章有3 篇，其中涉及到初任教师专业发展途径的有1 篇与初任教师专业发展主题相关的文章有3 7 篇，主要包括对初任教师的入职 培训、教学指导等。检索中国学位论文全文数据库博硕论文( 2 0 0 0 年2 0 0 6 年) ， 以“初任教师”为主题词的有3 篇，其中有1 篇论述的是初任教师专业发展的标 准。经文献分析可知，2 0 0 4 年以来，我国学术界对初任教师专业发展日益重视 起来，但是对初任教师的专业发展、教师的入职教育等还没有形成系统化和制度 化，而且培训效果并不明显，初任教师的专业发展还比较懵懂，处于摸着石头过 河的阶段。 二、研究的思路和方法 初任教师欲早日成为合格的教师，实现专业阶段化的发展，仅仅依靠职前教 育的培养是远远不够的，对教育的真正理解还要从教育的实践中获得。当然对初 任教师的培训也是促进其专业发展的一条途径，而且实际工作中也在不断完善 中。但是，我们需要不断的探索实现初任教师专业发展的多种途径，为每一个在 入职阶段的教师提供一点可以应用的方法。 本研究采用文献法、调查法、访谈法等方法来进行，在理论探讨的基础上， 掌握一些普遍材料的前提下，深入到实际中，选取一两所学校进行实地调查，寻 求初任教师专业发展的成功途径和困惑所在。通过这种尝试，也许为正在困惑中 探索的教育领导者和新教师们引燃一点智慧的火花，为初任教师的专业发展提供 一点更为广阔的途径和施展空间。 论文的结构：前言中简要介绍了研究的缘起与现状，研究的方法和思路，研 究的价值及意义第一章论述了初任教师专业发展的理论基础，把教师专业发展 的阶段化理论作为研究的理论支撑，另外对教师、初任教师、教师专业发展等概 念作以界定，以便于下文论述的明晰。第二章阐述了初任教师专业发展的结构特 点和专业发展需求。由于受到专业结构特点的制约，初任教师在专业发展过程中 必然会遇到很多困惑，同时也存在许多发展需求。第三章、第四章和第五章把初 任教师的专业发展途径划分为：自主式发展、合作式发展和引领式发展三大类型， 每个类型中还细化出几个比较典型的方面加以讨论。第六章是一些关于初任教师 4 初任教师的专业发展及其途径研究 专业发展的思考。最后一部分是结语。 三、研究的价值及意义 研究初任教师的专业发展及其途径具有显著的理论意义和现实意义。从理论 层面上看，这一研究主题具有很大的挑战性，对于初任教师专业发展及其途径的 研究目前还不够系统和深入，人们关注教师的专业发展，对初任教师的关注程度 还有待提高。因此，本研究希求比较系统的论述初任教师专业发展的相关问题， 并提出一些初任教师专业发展的途径与策略，有一定的理论指导意义从实践层 面上看，这项研究从实践中来，到实践中去在调查与访谈的过程中，亲身走进 学校，走进初任教师的生活，感受到初任教师的困境与需求，总结了初任教师专 业发展的途径，具有较强的可操作性。同时，在初任教师专业发展的途径介绍中 附有真实的案例，增添了生动性，相信研究的成果会产生一定的现实意义。 5 初任教师的专业发展及其途径研究 第一章初任教师专业发展的理论基础 初任教师的专业发展是教师教育质量保证机制的初始环节和基础条件。教师 专业发展阶段化理论是初任教师专业发展的理论基础。 一、教师专业发展阶段化理论 国际上比较有代表性的教师专业发展阶段化理论主要是以下五种：职业，生 命周期理论、心理发展阶段论、教师社会化理论、关注阶段理论以及综合阶段论。 ( 一) 职业生命周期理论 这种理论是以人的生命自然老化过程与周期来看待教师职业发展的过程与 周期的。较早地将生命周期与教师职业生涯结合起来探讨教师专业发展阶段的学 者是纽曼( n e w m a n ) 、伯顿( b u r d e n ) 和阿普尔盖特( a p p l e g a t c ) 。1 他们把教师 职业生涯分成三个阶段：2 0 - 4 0 岁，4 0 - 5 5 岁，5 5 岁以后与此相关的研究还有 很多，比较有特色的是费斯勒( f e s s l e r ) 的研究2 。他认为教师实际经历的职业周 期是教师作为发展中的人与其环境因素相互作用的结果形成的因此，他的划分 是八个阶段：职前阶段、入职阶段、形成能力阶段、热心和成长阶段、职业受挫 阶段、稳定和停滞阶段、职业泄劲阶段、职业推出阶段。 另一个有影响的研究是休伯曼( h u b e r m a n ) 等人对瑞士教师的调查研究。 他们把教师职业周期分为七个时期3 ：入职期( 求生和发现期) 、稳定期、实验和 歧变期、重新估计期、平静和关系疏远期、保守和抱怨期、退休期。