（比较教育学专业论文）英国职业教育中核心能力及其培养研究.pdf

密级： 分类号： 教育学硕士学位论文 ( 在职人员) 英国职业教育中的核心技能 及其培养研究 学位申请人： 导9 币i j ：寸y l ： 申请学位级别： 学科、专业： 答辩时间： 授予学位单位： 高宏 傅松涛教授 教育学硕士 比较教育学 2 0 0 4 年12 月12 日 河北大学 摘砭 内容摘要 由于历史的原囚，英围的职、教育发腮比较缓慢，但自2 0 世纪8 0 年代以来， 英国政府采取了一系列改革措施，使得英国的职业教育进入了一个全新的发展时 期。在课程与资格委员会的领导下，英国各界对核心能力进行了研究、开发，形 成了核心能力国家标准体系，从而使核心能力的培养成为各种职业资格培训的核 心目标和关键内容。核心能力的开发、完善和培养不仅为英国职业教育和普通教 疗之闯的连接和沟通架起了侨粱、为英国建立阍家职! i k 资格体系找到了统一的丛 础，也对英困的劳动力素质的提高及经济的发展产生了重要影响。英国职业教育 中的核心能力开发及其培养不仅对我国职业教育中的素质培养具有一定的借鉴价 值，同时也为我们加深和拓展对能力本位理论和实践的认识具有一定的启示。 关键词职业教育英国核心能力培养 ；- u j 匕人。7 - 救疗 埘i 一二化睑乏 a b s t r a c t f o rh i s t o r i cr e a s o n ，t h ed e v e l o p m e n to f b r i t i s hv o c a t i o n a le d u c a t i o nw a s q u i t es t o w ， b u ts i n c e1 9 8 0 s ，t h eb r i t i s hg o v e r m n e n th a st a k e nas e r i e so fr e f o r m i n gm e a s u r e s w h i c he n a b l e db r i t i s hv o c a t i o n a le d u c a t i o nt oe n t e rf ln e w s t a g eo fd e v e l o p m e n t u n d e r t h el e a d e r s h i po ft h eq u a lif i c a t i o na n dc u r r i c u l u ma u t h o r i t y ，p e o p l ef r o mv a r i o u s w a l k so fl i f eh a v ec a r r i e do nr e s e a r c h ，a n dt h en a t i o n a ls t a n d a r ds y s t e mf o rc o r e c o m p e t e n c i e st o o ks h a p e ，t h u st h et r a i n i n go fc o r ec o m p e t e n c i e sb e c a m et h ec o l et a r g e t a n d k e yc o n t e n to f v a r i o u sk i n d so fv o c a t i o n a l q u a l i f i c a t i o nt r a i n i n g t h e d e v e l o p m e n t ，p e r f e c t i n ga n dt r a i n i n g o fc o r ec o m p e t e n c i e sh a v en o to n l yp u tu pa b r i d g eb e t w e e nv o c a t i o n a le d u c a t i o na n do r d i n a r ye d u c a t i o n ，f o u n dau n i t a r yf o u n d a t i o n f o r e s t a b l i s h i n g an a t i o n a lv o c a t i o n a l q u a l i f i c a t i o ns y s t e m ，b u t a l s oe x e r c i s e d i m p o r t a n ti n f l u e n c eo v e rt h ei m p r o v e m e n to fl a b o r - f o r c ea n de c o n o m i cd e v e l o p m e n ti n b r i t a i n t h ed e v e l o p m e n ta n dt r a i n i n go fc o r ec o m p e t e n c i e si nb r i t i s hv o c a t i o n a l e d u c a t i o nn o to n l yp o s s e s sv a l u ew h i c hc a nb em a d eu s eo