（外国哲学专业论文）批判与重构后现代主义哲学视域下的现代教育观念研究.pdf

- i - 中文摘要中文摘要 后现代主义哲学又称后现代哲学，系后现代主义的理论基础及组成部分。它 本质上是一种与现代思维方式不同的思维方式,这一思维方式是以强调否定性、 非中心化、破碎性、反正统性、不确定性、非连续性以及多元化为特征的。后现 代思维方式为我们审视现代教育观念提供了一种新的研究视野。 本文围绕后现代主义哲学视域下的现代教育观念批判与重构展开研究， 主要 内容可分为以下五个部分： 第一部分大体上描绘了后现代主义哲学与教育观念的变革。 其中包括了对后 现代主义哲学的阐释，探讨了后现代主义哲学的思维方式及基本特征；同时勾画 了后现代主义哲学与教育观念变革之间的关系。 第二部分先揭示了后现代主义哲学与现代教育目的观的批判。 文章是从三个 方面展开的：其一，分析了现代教育目的观的主张及其困境,其二，对现代教育 目的进行了质疑,其三，对教育目的中理性主义培养目标进行了批判;接着集中论 述了后现代主义哲学与现代教育目的观的建构。 第三部分先是对现代师生关系进行了反思和批判， 深刻剖析了现代师生关系 建立的理论依据及存在的诸多问题;接着以后现代主义哲学的基本观点和主体间 性的理论为依据，论述了后现代主义哲学与师生关系的重构。 第四部分阐述了后现代主义哲学与教育研究方法论的批判。 揭示了教育研究 方法论中“唯科学主义”的倾向；接着论述了后现代主义哲学对教育研究方法论 改造的大致构想。 第五部分对后现代主义哲学介入教育领域的意义及价值予以揭示： 后现代主 义对理性主义的批判有助于我们重新认识教育的本质,对主体性的解构有助于我 们重新审视师生关系， 对科学主义的质疑有助于我们建立一种科学和人文相结合 的教育研究方法。然而，应用后现代主义哲学的观点是否真正能够有助于教育观 念的建构， 文章在探讨和接受后现代主义对建构教育观念中理论价值和实践意义 的同时，对后现代主义介入教育研究领域后的问题作了一定的反思。 最后在结论中，本文主张以辩证扬弃的观点看待后现代主义哲学，力求对其 在教育领域中的影响作出客观公正的评价。 批判与重构后现代主义哲学视域下的现代教育观念研究 - ii - 关键词关键词：批判 重构 后现代主义哲学 现代教育观念 - iii - abstract postmodernism philosophy, also called postmodern philosophy, is the theoretical foundation and an indispensable part of postmodernism. as a way of thinking different from the modern way of thinking, it puts the emphasis on denial, eccentricity, fragment, anti-orthodoxy, uncertainty, discontinuousness, and multiplicity, thus providing us with a new perspective for viewing modern educational concepts. this dissertation conducts a research on the criticizing and reconstructing of modern educational concepts from the perspective of postmodernism philosophy, and mainly consists of five chapters. chapter one gives a general review of postmodernism philosophy and the change in modern educational concepts. in this part, postmodernism philosophy is introduced and its way of thinking and basic characteristics is discussed. then its relation to the change in postmodern