其中，第一 个时期是入职期，时问在第1 - 3 年，可将这一时期概括为“求生和发现期”“求 生”的主题与“现实的冲击”相联系，课堂环境的复杂性和不稳定性、连续的失 误等等使得自我能否胜任教学而感到怀疑；同时教师由于有了自己的班级、学生 和教学方案，又成为专业协会中的一员，所以又表现出积极热情的一面 此外，伯顿( b u r d e n ) 的教师专业发展阶段论提出了生存阶段、适应阶段和 1n e w m 觚k , b u r d e n , p 孟a p p l c g a t c j x c l p i o g t e a c h e r s a 瞄m i n c t h e r 1 0 n g - n g d c v c l o t 帆n m 伽t e a c h e r e d u c a t o r , v o l l s , n o a 2f e s s l e r ，r a l p h ，a m o d e l f o r t e a c h e r p r o f e s s i o n a l 掣，i ha n d d e v e l o p m e o l i n p e t e r j b u r l ，& r o b e r t g h e i d e m a n ( e d s ) ，c a r e e r - l o n gt e a c h e re d u c a t i o n s p r i n 鲈e l d ，i u ：c h a r l e sc t h o m a s , 1 9 8 5 3 l u b e r m a n , m ，( 邶u n 卸盯，m m a n j ，t r a n s l a t e d b y n e u f e l d , j - 1 k f i v e s o f t e a c h e r s 1 z d o n ：c a 鹤c l l r i f f l e r s h o u s e ；n e w y o r k ：t e a c h e r s c o l l e g e p r e , 1 9 9 3 6 初任教师的专业发展及其途径研究 成熟阶段斯特菲( s t e f f y ) 则认为教师的职业社会化过程分为六个阶段：实习 教师阶段、新教师阶段、专业化教师阶段、专家型教师阶段、杰出教师阶段和退 休教师阶段 ( 二) 心理发展阶段论 利思伍德( l e i t h w o o d ) 在描述教师专业化的心理发展阶段时把教师发展分 为四个阶段1 ：第一，教师的世界观非常简单，对任何事物判断都有非黑即白的 倾向：第二，教师的主要表现为“墨守陈规”，特别易于接受他人的预期；第三， 教师凭良心尽自己的职责，有较强的自我意识，能够意识到某些情境下的可能性； 第四，教师较有主见，而且同时又尊重课堂等社会情境中人际关系的相互依赖性 研究表明，教师的心理发展水平与其专业表现之间存在着必然的联系。心理发展 理论与职业生命周期理论相比，开始研究心理发展阶段或水平与教师专业发展之 间的关系。 我国学者傅道春在其教师的成长与发展中指出了教师专业化过程中教师 人格形成的社会心理取向。习惯上认为，学校是学知识的地方，对教师的衡量 应以学生的成绩为标准，教师以教材为基本取向。但事实上，成功的教师在人格 取向的主要方面是社会心理取向。2 许多研究证实了教师的心理发展水平与其专业表现之间的确存在着联系，心 理发展水平的不同，专业行为的表现也有所差异，而且如果有意识的提高心理发 展水平，其专业行为则也会有所改进。如格拉斯伯格( g r a s s b e r g ) 等人对教师效 能的研究表明：具有较高认知发展水平的教师相对于较低认知水平教师在课堂上 能够更好的发挥作用；表现得更加灵活；能够承受更大的压力；适应性更强；能 够从多维视角去看问题并采取多种教学策略的应变行为。处于不同发展阶段的初 任教师，在如何看待和处理课堂问题上也有差异。低认知水平的教师，不能有效 的激发学生的动机，认为课堂中的学生纪律问题应由学校来负责而高认知水平 的教师强调要尊重学生，认为对学生应采取灵活和容忍的态度，要理解学生之间 的个别差异，强调要促进学生学业和个人的成长。从初任教师的自我陈述报告中， 1 l e i t h w o o d , k a 1 1 l ep r i n c i p a l si nt e a c h e rd e v e l o p m e n t i nm i c h a e lf u l l a n & a n d yh a r g r e a v e s ( f d s ) , t e a e h - r d e v e l o p m e n ta n de d u c a t i o n a lc h a n g e l o n d o n w a s h i n g t o n , d c ：t h ef a l m e rp r e s s , 1 9 9 2 ：8 6 - 1 0 3 2 傅道春墩师的成长与发展d 妇北京：教育科学出版社, 2 0 0 5 ：9 3 7 初任教师的专业发展及其途径研究 可以看出教师所处认知阶段是决定教师如何看待课堂事件的重要因素1 。 