ff o rq u a l i t yt r a i n i n gi no u r v o c a t i o n a l e d u c a t i o n ，b u t a l s o p r o v i d e u s c e r t a i n e n l i g h t m e n t f o rf u r t h e r c o m p e t e n c y b a s e dc o g n i t i o n k e yw o r d s ：v o c a t i o n a le d u c a t i o n b r i t a i nc o r ec o m p e t e n c i e s t r a i n i n g 同i j昂 本人曾在中等职业学校从事教学管理工作，一直比较关心和关注对职业学校 的学生职业素质和职业能力的培养，但长期困扰的问题是如何对学生的职业素质 和能力进行具体的量化考核和评价。随着我国加入w t o 和在世界经济中所占地位 的日益突出，我国未来劳动力的素质将直接影响到我国在国际竞争中的实力。近 几年，备级备类职业学校都把培养学生f 1 勺职业素质提到了桐当高的高度。对于学 生应该具备哪些职业素质教育界已经有了许多研究，但这些职业素质的核心是什 么以及如何在教育过程中培养这些素质、如何科学地、量化地考核和评价学生的 素质水平、如何采取有效的措施促进每个学生素质的提高等还未能找出条切实 可行的解决途径。 随着经济的全球化和科学技术革命的全面深化、商业的国际化，使得世界上 平均每3 个月就产生一个新的行业的事实，使世界各国的职业技术教育开始面i 愉 新的挑战。过去主要针对具体职业或职业群的培训己经不能适应当前的需要，取 而代之的将是那种能给人一般化技能或普通的可转换能力的教育和培训。核心能 力理念是德国的梅滕斯在1 9 7 4 年的关键能力一现代社会的教育革命一书中最 早提出的。梅滕斯提出教育在关键能力的培养中具有重要的作用，关键能力的培 养应贯穿到职前并伴随整个职业生涯的教育和培训中。梅滕斯所谓的关键能力其 实就是职业教育领域中的核心能力。它是指具体的专业技能和专业知识以外的能 力，是一种从事任何一种职业都必不可少的跨职业的基本自e - j j 。所以何弹性的， 可迁移的核心能力理念一经提出即被世界各国所接受，并成为各国职业教育改革 的一大趋势。由于各个国家的民族意识、文化传统及政治制度等不同对这理念 的称谓也各订不同如澳大刹亚的关键能力培训、德国的基础i 弧业能力的培训、 英国的核心技能培洲及美国的思考能力培养等。所以目前在国际上核一c , f f j j 也破 称作笑键能力( k e yc o m p e t e n c ie s ) 、通j h 能力( g e n e r a lc o m p e t e n t i e s ) 或核心 技能( ：c ”es k f l l s ) 。虽然再对核心h e - j j 的理斛止i i 见仁见镏仃住一定的差异，世址 河i l 大学救肯一 幔 ：1 警位沦_ ! = ! = 各幽在职业教育的改革中还足面临着许多兆同的6 u 题，如职业能力中的核心能力 到底由哪些成分构成? 如伺培养核心能力? 在培养中应开发那些课程? 如何评价 核心能力等等。 近几年英国职业教育在经历了一段低谷之后，政府借助国家的力量，采取了 一系列发展中等职业教育的措施，取得了明显的成效，其中英国政府各部门对核 心能力的研究、开发和培养引起世界各国的广泛关注。同时随着终身教育理论和 能力本位理论的不断完善和发展，为在职业教育领域，培养一种从事任何一种职 业都必不可少的跨职、也的核心能力提供了科学的理论依据。 我国对核心能力的研究起自于上世纪，但尤以近几年相对较多些。但研究内 容多限于对核心能力理念的介绍和产生原因的分析。对英国核心能力的研究目前 还比较少，从内容上看主要侧重于对核心能力产生背景的研究，从研究视角来看 也主要对英国核，i a , 1 1 “。力的培养进行宏观的研究，目前还缺少对核心能力培养过程 的研究。 本文试图从对核心能力在英国职业教育中研究、开发和培养过程进行系统的 研究，以求为我国目前职业教育中的职业素质培养过程具有可操性提供有益的建 议。 薷j 赜心理念佑荧幽艟腱的j j 尘背景盟jl 发展轨迹 第一章核心能力理念在英国发展的历史背景及演变轨迹 第一节核心能力理念在英国发展的国际背景 一、经济全球化和科技发展的日新月异 经济和技术因素在职业教育的发展中总足起着至关重要的作用。进八2 l 世纪 人类开始面临许多由新环境带来的挑战，这其中最为明显的就是经济全球化趋势 的迅猛如潮和以信息技术为核心的新技术革命的速度日益加快。随着蹦大领域变 革的全面深化，世界的经济结构和劳动力市场产生了巨大变化，从而给世界各国 的职业教育带来了许多新的问题。可以说经济和技术的发展对职业教育培养目标 提出了新的要求。主要表现在： 1 、工作组织形式的变化，对职业教育的培养目标提出质疑 2 0 世纪后期，后上业社会的工作组织形式山现了从福特主义( f o r d i s m ) 向后 福特主义( p o s t f o r d i s m ) 的转变。福特主义的工作组织以纵向的等级制为特征， 管理者和劳动者界限分明，强调对牛产过程实行自上而下的控制。