education concepts is also discussed. chapter two first exposes the relation between postmodernism philosophy and the criticism of purposes of modern education, which consists of three parts: firstly an analysis of the proposal for the purposes of modern education and its predicament; secondly a questioning of the purposes of modern education; thirdly a criticizing of the rational training goal in the purposes of modern education. then it is followed by a discussion of the relation between postmodernism philosophy and the reconstruction of the purposes of modern education. chapter three first gives a reflection on modern view of teacher-student relationships and criticizes it. the theoretical foundation of modern view of teacher-student relationships and the problems with it are closely examined here. then based on the basic views of postmodernism philosophy and inter-subjectivity, a reconstruction of teacher-student relations from the perspective of postmodernism philosophy is proposed. chapter four is devoted to a criticism of educational research methodology from the perspective of postmodernism philosophy. it first discloses the “scientism only” 批判与重构后现代主义哲学视域下的现代教育观念研究 - iv - tendency in educational research methodology, and then some general ideas are proposed for reforming educational research methodology from postmodernism philosophy. chapter five is left to a discussion of the significance and implications of introducing postmodernism philosophy into education: the criticism of rationalism from postmodernism philosophy will help us review the essence of education; the deconstruction of subjectivity will help us review the teacher-student relationship; the questioning of scientism will be beneficial to the establishing of a new educational research methodology which combines science and humanities. however, while