心理发展阶段理论从心理学的角度探讨了教师专业发展与心理发展基础之 间的关系，与职业生命周期理论比较而言，更能够摆脱教师专业发展水平与教师 的生理年龄之间的对应关系，可以较好地解释教师专业发展中的实际情况。 ( 三) 教师社会化理论 教师专业社会化是指“个体成为教学专业的成员，并逐步在教学上担当起成 熟角色，通常是获得较高专业化地位的过程”2 教师社会化理论从教师作为社会 人的角度考察其成为一名专业教师的变化过程，其关注的核心在个人的需要、能 力、意向与学校机构之间的相互作用，是发生于教师个体的诸种亚社会化之一 莱西( l 丑y ) 在对实习教师的研究中把教师专业化过程分为四个阶段3 ：“蜜 月”阶段，实习教师体会到做教师的乐趣，教学实习同时使得他们从学生的繁重 学习中解脱出来，因而乐于从教；“寻找教学资料和教学方法”阶段，实习教师 通过查找有趣的材料和方法来应付课堂中出现的问题；“危机”阶段，此时由于 课堂上出现的问题越来越多，给新教师带来的压力越来越大，因此出现了危机； “设法应付过去或失败”阶段，这时有的教师对不得不做出的妥协和改变不再感 到内疚，能够坦然地以教师的姿态出现在课堂上，而不能做到的教师可能就要脱 离教学岗位 我国的教师教育研究者们受教师社会化理论的影响较大，在分析教师的专业 成长过程时多采用了这类观点。如傅道春将教师的职业成熟分为角色转变期、开 始适应期和成长期等三个时期；张向东把高中教师的成长归为角色适应、主动发 展，最佳创造、缓慢下降和后期衰退等五个阶段。 ( 四) 关注阶段理论 教师专业发展阶段化理论比较系统的研究始于富勒( f u l l e r ) 所进行的教师 职前关注研究。她认为师范生在成为专业化教师的过程中，关注阶段有四个4 ： 任教前关注阶段，处于职前阶段的学生只是想象中的教师，仅关注自己；早期求 1 叶澜，白益民等教师角色与教师发展新探 m 一e 京：教育科学出版社, 2 0 0 1 ：2 5 2 2 郝和平个体社会化与教育 1 i 北京：人民教育出版社，1 9 9 0 ：5 9 8 - 5 9 9 3 【法】莱西教师职业社会化 m 北京：教育科学出版社，1 9 9 0 ：5 1 6 8 f u l l e r , f & b r o w n , o b e c o m i n g a t e a c h e r i n k r y a n , t e a c h e r e d u c a t i o n c h i c a g o , i l ：u n i v e m i t y o f c h i c a g o p r e s s ，1 9 7 5 8 初任教师的专业发展及其途径研究 生阶段，作为实习教师主要关注的是自我胜任能力以及作为一个教师如何“幸存” 下来，关注对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己教学的评价；关注教学 情境阶段，教师主要关心如何正常的完成教学任务，如何掌握相应的教学技能： 关注学生阶段，这时教师开始把学生作为关注的核心，关注他们的学习、社会和 情感需要以及如何通过教学更好的影响他们的成绩和表现富勒( f u l l e r ) 等人 把教师所关注的内容作为衡量教师专业发展水平的标志，其后的许多研究者都试 图证实教师关注的实际存在，并探讨这些关注是如何随着教师教学年限或任教年 级的不同而变化的 瑞安( s y a n ) 等人曾经运用了质的研究方法，通过访谈技术对第一年任教的 教师所关注的问题进行了研究1 。研究围绕四个问题展开：第一个问题是关于教 师的个人关注。第一年教师关注的问题有如何形成教师身份，如何适应新的团体， 建立良好的勇士关系和结婚。与工作相关的关注是如何在满足教学工作基本要求 的情况下，享有美好的生活研究还发现，有经验教师( 工作4 2 0 年) 在教学 第一年时也感到缺少自信和灵活性，依赖权威。第二个问题是关于教师的专业关 注。任教第一年的教师表现出对与学生关系的关注，他们希望得到学生的尊重和 爱戴，同时又能够维持课堂纪律，能够控制课堂。他们还关注是否能在家长和同 事面前留下好的印象，能否有成功的教学表现，而不仅仅是求得生存有经验的 教师由教材中心转向学生中心，他们感到更加自信，对教学有了较为深刻的见解， 能自如的应对工作中出现的问题。