工作岗位高度 的专业化和划定化，使工人终身被束缚在一种l l 业或菜固定的岗位上，长期从事 的是一种具体的工序操作，所以这时的职业教育以培养能胜任一种岗位工作的岗 位工人为目标。在后福特主义时期，生产在一线的生产者完全可以实现对生产过 程的控制和产品质量创新，所以工作组织形式咀横向团队合作为特色。每个人不 再固守僵化的技术分工，强调相对自主的生产单位之间的横向交流，岗位分工呈 现出流动性、灵活性和创造性等特点。由于工作组织形式的变化，社会对未来劳 动者的素质提出了新的要求，如：具有较强的应变能力、刨造性地解决问题的能 力、适应不同工作场所的转换技能的能力、职业变换的能力、与人沟通的能力等， 并具有团队合作和协作精神，以及强烈的责任心和馓、i k 精神等等。所以传统的以 岗位培v l l 为主的职业教育培养目标越来越不适应社会的需要 2 、职业结构的变化，对劳动者的素质结构提出了新的要求。 2 、职业结构的变化，对劳动者的素质结构提出了新的要求。 河i k 大学教订学硕士1 ：啦| 文 知识创新速度的加快、生产技术的小断进步，对劳动者的文化水平和受教育 程度要求不断提高，非技术 ：人或半技术l 人的数量不断下降，技术工人的需求 不断上升，社会职业结构随之发生变化，开始从金字塔型的职业结构转变为橄榄 型的职业结构，为数最多的中间层是技术工人。所以现代生产迫切要求职业教育 培养即懂操作又懂生产技术原理、既能动手又能动脑的体力劳动和脑力劳动相结 合的新型劳动者。 3 、产品更新周期日益缩短，对劳动者的综合素质提出更高的要求。 职业教育经历了从产品驱动( p r o d u c t d r i v e n ) 到市场驱动( m a r k e t d r i v e n ) 再到过程驱动( p r o c e s s d r i v e n ) 的不同发展阶段。在产品驱动阶段，产品的更 新周期比较长，市场需求相对稳定，这时期的职业教育的目标就是使受教育者掌 握生产某种产品的具体技能；市场驱动阶段，产品的更新周期缩短，市场需求变 化加快，这一时期职业教育的目标为培养掌握多种技能、能完成不同任务的劳动 者；到了过程驱动时期，产品更新的周期进一步加快，市场的需求更加变幻莫测， 越来越多的新型企业更需要即掌握知识和信息又具有心智技能的人进行生产活 动，因此，现阶段的职业教育目标就是必须是培养富有创造力和解决问题能力的 现代劳动者。 二、能力本位理念的进一步完善和发展 能力本位的思潮最早兴起于北美。1 9 5 7 年，苏联人造卫星上天，使美苏之 间的军备竞争、科技竞争和教育竞争更加激烈，冷战气氛更加突出。强调生活技 能和社会责任感的进步主义教育受到的批评，美国丁f 始反思其教育与培训体系。 职业教育被美国企业界批评为“培训不充分”，使劳动力不具备国际竞争水准。为 此美国联邦政府加大了对教育的投入，同时产业界的代表开始在教育培训问题上 有了发言权。他们特别重视完成工作任务所需的操作技能，强调通过能力本位的 教育和培训使毕业生能够迅速上岗操作。 当时能力本位的能力观有两种，一种是任务本位或行为主义的能力观，另一 种足一般袭质导阳或格体主义的能力观。其中任务本位的能力脱侄当时颇为流 j ：。 这种以原j ，论为坫础的脱点二t 口k 任务就足能j ，他们认为能力可以通过系列jl 第一岢坎心理念在莨州发胜的历尘背最及其艘腱 九迹 体、孤立的行为来界定这些行为往往是与一项项被细致分解的任务相联系，这 样就能够把能力明确地陈述出来，使目标量化和行为化。这种能力观以其简洁、 明了的特点对世界各国的职业教育培训产生了深远的影响，由此产生的能力本位 的职业教育与培i i l ( c o m p e t e n c y b a s e de d u c a t i o na n dt r a i n i n g ，简称c b e t ) 成 为世界职业教育改革的方向。但这种以具体任务来分解能力的观点，也存在一些 缺陷，它使人们怀疑以这种能力观测评的能力只测量到了职业能力的表层和破碎 的技能，而忽视了作为操作性任务基础的基本素质的重要性，忽视了真实职业环 境中人们工作表现的复杂性及人的心智方面所起的重要作用，所以这种能力观更 适合于针对性较强的技能的培训，因而具有一定的局限性。随着时代的发展人们 越来越意识到人的一般素质对工作的影响是至关重要的。因此主张整体主义或一 般素质导向的能力观开始流行，这种观点以一元整体论为思想基础，认为个体的 能力作为一个整体性的结构，不能把它分解为一项项的任务技能，事物分解的太 琐碎就会失去它作为一个整体时所具有的本质特征。这种观点认为在不同的工作 情景和环境中，有一些素质是必不可少的，如知识、分析与综合能力、创造力等， 这些素质是完成特定任务的基础，所以称之为一般素质。0 1 但这一能力观也有缺憾。 因为心理学研究表明，能力特别是高级水平能力往往带有专业领域的特点，专家 与新手的差异不是体现在一般素质的差异上，而是体现在专业性知识与经验差异 上。个体极少表现出能够将专长从一种领域的活动中迁移到另一种领域的活动中 去；第二，依据这种观点鉴别出来的一般素质对于为特定专业开发设计课程并无 多大帮助：第三脱离具体工作情景来评价学习者的一般素质显然缺乏效度。