discussing the theoretical value and practical significance of postmodernism philosophy to the construction of education concepts, this dissertation also reflects on the possible problems with introducing postmodernism philosophy into educational research areas. in conclusion, this dissertation proposes to view postmodernism philosophy in a dialectical way, trying to give a fair evaluation of its influence on education. key words: criticism; reconstruction; postmodernism philosophy; modern educational concepts 引言 - v - 目目 录录 中文摘要中文摘要 . i abstract . iii 引言引言. 1 第一章第一章 后现代主义哲学与教育观念变革后现代主义哲学与教育观念变革 . 2 第一节 后现代主义哲学概要与思想精神 . 2 第二节 后现代主义哲学与教育观念的变革 . 6 第二章第二章 后现代主义哲学与现代教育目的观批判和重构后现代主义哲学与现代教育目的观批判和重构 . 8 第一节 后现代主义哲学与现代教育目的观批判 . 8 第二节 后现代主义哲学与现代教育目的观的重构 . 16 第三章第三章 后现代主义哲学与现后现代主义哲学与现代师生观批判和重构代师生观批判和重构 . 19 第一节 后现代主义哲学与现代师生关系的批判 . 19 第二节 后现代主义哲学与现代师生关系的重构 . 25 第四章第四章 后现代主义哲学与现代教育研究方法论的批判后现代主义哲学与现代教育研究方法论的批判和重构和重构 . 31 第一节 后现代主义哲学与现代教育研究方法论的批判 . 31 第二节 后现代主义与现代教育研究方法论的重构 . 34 第五章第五章 对后现代主义哲学介入教育观念中的价值分析对后现代主义哲学介入教育观念中的价值分析及理论反思及理论反思 . 37 第一节 后现代主义哲学视域下的教育观念的意义和价值分析 . 37 第二节 对后现代主义哲学介入教育领域后的反思 . 39 结结 语语. 42 参考文献参考文献 . 43 后后 记记. 46 攻读学位期间发表的学术论文 . 47 引言 - 1 - 引言引言 后现代主义哲学作为西方世界20世纪60年代以来兴起的一股最具影响力的 文化思潮，其对现代主义及现代性的合理性进行了深刻地质疑与颠覆，并因此造 成了对人文科学乃至自然科学的广泛影响，以至“人人皆话语，个个谈文本，解 构不离手，颠覆不离口”成了西方后现代文化的一大景观。1这一影响也引起了 国内外学者的极大关注，但这种关注“主要不是由于它声势浩大 ，而是由于 它思想的新颖和独特， 由于它所提出的问题都是与我们今日人类的生存和命运息 息相关的，都是人类要生存和发展下去所要亟待解决的问题。 ”2同时，这一影 响也不可避免地波及到以哲学、 社会学和心理学为基础学科并具有浓厚的文化气 息的教育领域，尤其是后现代主义对“现代主义”的批判，将更深刻地影响着现 代宏观教育观念变革。而它对教育观念的影响又是以其一贯的反传统姿态,对现 代教育目的、师生关系、教育研究方法等进行了解构和重建,为我们认识现代教 育的弊端,解决伴随现代化带来的实际问题提供了有益的启示。 大卫雷格里芬将后现代主义划分为解构性的后现代主义与建设性的后现 代主义。前者持一种“彻底否定性”的思维方式，它试图通过消解、解构等话语 突破现代主义的有限思维形式，走向无限的思维形式。为了避免重蹈现代主义的 覆辙，使“王位空缺成为常态” ，这种理论往往对建构一种新的哲学和思想体系 持非常审慎的态度;后者则在前者的基础上大胆地进行了后现代主义的重新建 构，力图使后现代主义摆脱相对与虚无的面目，重新扬起理想的风帆。 受此启发，本文的立场是以解构的后现代主义作为思想武器，对现代主义的 教育观念进行深刻的反思与批判， 并在此基础上对后现代主义视野下的教育观念 提供了大致的构想。