第三个问题涉及任教第一年教师所经历的变 化。任教第一年的教师报告说，他们的教学在不同程度上变得应对自如了，对学 生的态度有个积极或消极的变化。有经验的教师感到他们更乐于尝试新事物，更 加快乐。随着经验的增加，他们有了更多追求自己乐趣的时间。第四个问题涉及 对教师培训的启示。任教第一年的教师感到，定向和教师的初始培养应注重新的 改革计划和政策。有必要制定教师行为表现的基本标准，并且要有了解他们的人 给他们提供支持和帮助。有经验教师在此问题上却有不同的看法，他们认为任教 第一年的教师需要的是技术性的支持。随着经验的不断积累，他们才会逐渐把注 意转向教学中的大问题，这时他们需要的是如何创造性地进行教学、创造性地运 用不同教学方法的知识。 维恩曼( v e e n m a n ) 对1 9 6 0 - - 1 9 8 3 年间关于教师教学工作中所遇到问题的近 l r y a n , l he ta 1 e i m n g t h e a p p l e ： m t o f f i r s t - y e a r l e a c h e r & n e w y o r k ：l o n g - m a n , 1 9 8 0 9 ；幻任教师的专业发展及其途径研究 百项实证研究进行了归纳，认为教师所遇到的问题主要集中于课堂纪律、激发学 生动机、处理个别差异、评价学生作业、与家长的关系等2 4 个方面1 另外许多 研究也证实了初任教师所遇到的问题几乎都是这些，所以上述2 4 个方面的初任 教师所遇到的问题带有一定的普遍性 ( 五) 综合阶段论 以上四种教师专业发展的阶段论从不同的侧面向我们展示了教师专业发展 的过程。但似乎任何一种说法都很难向我们提供一种较为清晰的、综合的、纵向 发展的轮廓。因此为了更加如实地反映教师专业发展综合复杂的过程，并为今后 的研究提供更加合理的阶段化理论许多学者作出了积极努力利思伍德 ( l e i t h w o o d ) 等人便是其中的代表 利思伍德( l e i t h w o o d ) 指出，教师专业发展是一个多维度发展的过程，专 业知能发展、心理发展和职业周期发展3 个纬度既相互独立又相互依赖，专业知 能的发展与心理发展和职业周期发展之间有着密切联系。总体而言，教师专业知 能的发展大致经历三个时期：第一是获得教学的基本技能；第二是拓展灵活性， 能够依照教学目标和学生的具体需要灵活的运用教学基本技能；第三是逐渐摆脱 教学常规的羁绊，开始对同伴的专业发展承担责任，甚至其专业活动超越课堂、 学校，参与教育决策。 贝尔和格里布里特( b e l l & g i l l b m r t ) 提出了教师专业发展的。演进模式”3 他们认为教师的专业发展顺序不是按照阶段的发展过程一成不变的，有时候可以 加速或者滞后，很多情况下，教师很可能会“跳过”其中一个或几个阶段，呈现 跃进式发展状态。因此，他们没有用“阶段”，而是用了三种情境：确认与渴望 变革、重新建构和获得能力 1v c c n n u m , s p e r c e i v e d p r o b l e t mo f b e o n n i n gt e a c h e r s 黜= v i l wo f e d u c a f i o n a l r e s e a c h , 1 9 8 4 , v 0 1 5 4 , n o 2 1 5 4 1 5 5 2 l e i t h w o o d , i l a t h e p r i n c i p a l i n l c a c h h d e v e l o p m e n t i n m i c h a e l f u l l a e & a n d yh a r g r e a v e s ( e d s ) , t e a c h e r d e v e l o p m e n ta n de d u c a t i o n a lc h a n g e l o n d o n & w a s h i n g t o n , d c ：t h ef a l m e rp r e s s 1 9 9 2 ：8 6 - 1 0 3 3b e l l ，b g i l l 删丑臻c h 盱d e v e l o p m e n t ：a m o d e lf r o m s d n e d u d l o n d o n & w a s h i n g t o n , d c ：f a l m e r p r e s , 1 9 9 6 1 0 初任教师的专业发展及其途径研究 二、相关概念的界定 ( 一) 教师 按照联合国教科文组织的定义，教师主要是指。