因此 这对一般能力的具体实施必然会造成教育与评价的困难。 在此情况下，有人提出了将一般素质与具体情境联系起来的整合的能力观。 这种观点认为所谓能力，就是个体在现实的职业工作中所表现出来的才智、知识、 技能和态度的整合。英国学者高夫斯坦顿( g e o f fs t a n t o n ) 的观点得到认可， 他认为能力结构有两个方面构成：一方面是一般性的知识、技能和态度，另一方 面是具体情境的理解力，两者缺一部可：没有前者，理解了情境要求也只是“心 有余而力不足”：缺少后者，个体就不知道怎样运用所学握的知识技能，就不能适 遁i l1 竹- 占境的变化t o i x - j 原仃i l q 认u a f f j 进 j 吐纠l 。总的求看骼合能力则l 仃以 i - q t - 点：第，能够辩证的看待个体的一般豢质及其住职业任务巾的操作表现， 认为能力是两者的整合。第一：，认为操作表现可以甑接观察，而能力是内在的， 但可以通过操作表现推断能力水平。第i ，能力的评价不仪耍捌操作行为作为依 据还应有其他证据为补充。第四，认为由于一般素质与职业情景可以有多样化、 多层次的整合，所以能力也可以有水平或等级的划分。“很显然，这种整合能力观 较前两种能力观，其内涵更合理和更丰富。萸国在核一b i l 力的开发和培养过程中， 就多是从职业角色的功能出发考虑到了一股知识、技能和态度与具体的职位或 工作情境的结合，显然就足主要接受了这种整合能力观。 三、核心能力理念的提出 经济结构的改变和劳动力市场变化，一些国酗i 组织和主要l ：业化国家开始日 益重视对劳动力市场及其劳动力政策的研究，并对教育政策进行调整。1 9 7 2 年联 合国教科文组织国际教育发展委员会提交了学会生存一教育世界的今天和明天 的报告。该报告论述了当今世界教育面临的挑战和主要倾向指出关于实现教育 革新的一些策略和途径以及最终走向学习化社会的道路，要求“教育应该帮助青 年人在谋求职业时有最适度的流动性，便于他们从一个职业转移到另一个职业或 从一个职业的一部分转换到另一部份”，“建议把终身教育作为发达国家或发展中 国家在今后若干年内制订教育政策的主导思想”。 在经济合作与发展组织( o e c d ) 和幽际劳工局( i l o ) 的框架山，德幽联邦劳 动力市场与职业研究所( i b a ) 开始对劳动力市场和职业世界的有火热fj 问题开展 研究，其中劳动力的供求关系与教育的策略是这个机构的一个重要研究领域。1 9 7 2 年i b a 的所k 梅滕斯向欧盟提交了一份题为职业适应性研究概览的报告，第 一次运用了“核一i s 、, 。i 。力”的观念，1 并提山核心能，j 的e j 标是改变“教育内容和方 法以确保个阿陛雨i 可迁移性”，f 把核一i , i i j j 舌作足“进入8 繁杂和不叮预测 的1 l ：抖的一j i ”，是“促进社会变s 。f ? | j 诤f ，策略”。1 9 7 i ；i q i w ! t i 义m 他的天| i l ! 能j 一吣代n 会| | | 勺敦f j - 使命文l i ；州按心能j 作j 系统的沦述，似滕斯认为核 心f 也jj “i i i f 水0 , l i d 2 f i l - , f l l0 、 k 妇l 、! 以，、n o f 港j j 士- “8 1 0 l ”0 i kn 0 ”f l | “i j 彤i 筘一举核心理念舟荧睦【技j 鹾的历史岢最及其投j 裢轨迹 带的能力”。并且这种能力已经成为劳动者的基本素质，从而能够在变化了的环境 中重新获得新的职业s h i , f t s l i 技能。 核心能力的概念提出后，很快被普遍接受和进一步发展，并在八、九十年代 广泛的被应用于教育领域，成为学校教育的一个基本概念。虽然各国历史文化渊 源和政治经济状况不同，对这一理念的理解也有见仁见智的差异，但各国还是积 极的进行着这方面的研究和实践，如澳大利亚的关键能力( k e yc o m p e t e n c i e s ) 培训、德国的通用职业能力( g e n e r a lc o m p e t e n c i e s ) 的培训、英国的核心技能 ( c o r es k i l l s ) 培训、美国的思考能力培养( k n o w h o ws k i l l s ，t h i n k i n gs k i l l s ) 等。其中英国在核心能力( 在英国更多的被称为c o r es k i l l s ) 的开发和培养方面 取得了一定时效，引起了各界的关注。 第二节核心能力理念及其培养在英国发展的国内背景 一、发展缓慢的英国职业技术教育。 英国是世界上最早工业化是国家，也是开展职业技术教育最早的国家，但与 经济发达美国、德国、法国甚至日本相比，英国的职业技术教育发展显得异常缓 慢，甚至影响到了英国的综合经济实力。从社会政治的角度来看主要有以下原因： 1 、古典人文主义教育传统根深蒂固 从历史来看，英国无论是以“文雅教育”著称的法文学校、公学，还是崇尚 古典教育的高等教育，都是为了满足上层社会的职业需要。其主要目标是培养“高 贵”的仪表风度的绅士和文职官吏。