虽然后现代主义哲学在对待社会文化和现代教育方面解构、 否定、批判多于建构,或许这是它的缺陷,但是,它确实给我们提供了一种全新的思 维方法,让我们从另外一些方面去思考问题。这对于推进教育改革、改进我们的 教育科学研究方法无疑是大有裨益的。因此,我们应当批判地吸收其合理的一面, 从而为我们的教育理论研究和教育教学改革提供服务。 批判与重构后现代主义哲学视域下的现代教育观念研究 - 2 - 第一章第一章 后现代主义后现代主义哲学哲学与教育观念变革与教育观念变革 后现代主义是20世纪60年代左右产生于西方发达国家的泛文化思潮。 此时， “一个静悄悄但有时又不是如此静悄悄的思想与观念革命开始了。 ”3这就是后 现代主义(postmodernism)思潮的出现。后现代主义作为一种哲学、文化思潮悄然 兴起于欧洲，并很快在美国等西方国家得到发展和传播，它涉及艺术、文学、语 言、历史、政治、伦理、哲学等观念形态的诸多领域。它以西方发达国家两次世 界大战以后进入晚期资本主义、后工业社会为背景，以逆向思维分析方法批判、 否定、超越近现代主流文化的理论基础、思维方式、价值取向为基本特征，是当 代西方社会经济政治的观念反映。后现代主义产生以来，广为流传，影响波及全 球，在各个领域，无所弗及。 第一节第一节 后现代主义后现代主义哲学哲学概要与思想精神概要与思想精神 一、后现代主义哲学概论 要谈后现代主义，就必须研究后现代主义哲学。因为，后现代主义哲学是后 现代主义思潮的理论基础。 “可以说，它是伴随着现象学、分析哲学的式微和存 在主义、结构主义的衰落，以后结构主义和新解释学的兴起为标志而登上当代思 想舞台的。 ”4 后现代主义哲学起初是以彻底否定现代哲学的面目出现的， 被称为激进的后 现代主义哲学，以后在回应激进后现代主义哲学的过程中，又逐渐产生了建设性 后现代主义哲学和庸俗的后现代主义哲学。 第一种激进的后现代主义的代表人物 是福柯，利奥塔，德里达。它们的理论来源尽管有所不同，观察问题的角度各有 差异，但却有着共同的理论前提、基本观点，这就是它们从否定物质与精神、主 体与客体的对立统一关系的前提出发，拒斥“形而上学” ，反对基础主义、本质 主义、理性主义，主张向统一性挑战，宣扬所谓不可通约性、不确定性、易逝性、 碎片性。第二种建设性的后现代主义的主要代表人物是理查德罗蒂和格里芬， 他们对现代文化也是采取基本否定的态度，不过， “它的否定不是激进性的彻底 摧毁，全盘根除，而是强调通过对现代性的批判反思，实现对现代性的超越，建 第一章 后现代主义哲学与教育观念变革 - 3 - 立新的世界观，以适应西方现代社会的需要。 ”5第三种庸俗的后现代主义主要 代表人物是杰姆逊，他们只是用某些后现代特征简单地理解后现代主义，企图以 偏概全。 那么后现代主义哲学到底是怎样定义的呢？如同充满歧义的“后现代主义” 概念一样，哲学上的后现代主义至今也没有一个公认的定义。但是有一点是明确 的，那就是：后现代哲学所讲的“后现代”主要不是指“时代化”意义上的一个 历史时期，而是指一种思维方式， “是一种对一切传统思维进行挑战和扬弃的思 维方式。 ”6 二、后现代主义哲学的思维方式及基本特征 （一） 、思维方式 后现代主义哲学究竟是怎样一种思维方式？简言之， 这一思维方式最主要体 现在两个向度上，即解构和建构。从解构向度来说，它是一种否定性思维。有的 学者指出“这一思维方式是以强调否定性、非中心化、破碎性、反正统性、不确 定性、非连续性以及多元性为特征的。 ”7在我们看来，在以上众多特征中，否 定性才是首要的， 其他特征只是在后现代思维彻底否定传统思维方式的基础上才 得以可能。后现代思维的彻底否定性首先表现在对传统本质主义思维方式的批 判。后现代主义哲学认为，西方传统哲学步入歧途的主要根源在于以二元对立为 前提的本质主义思维方式，所以批判传统哲学首要的就是批判其思维方式。以二 元对立的逻辑把主体与客体、理性与非理性、思维与存在、本质与现象等割裂成 永恒对立的双方，并且总是把其中一项看成是主要的、中心的、原本的，而另一 方注定是次要的、边缘的、派生的。但是，后现代哲学家认为以二元对立为前提 的本质主义所设定的先在本质、基础、本体等是不存在的，世界也没有一个固定 不变的中心，所谓的本质是不存在的， “任何一个追求某种事物的本质的人都是 追逐一个幻影。 ”8 后现代主义哲学通过对传统形而上学“在场”的否定，颠覆了与此相关的一 系列的现代主义观念，如中心性、统一性、整体性、一元性、确定性等，从而在 其思维方式中表现出非中心化、差异性、破碎性、多元性以及不确定性等特征。 总之一句话，后现代主义是破碎的、非连续的、散播的，反之，现代主义则是肯 定的、 中心的、 连续的和统一的。 从后现代主义哲学的思维方式的建构向度来说， 批判与重构后现代主义哲学视域下的现代教育观念研究 - 4 - 它是一种生成性的思维。应该说，后现代思维方式的否定性，只是批判和消解本 质主义思维的一种态度，这其实只是后现代思维方式的一方面特征，而不是其本 质，它的真正本质是强调生成性，即生成性思维。这种思维与本质主义的“本质 先定”的思维不同，生成性思维强调“一切将成”9。 后现代主义哲学的生成性思维方式有如下一些特征:第一，注重过程而反对 本质。 后现代主义哲学家看来， 根本不存在着永恒不变的 “逻各斯” ， 一切皆 “流” 。 福柯认为“(事物)没有本质，或者它们的本质是事物的异在形式零碎拼凑起来 的。 ”10第二，注重创造而反对预定。后现代哲学认为根本不存在这种“先在的 本质” ，而是强调过程的创造性，可以说，倡导创造性是后现代主义的一个极为 重要的特征。 “在后现代主义多声部的大合唱中，创造的旋律始终占据着一个十 分重要的地位。 ”11第三，注重个性、差异而反对普遍、同一。后现代哲学家对 这种 “整体性思维” 进行了猛烈的批判， 他们要求把差异从整体性的 “同一逻辑” 中解放出来。第四，注重非理性而反对理性。理性主义可以说是本质主义的一种 表现，自笛卡尔以来，西方哲学就把理性设定为人的最高本质，具有至高无上的 地位，认为理性绝对力量最终可以将人类带入一种至善至美的社会。然而这种绝 对理性最终却异化为了工具理性。它在被人变为统治工具的同时，也成为了奴役 人的工具。所以，后现代哲学家对这种理性中心主义进行了批判。 （二） 、基本特征 许多后现代主义者认为， “后现代主义”是对一大堆不同思想、观点、方法 风格等等杂凑物的标签，后现代主义是没有共同特征的。这种看法有一定道理， 但并不全对。如果从总体上对后现代主义的特征进行把握，可以发现，后现代主 义哲学有以下几个方面的倾向。 第一、反本质主义 本质主义者认为千变万化、流动不居的现象之后有着内在的、稳定的、终极 的本质， 肯定存在现象和本质的区分。 所谓反本质主义， 就是指放弃内在和外在， 以及放弃某物的内在核心与其边缘领域之间的区别的企图。后现代主义者认为， 本质主义者主张本质高于现象并把对本质的发现和揭示视为认识的最终目标是 极其荒谬的，因为所谓的本质并不存在。在后现代主义者看来，传统哲学家所强 调的那种现象和本质之间的二元区分乃是一种必须加以拒斥的二元逻辑。而且， 第一章 后现代主义哲学与教育观念变革 - 5 - 在后现代主义者眼中， 传统哲学家这种对本质的渴望往往表现为偏执的唯科学主 义倾向， 这种以自然科学的方法来探求各种社会历史现象的做法是不可能的而且 是有害的。 第二、反基础主义 所谓基础主义则是肯定人类知识有其确定的、坚实的、可靠的基础，人们在 这一“基础”之上可以达到对外在世界的真理性和客观性的认识。现代主义者在 面对问题时，总想找一个可靠的、明白无误的出发点，然后在它之上步步推导、 层层建构，从而得到一个完整严密的体系。而后现代主义者则否认人类知识和文 化有某种可靠的理论基础，不承认有什么概念有如此特权，可以充当推出一切的 原理。 在反基础主义者看来， 基础主义者之所以孜孜不倦地寻找基础、 设定基础， 很大程度上是由于他们不能摆脱同一性思维的束缚。反基础主义者认为，同一性 思维是陈旧、封闭僵化的思维模式，它必定导致独断论和“思想霸权” 。因此， “反基础主义者把同一性思维视为扼杀人的创造性和想象力的过时之物而加以 抛弃，热衷于寻求差异性和多样性，倡导和推崇多元论。 ”12 第三、批判理性主义，崇尚非理性 后现代主义者反对传统理性主义附加在理性之上的先验性和绝对性； 否认认 识的确定性和客观性；否认价值的普遍性和客观性。在后现代主义者看来，传统 理性主义所追求的绝对真理和终极价值都是虚妄的。后现代主义者认为，正是现 代主义的理性主义的泛滥造成了一系列社会问题和人类的灾难。 