在学前、初等、中等、技术 和高等教育机构从事教学的人员。教师可以从事教育规划和管理、教师培i l t l 、教 育材料的准备、教育研究和科学研究或职业指导等工作”。1 本研究所讨论的。教师”专门指中小学教师，不包括大学教师和幼儿教育教 师尽管幼儿教育的教师专业发展在性质上与中小学教师的专业发展非常接近， 但为了讨论的方便，本论文还是把“教师”只限定在中小学教师的范围此外， 研究所讨论“中小学教师”专指在中小学从事教学工作的专业人员，不包括专任 的行政职员或教辅人员。 ( 二) 初任教师 根据麦克唐纳( h c l ) o n a l d ) 的观点，初任教师指已完成了所有职前训练教育课 程，包括学生阶段的教学实习；已被授予证书；并受雇于某个学区；他负有的责 任通常与那些较有经验的教师所必须负有的责任在种类和程度上是相同的；同时 他或她正处于从事这个职业或服务于某个特定学区的第一年2 简言之，初任教 师是指完成了师范教育课程，被引入教师专业岗位，尚未完全适应、胜任教学的 新教师不同的国家对初任教师规定的年限从1 5 年不等。有的地方也称为新任 教师或新教师等 有学者认为初任教师一般指从事教学工作年限不足三年的教师，也有人认为 从教年限不足五年的教师都可称为初任教师。由于教师个体之间的差异性，有的 教师初任阶段可能只有一至两年，有的则可能需要三年或更长时间。还有专家提 出，初任教师是一个相对概念，不仅包括刚参加教学工作的教师，也包括转学科 任教的教师，从其它学校调过来的教师，离开学校一段时间后又返回到教学专业 中来的教师，等等本文所涉及的初任教师是指完成师范教育课程，专门从事中 小学课堂教学工作卜3 年的中小学教师，尤指入职第一年的教师。 1 联合国教科文组织丛书全球教育发展的历史轨迹一唇际教育大会6 睥建议书m 赵中建主译北京：教育 科学出版社，1 9 9 9 3 2 8 2 瑞典 胡森国际教育百科全书d 妇贵阳：f l ，f f 教育出版社( 第五卷) ，1 9 9 0 ：1 0 0 1 1 初任教师的专业发展及其途径研究 ( 三) 教师专业发展 从有关研究来看，研究者对“教师专业发展”的理解是多种多样的。归纳起 来，主要有三类：一是指教师的专业成长过程，二是指促进教师专业成长的过程 ( 教师教育) ，三是认为以上两种涵义兼而有之。 属于第一类理解的具体表述有； 1 霍伊尔( h b y l c ) 认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教 师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程”1 。 2 富兰和哈格里夫斯( f u l l a n & i - i a r g r e a v e s ) 指出，他们在使用教师专业发展这 一词汇时，既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教 师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面进步2 。 3 我国台湾学者罗清水认为，“教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专 业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以期促进专业成长，改进 教学效果，提高学习效能”3 。 属于第二类理解的具体表述有： 1 利特尔( i j n c ) 明确指出，对教师专业发展的研究有两种截然不同的路径 路径的不同在一定程度上也反映了教师专业发展一词含义的两面性。其一是教师 掌握教室复杂性的过程，这些研究主要关注特定的教学法或课程革新的实施，同 时也探究教师是如何学会教学的，他们是如何获得知识和专业成熟，以及他们如 何长期保持对工作的投入等。其二是侧重研究影响教师动机和学习机会的组织和 职业条件 2 有些学者虽然没有对教师专业发展做出具体界定，但从他们对词汇的使 用、选择和翻译中可以明显看出对教师专业发展的理解。如斯帕克斯和赫什 ( s p a r k s & h i r s h ) 曾明确表示，他们在文章中把专业发展、教师培训、在职教育等 作为完全可以相互替代的词汇交叉使用我国台湾学者罗清水也指出，专业发 1 h o y l e ，e p r o f e s s i o n a l i z a t i o na a d d c p r o f a , s i o m d j z a f i o n i n c d 眦飙i n e r i c h 叫i c j a a 押j c t s