虽然从产业革命到1 9 世纪中叶，英国出现了 许多伟大的科学家和发明家，但这些给英国带来巨大荣誉的发明家如哈格里夫斯 ( 珍妮纺纱机) 、瓦特( 蒸汽机) 、斯蒂文森( 火车) 等大多没有接受过正规的职 业技术教育，都是靠自学完成的发明，这似乎也给英国人造成一种印象，职业技 术教育可以不通过学校教育而完成。”1 传统上英国对科学的理解分为两个层面，一 种是技艺性，主要通过自学而获得科技知识，为下层劳动者所运用，另一种是高 雅的，主要通过对一些科学学会的交往和时论巾传播和流行所悄理论性的学术知 河北大学救肖学坝1 ：学位| 仑殳 识，为绅士阶层把玩。所以自然科学在英国一直受到摊斥，实用知识得不到应有 的地位。自然形成了英国国民轻视职业技术教育的普遍心态。正如埃伯特 ( f r i e d r i c he d e r t ) 批评英国教育所说的那样：“普通教育是上层阶级的职业教 育，职业教育是工人阶级的普通教育”。可以说重学术、轻技术的传统教育思想 是造成英国职业技术教育发展缓慢的重要因素。 2 、教育发展的自觉性比较差。 产业革命以前，英国学校的开办、领导与管理基本上由国教教会掌握，国家 对教育并不介入，可以说教育是在社会的推动下进行的。直到1 8 7 0 年“初等教育 法”颁布，才结束了国家不管教育的情况，但由于管理体制的不完备，对各级各 类学校尤其是职业技术学校的干涉范围和力度都很小，并不利于职业技术教育的 发展。如果把1 8 8 9 年英国颁布的技术教育法作为英国把职业技术教育纳入学 制的标志的话，那在此前5 0 年美国已经完成了公立学校运动，并在1 8 6 2 年通过 了“摩雷尔法案”，德国境内的普鲁士政府于1 8 5 9 年批准了实科学校课程编制、 俄国在1 8 6 4 年颁布了中学及中学预备学校章程，规定中学的形式分为古典中 学和实科中学，即使日本，在1 8 7 2 颁布的学制中也对开办职业学校做出了较 为明确的规定。可以说，英国职业技术教育制度的确立又晚了一步。 3 、对传统学徒制保守的固守。 英国足世界上形成学徒制技术教育模式比较早的国家。但随着工场手工业的 发展，旧式的学徒制已经不适应早期工业化对劳动力的需求，但由于英国统治者 的保守，为了所谓保证工艺训练的质量和担心技术秘密会泄露，”1 而对职业技术 教育态度冷漠，只是对旧的学徒训练进行渐进的改造。对传统的学徒制度的固守， 使英国直到1 9 世纪末，大部分技术工人还是通过学徒制培养的。而与此同时的法 国和德国等在学徒制已衰落的情况下，在1 8 世纪后期，各类职业学校已如雨后春 笋般的出现了。“对英国最直接的刺激是1 8 6 7 年在法国巴黎举办的欧洲博览会上， 英国人震惊于技术优势己被德国夺去，因为仅仅1 5 年前，欧洲许多国家还没有制 造业，而现在这些国家的产品居然赶上和超过了英国。出席博览会的纳赛兄弟同 刚后，在一上寸公开信中说其二j ：i 要原凶，我们相信足存他们极人地f f 意了对各利， 第一章核心理念在英凼发展的历史背景驶其发糙轨逊 制品做出科学的改进，以及政府为工人和雇员而设的良好的技术科学教育体系”。 n 3 在此情况下，英国政府才的开始不得不重视职业技术教育。 二、新职业教育主义运动的兴起 由于英国职业技术教育的落后，据统计英国每年由于劳动力技术水平低下而 造成经济损失达1 0 0 万英镑，。们直接影响着英国国民经济的发展。尤其是2 0 世纪 7 0 年代，以石油危机为导火线而引发的整个欧洲的经济危机，使英国经济进一步 陷入困境，失业率不断上升，大量失业青年流向社会，引发了许多社会问题，引 起公众对政府的不信任。迫使英国政府开始反思自己在教育和培训方面失误，并 进行一系列教育改革的主要原因有： 1 、企业界对职业技术教育培训的批评日益强烈。企业界普遍反映，现行的职 业教育与培训和就业需求不直接相关现象非常严重。他们认为英国职业技术教育 与培训在内容和价值上所反映的基本是“教育取向”，只重视知识和理论的获得而 非实际的操作能力。他们提出学生在岗位上所表现出来实际操作能力才是职业能 力的体现，企业界的这种“职业能力”观和西方发达国家能力本位教育实践取得 成功的经验，开始受英国政府的高度重视，政府开始干预教育与培训，强调教育 和产业界的密切联系。 2 、在英国教育界，一些学者也对已有的职业教育提出批评。卡拉汉认为，教 育应该重视社会目的和职业目的。他反对学术性教育的“个人目的”，卡拉汉认为， 学生之所以失业，是因为他们没有技能，他所说的技能包括基本技能能力和就业 能力。3 帕利罗杰斯在一篇文章中指出“所有青年人都应该为职业生活做好准 备，他们将在这种职业生活中多次变换技能和职业这既是一个知识问题，也是 一个态度问题”这种把失业问题归因于失业者自身原因，往往使人忽略了英国 资本主义存在的结构性问题，虽不能令人信服，但“职业准备”的观念，为英国 职业教育培养目标的改变起到了指导作用。 3 、到了8 0 年代，撤切尔领导的保：i ：党政府，采取紧缩银根政策，大幅度削 减包括教育在内的公共关系开支，将市场机制引进学校教育，旨在通过竞争使学 佼产生两极分化，从而优胜劣汰。“”历来花饯较多的职业技术教育因效率和效筛 河i t 大学敦卣学硕l 学位沦文 问题，使政府不得不施加对职业技术教育的影响。 4 、教育民主化的要求。在西方虽然民主思想的传播已有几百年的历史，但到 了2 0 世纪六七十年代，英国社会分层仍很严重，为了消除社会的不平等，人们把 眼光自然投向了教育。