在后现代主义者 眼中， 以理性或逻辑为基础制定出来的定理和立法论不过是某种类型的游戏规则 而已，如果将其当作普遍规律，必然会限制人的个性发挥，束缚人的想象力和创 造性。因此，后现代主义者批判、否定、解构理性主义，推崇非理性。 第四、告别整体性、同一性，崇尚差异性 后现代主义者反对同一性和整体性，崇尚差异性。在对“现代性”的审慎反 思中，后现代主义者把矛头直接指向现代性的一套整体性、同一性的叙述，对现 代性中许多不言自明的真理持怀疑态度。 但随着奠基于经典物理学的绝对主义世 界观的颠覆，现代主义者描绘的理想的知识整体结构已经瓦解。如利奥塔认为， 所谓“现代”科学，仍然与正统的叙事学说有着显而易见的一致性，只是后期以 理论的方式使之合法化。因此，后现代主义者主张向统一的整体开战；主张去开 批判与重构后现代主义哲学视域下的现代教育观念研究 - 6 - 发各种歧见差异。与反对同一性、整体性相适应，后现代主义者倡导多元化。对 他们来说，异质的、矛盾的东西完全可以拼贴在一起，不需要统一与综合，差异 不应该消除，而应该保留，分析和表现问题应从微观入手，反对所谓的“宏大叙 事” ，主张多元主义。由此派生出来的是后现代主义者对于确定性的否定，强调 不确定性。 第五、解构现代主体性、反中心的特征。 后现代主义反对人类中心主义，对主体性采取解构策略。后现代哲学的反中 心特征，是通过反主客二分、反“人类中心主义” 、反“自我中心论”的思想倾 向体现出来的。 后现代哲学的反中心首先体现在人与自然的关系上， 就是反对 “人 类中心主义” ，主张重建人与自然的关系。在后现代主义中，怀疑或否定性的后 现代主义与肯定或建设性的后现代主义的终极关怀是一致的， 那就是对人类及其 生存于其中的地球的命运抱以深深的关切。 后现代哲学反中心特征还体现在人与 人的关系问题上，就是反对“自我中心论” ，主张重建人与人之关系。后现代哲 学强调人与人的内在的关系， 视个人与他人的关系为内在的、 本质的、 构成性的。 对于现代性而言， 后现代是一种强大的力量， 它迫使现代性进入了过度膨胀、 多极发展和自我解构的同时进行状态， 也从而深深的显露出后现代自身所独有的 思维视角即反思现代性、多元化思维和否定性思维。这对于基于后现代语境 中教育观念的建构具有理论上的指导意义。 第第二二节节 后现代主义哲学与教育观念的变革后现代主义哲学与教育观念的变革 从古至今，哲学为教育研究所提供的价值导向、理论观点、思维方式深深地 影响着教育的发展，杜威在民主主义与教育一书中指出：“哲学甚至可以解 释为教育的一般方面的理论。” 13应该说，后现代主义哲学是西方哲学的当代最 新发展，它深刻地影响到了包括教育在内的诸多领域。众所周知，作为一种新的 哲学思维方式，后现代主义极大地冲击了传统的思维方式，而它在挑战旧的思维 方式的同时， 又提出了一种崭新的思维方式， 为人们提供了一种看世界的新视角。 它给整个精神世界带来了类似普罗米修斯的火种，使人们重估一切价值，另辟蹊 径。作为精神世界开发者的教育活动毫无例外地受到了“洗礼” 。后现代主义对 现代教育观念的影响，不仅其对“现代性”的批判深刻影响教育观念的变革，而 第一章 后现代主义哲学与教育观念变革 - 7 - 且其建设性的向度也对教育实践产生了辐射。 如利奥塔通过分析后现代知识的状 况,把现代科学知识拉下了权威性真理的圣坛,并描绘了后现代教育的图景和师生 关系;福柯关于“知识权力”的系谱学分析;德里达“解构”概念的提出都对教 育具有重要的启示。 此外一些人物如吉鲁(henry giroux)与多尔(w.doll)等人,把后 现代哲学思维运用于教育问题的研究,提出了不少颇有启发意义的新的教育价值 观。 透视目前国内外学者将后现代主义思想引入教育领域后的研究现状， 贯穿众 多理论阐述的主导声音是在反思教育现代性的种种弊端之后， 强调后现代主义思 想对现代教育中一切企图成为中心或体系的理论的毫不留情的瓦解。 基于此种理 解，反思和批判教育的现代性，并以后现代主义的观点重新建构教育观念已成为 必然。鉴于此，本文选择了这样一个视角：即后现代主义哲学对现代教育观念的 批判与重构，从后现代哲学思维的角度来对现代教育进行审视，以期能对教育观 念的变革能作出一点肤浅的认识。 后现代主义哲学思潮对教育观念的影响主要体现在教育目的观、师生观、教 育研究方法论、课程观等多方面，本文主要就其对前三个方面影响展开研究。