人甜j 认为劳动者地位低下是因为他们没有受到良好的教育， 因为教育具有改变社会不平等的功能，所以消除这种社会的不平等的途径就是消 除教育机会的不平等，改变劳动者地位低下的做法就是给予他们良好的教育，“” 这样建立一体化教育呼声日益高涨。 从以上几点可以看出，英国所面临的问题不仅是发展原有职业教育体系，而 是应重构一个立足于现代社会的全新的职业教育体系。近二三十年来，英国为了 重建职业教育体系，通过政府进行了一系列改革、立法及实践活动，因此，有的 学者将这个阶段称为新职业主义时代，也有学者称之为新职业主义运动。 新职业主义认为教育的目的应包含三个方面：为人们独立地从事经济活动做 准备；使人们在民主社会中充分行使公民的权力和义务；使每个人最大限度地发 展其潜在的才能。基于这个目的新职业主义认为英国职业教育改革的目标应该是： 把职业教育纳入主流教育：融合职业教育与普通教育；构建全新的职业教育体系。 为此新职业教育主义主要提出了三个策略：核心能力理论、提高普通教育的职业 性和加强职业教育和企业界的合作。其中核心能力理论是新职业主义的核心理论， 整个新职业主义理论体系的支柱，“明虽然目前来看它还并不完善，理论上还存在 着许多问题，但它仍不失为目前最重要的职业教育课程理论，并对许多国家产生 了影响。本文将在第二章中对此理论进行介绍。 三、普通国家职业资格g n v o 的建立 1 9 8 6 年英国教科部和就业部一起发表了题为共同努力一教育和培训的白 皮书，不久国家职业资格委员会成立( n a t i o n a l 昀u n c i lf o rv o c a t i o n a l q u a li f i c a t i o n s ，n c v q ) ，该委员会根据文件精神建立了一种能力本位的、新的“国 家职业资格证书”( n a t i o n a lv o c a t i o n a lq u a l i f i c a t i o n s ，n v q ) ，以此来取代氏 期以来英国多元化的职业证书制度。n v o 是一种能力本位的国家证书制度，以特定 职业标准设汁教学要求的职_ k 敦疗_ ，其特点是突以能力为基础以职业岗f 讧为导 第一章核心理念在英i = i 发展的历生背景及其发聪轨迹 向，以实际工作表现为考评依据，以证书质量管理为生命的新型资格证书。n v q 证 二舄制度的推行，对促进当时英国社会经济发展起到重要的作用。然而9 0 年代以后， n v q 开始受到许多年轻人和企业的批评，越来越多的青年人选择了作为大学入学资 格的学术资格a l e v e l ，n v q 因为被认为过于狭窄而被受到冷落。“”正如英国教 育与就业部长所说“和国际上我们的竞争者相比，英国中等以上教育阶段的年轻 人受教育方案趋于狭窄，有些人想接受较宽泛的教育，但是经常发现这很难办到”。 “7 1 英国学者沃尔夫认为青年人选择普通教育的愿望是很理性的，因为很少有人 在1 6 岁就能够清楚它的未来，但有一点是确定的，就是劳动力市场越来越不稳定， 因此对于他们来说最好的选择就是学习能够有助于培养一般技能的课程。企业也 越来越希望员工具有较高的基础教育水平和一般技能。这种趋势使越来越多的人 感到职业教育和普通教育各自分轨制度再也无法满足人们的要求。“州1 9 9 1 年教科 部又颁布了题为面向2 l 世纪的教育与培训的白皮书，提出要建立现代学术和 职业资格体系，再实施一种新的职业资格，普通国家职业资格( g e n e r a ln a t i o n a l v o c a t i o n a lo u a l i f i c a t i o n s ，g n v q ) 。g n v q 是一种应用性教育，旨在弥补职业和学 术两类证书之间的差距，它具有双重目的：通向就业或通向继续教育或高等教育。 1 9 9 3 年，g n v q 开始在英国职业教育中推行，主要向学习者提供广泛的职业或所有 专业都需要的一般技能、知识和理解力。可以说g n v q 的建立，为核心能力的培养 提供了重要的培养渠道。 四、教育管理体制的改革 长期以来，英国职业技术教育管理体制一直存在一些弊端，职业课程的设置 往往依据各行业或专业团体而定，主持考试的机构和文凭证书出自多门，并且职 业资格证书与普通学历证书互不沟通。多年以来，人们总是为英国众多的执业资 格证书的性质和地位所困惑。部门之争、体制不顺，一直是制约英国职业教育的 一大顽症。例如，1 9 8 6 年成立的由就业部领导的国家职业资格委员会( n c v q ) ，按 政府规定负责国家职业资格证书的实施和职业资格与普通教育文凭的互通，但这 样又侵犯了教育部的利益。以至后来发生了两个部门对培训和资格证书及授予权 的争夺战。所以英幽政府自2 0 世纪9 0 年代以来一卣致力于结束职业教育管理职 河北大学教育学坝十学位沦文 能存在的相互交叉、相互制约的矛盾。1 9 9 5 年，英国政府：i 寻教育部与就业部合并 成立了国家教育与就业部，统一管理全国职业技术教育，1 9 9 7 年英国政府将原教 育部所属的学校课程及评估委员会与国家职业资格委员会合并，成立了资格与课 程委员会( q u a i f i c a t i o na n dc u r r i c u l u ma u t h o r i t y ，q c a ) ，它代表政府具体负 责在全国范围内推行发展各级教育和培训i 课程，是资格的权威部门。此举不仅得 到了本国工商界和学术界的好评，而且有利于学术与职业之间的沟通，为实现职 业教育与普通教育的等值提供了可能。2 0 0 1 年6 月，为了进一步表明政府对于技 术教育的重视，英国政府又将教育与就业部更名为教育与技能部，把提高全体英 国劳动力技能水平作为发展职业技术教育的核心。“”q v a 的成立和管理体制的改 革，为核心能力的开发和运行提供了技术和制度上的保证。 第三节核心能力理念及其培养在英国的演变轨迹 一、核心能力及其培养在英国的历史演变 如果从1 9 7 9 年英国继续教育处( f e u ) 在其选择的基础一文中首次对核 心能力做出明确规定算起，核心能力这一理念已经在英国发展了近3 0 年，同时， 它也得到了英国政府、企业、培训机构和个人广泛的支持和认同。从纵向来看， 对核心能力理念的理解随着英国社会和经济的发展是不断的变化的。但随着对核 心能力理论的研究不断深入，英国各界对核心能力的理解和认识已逐渐趋向一致。 见附表l 。 1 9 7 9 年，继续教育处第一次对核心能力做出明确规定时，核心能力共列了l l 项，能力所涵盖的内容细致而又广泛，这主要因为，当时石油危机给英国经济带 来影响，大量失业青年流向社会，也引来了一些社会问题。一些学者认为青年之 所以失业是因为他们没有做好职业准备，缺乏积极进取的精神，没有“技能”。他 们所说的技能包括就业技能和职业技能，所以为了解决青年失业的社会问题，继 续教育处所规定的核心能力既包括了职业基本技能、就业能力，同时也包括了“私 人乖】道德舰范”。仍随着政府培训计划的进行，青年火、i k 的0 日题f ：没有得到解决， 第一章核心理念f ：英吲发腱的历史背景苁】发展轨迹 而且由于技术更新得越来越快，人们越来越希望得到一些终身有用的能力。 附表l ：英国职业教育中核心能力的演变“o 年份操作郝门自文本核心能力 1 9 7 9继续教育部 选择的基础读写能力：数理能力；图表能力：闯题解决：学习技 巧：政治和经济读写能力：摹仿技巧和自给自足；动 手技巧；私人和道德规范：自然和技术环境 1 9 8 3继续教育部青年培训计划 交流能力：数理能力：信息技术：问题解决：动手灵巧 增补 1 9 8 4英国人力服务核心技能手册交流能力：数理能力：问题解决：实践技能 委员会 1 9 8 5商业与技术教 职前教育证明交流能力：数理能力：信息技术：问题界巨人：个人 育委员会及伦职业生涯开发：产q k 、社会及环境研究：社会研究： 敦城市与行业科学和技术：创造性发展；实践技能 协会 1 9 8 6商业与技术教 普通技能及核交流能力：数理能力；信息技术；问题解决( 跨学 育委员会心计划科) ；与他人合作；自我发展；自我组织；研究和学 习；信息分析；科学与技术：设计技能：实践技能 1 9 8 9英国工业联盟 朝向技能的革交流能力；数理应用；信息用用；问题解决；价值 命 与正直：理解工作：个人技巧：处理变化 1 9 9 0国家课程委员 1 6 1 9 岁的核交流能力：数理应用；信息技术：问题解决；个人 心能力：回答技巧；外语 国务大臣 1 9 9 l商业与技术教 普通技能和总交流；数盎应用；信息技术应用：问题解决；与他 育委员会体方针人合作：自我提高与管理：设汁与创造力 1 9 9 2闵家职业资格 普通国家职业交流能力：数理能力；信息技术；问题解决；个人 委员会资格细则技巧：外语 1 9 9 3 伦敦蛐i lj 与行凶迎l 司家职业 交流能力：数宁赢川；信0 ，技术：川题解决：个、 河北火学教育学硕士学纥论文 业协会资格细则关键技巧( 学习和业绩的自我提高) ：个人技巧：( 与他 能力人合作) 1 9 9 6学校课程与评 对1 6 一1 9 岁青交流能力；数字应用；信息技术：问题解决；自我 价署年资格的回顾 学习管理 1 9 9 9资格与课程署 关键能力介绍交流能力；数字应用；信息技术：问题解决；学习 和业绩的自我提高；与他人合作 1 9 8 2 年，继续教育处出版了基础技能，其中规定了核心能力的两个指导性 原则：普遍性和迁移性。此后这两个原则一直指导着英国各界对核心能力的规定。 基于这两个原则，1 9 8 3 年，继续教育处规定的核心能力减少到了五个。 进入8 0 年代后期，核心能力进入了英国的商业与技术教育委员会( b t e c ) 和 伦敦城市与行业协会( c g l i ) 的课程中。由于后福特主义的到来，工作组织形式 出现横向团队为特色，团结协作成为完成任务的重要条件，所以商业与技术教育 委员会( b t e c ) 首次在核心能力中规定了“与他人合作”和“自我提高和管理”两 项，很快被其他机构认可，并把它列入了个人技能和技巧，一直保留下来。 1 9 8 9 年英国产业联合会( c b i ) 在其报告“朝向技能的革命”( t o w a r d ss k i “s r e v o l u t i o n ) 中提出了一系列“共同的学习成果”( c o m m o nl e a r n i n go u t c o m e s ) ， 并提出这些核心技能( c o r es k i l l s ) 是所有1 6 1 9 岁的人应该具备的最基本的 能力。以后，随着英国对教育管理机构的合并和重组，国家对核心能力也越来越 重视。 1 9 9 2 年国家职业资格委员会对核心能力中的成分开始进行区分，分为强制性 和非强制性两类，其中交流能力、数理应用和信息技术作为强制性培养的核心能 力，问题解决、个人技巧和外语为非强制性培养核心能力。从此英国对核心能力 的规定逐步走向层级式结构。1 9 9 9 年，资格与课程委员会作为最权威的资格与课 程认定机构，对核心能力再次进行了调整，形成了目前英国职业教育所规定的六 项核心技能。 二、英国各组织机构对核心能力及其培养认识的比较 在英国虽然对核心能力的规定原则上得到了各方认同，但由于培养单位代表 第一章核心理念拒蛭出发展的历史背景及其发展轨迹 不同的利益集团，所以在英国目前对核心能力的理解和认识也存在着不同。附表2 表2 ：英国主要职业教育机构和组织对核心能力的认识比” 核心技能内容 c b it v e lc p v pb t e cc g l ib a k e r 交流能力 出掌木 士 木术 数字应用 采 皋 士球士 丰 信息技术 士木士 木 出 解决问题 求士 木 士 与人合作 虫 木 求 木 嫩 自我提高与管理 掌 士女 设计与创造力 嫩 外语 价值观 木 应变能力 爿c 士 产业、社会和经济意 木 士木 识 英国产业联合会( c b i ) 是英国最大和最具影响力的产业指导机构，它是教育 部门和课程与资格委员会的主要决策咨询机构。它代表了雇主的声音，其成员遍 布英国。从c b i 对核心能力的规定可以看出，产业界对技术革命的冲击最敏感。 雇主们清楚，产品周期越来越短，要求工人具有现有结构的技能没有必要，他们 需要工人有较好的适应能力，掌握更多的一般的而非职业性的共同技能，他们对 劳动力的责任感、敬业精神等方面的要求越来越高，所以他们在对核心技能的规 定中更加强调了价值观、应变能力以及对产业的理解和社会意识等。 t v e i 是英国政府在中学中推行的职业技术教育试点计划，是平衡普通教育和 职业教育的课程，它所提供的是带有职业技术教育成分的普通教育内容，主要培 养学生的进取精神和解决问题的能力所以它对核心能力的规定强调的是最基础 的技能。 职前培训( c p v p ) 的宗旨是提供j l 泛的普通教育并强调在各类职业领域中的 河北大学教育学硕士学位论文 实际应用，注重学生个性品质的发展，培养学生适应环境和与他人合作的能力， 因其强调直接与就业相联系，所以除了与产业联盟一样强调产业意识外，还增加 了对外语的要求。 商业和技术教育委员会( b t e c ) 和伦敦城市行业协会( c g l i ) 是英国两个最 大的谋程证书授予机构。因为他们所提供的是就业与升学相通的普通国家职业资 格证书( g n v q ) ，所以他们对核心技能的规定比较普通或者说都是些比较“通用的 技能”。商业与技术教育委员会( b t e c ) 还特别强调创造性，所以它还独立提出了 “设计与创造力”的能力，并一直在其所提供的b t e c 的课程中实施。 贝克( b a k e r ) 是1 9 8 9 年时的英国教育与科学部部长，是他首创了“核心技 能”( c o r es k i l l s ) 一词。h 2 11 9 8 9 年他在继续与高等教育学院协会的一次演讲中， 提到了自己对核心技能的看法，他注意到了把应变和适应能力及对社会、经济的 认识列入核心技能，但他却没有把信息技术和解决问题的能力列入核心技能，而 同年，英国工业联盟( c b f ) 却把这两项列入其规定的核心技能，这更加说明了产 业界对新技术的敏感和重视。 第二章核心能力理论介绍 第二章核心能力理论介绍 第一节核心能力概念的研究 一、“核心能力”概念的内涵 从教育史上来看，“核心”和“能力”这两个概念通常分别归属于普通教育和 职业教育。因为“核心”是取自学科本位的普通教育中核心课程的“核心”，它从 课程决定权的角度来理解，“核心”是指所有学生都要学习的课程。从知识价值的 角度来理解，“核心”是指最重要、最核心的内容。从教与学的过程的角度来理解， “核心”是指关键的教学过程。“核心能力”概念中的“核心”是取其知识价值中 的含义即：“最重要”的意思。是学科知识共同的知识原理、是可以迁移的课程内 容。“能力”源于职业教育中的“技能”，是指通过练习获得的自动化操作动作或 应用技术。过去人们认为职业教育中的技能是以工艺、肢体操作为定向，因而其 课程是刚性的、具体的，是不可能存在核心的、共同的和可迁移的课程内容。但 随着科技的不断发展，劳动者所面临的工作环境的日益复杂，劳动者所具有的能 力中的“智能”含量也不断提高，所以有学者认为对“技能”的概念的理解也应 进一步泛化，应把它理解为“完成任务与解决问题的实际能力”。晗们这样在职业领 域中也存在有“核心”的和可迁移的学习内容，这就是含有一定“智能”成分的 “能力”。这样“核心”和“能力”两个本不被认为在一起的概念，就有了完全结 合的基础。所以“核心能力”概念的确定，首先为核心能力课程理论的构建奠定 了基础。耻钉这成为核心能力课程理论理论研究的重要成果， 二、 “核心能力”的不同称谓 目前国际上对“核心”一词的理解主要有：“关键”