运 用后现代主义思潮对理性主义的抨击、对主体性的解构、对科学主义的质疑等观 点为研究和解决教育问题提供了一种新思维、新视角。即教育应摒弃认识上理性 自治,重新审视师生之间的关系,并谋求科学主义与人文主义相结合的教育研究方 法。 批判与重构后现代主义哲学视域下的现代教育观念研究 - 8 - 第二章第二章 后现代主义后现代主义哲学哲学与与现代教育目的观现代教育目的观 批判批判和和重构重构 后现代主义对现代教育的批判是通过揭露教育中形而上学、 认识论方面原先 预设观点的脆弱性,揭露教育中存在的偏见,从根本上威胁现代教育的可能性展开 的。教育目的是开展一切教育活动的出发点和最终指向,因此,探讨后现代主义对 现代教育目的观的批判及重构对我国现代教育的发展具有极其重要的意义。 第一节第一节 后现代主义后现代主义哲学哲学与与现代教育目的观批判现代教育目的观批判 后现代主义哲学从根本上摈弃了传统哲学的“绝对真理幻想” 。美国后现代 主义的代言人哈桑将后现代主义运动概括为“摧毁”运动，从哲学方面看，其摧 毁的矛头首先并且主要指向理性和自我主体。 因此对理性的批判和对主体的 批判构成了后现代主义哲学的重要内容。 教育是与人类发展同时起步的活动， 人类的任何阶段和世界的任何地区的教 育都不可能没有目的的。现代教育目的的出现是与启蒙运动相联系的。启蒙运动 认为，理想的人应该是自身命运的主人以及他的命运的主宰，这种人也应该是能 为整个人类朝着更科学、更有效的利用自然，从而改善人类的状况这样的事业服 务的。这样现代教育目的既要求培养儿童的职业能力，又试图达到人类解放的宏 伟目标，培养“完人” 。而达到这些目的的基础，首先是培养能用理性来控制自 己，具有充分的自主性的主体。后现代主义对以“理性”为基础教育目标进行了 质疑，并提供了另一种建构教育目的的思路。 一、现代教育目的观及其困境 “启蒙运动的先知们打破了神学的那种至高无上的地位，使人类进入了一个后 神学文化时代。 ”14后来，康德要求解放人的理性和启蒙人的理性思想，以理性 来代替权威，使人成为其自身发展的主体。因此，启蒙运动认为，理想的人应该 是摆脱了宗教迷信、具有理性和自主性的人，应该是自身命运的唯一主人以及他 的世界的主宰。在这一理想的支配下，现代教育“坚持教育目的与价值同开发人 的理性自治的目的与价值是相互联系的。 ”15教育的目的旨在使个人摆脱愚昧和 第二章 后现代主义哲学与现代师生观批判和重构 - 9 - 迷信，培养理性判断与理性自治的能力。 在后现代主义看来，这种以“理性”开发为基础的教育目的观是现代元叙事 的一种表现形式。这种元叙事忽略差异，强调理性的绝对与统一，其结果是造成 了人与社会的双重异化:一方面，它忽视了人非理性的一面，忽视了人的个性特 征，使人与人的关系日益疏远，个人生活的意义丧失殆尽，导致了人的异化，其 结果必然是培养出具有同样理性面孔的“单面人”;另一方面，它对理性、集体、 制度和秩序的强调，其目的是将个人塑造为现代性工程的零部件，以至于现代社 会不再是个温暖的家园，而是一个规则体系，要求人们对这一体系进行接纳与服 从。 在现代教育目的的阵营中，也存在着不少争端，其中长期以来未得到解决的 是社会本位与个人本位、科学主义与人文主义之争。 社会本位与个人本位的争端可追溯到洛克(lock)和卢梭(rousseau)。洛克从 经验论出发，强调教育对人发展的作用，认为通过教育可以把人培养成为社会服 务的人。洛克主张根据社会的不同阶层设置不同的教育目的，对上层阶级来说是 培养“绅士” ，即“具有事业家的知识、合乎他地位的举止，同时要能按照自己 的身份，使自己成为国内著名的和有益于国家的人物。 ”16对下层阶级而言，教 育则要对他们进行一定的职业训练，以使之适应工业生产。这种以社会需求为目 的的教育目的观是典型的社会本位的。在其之后，有不少教育目的观是以社会的 需求为标准来制定的。如我国的辞海对教育目的的界定是:“一定的社会培 养人的总要求。是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和 受教育者身心发展的状况确定的。它反映一定社会对受教育者的要求” 。17 不难看出，这种界定从根本上来说是社会本位的。 卢梭从感觉论出发，认为教育应培养“自然人” 。当然，他所谓的“自然人” 并不是像鲁宾逊那样离群索居、与世隔绝，而是“知道如何做人，在任何情况下 都能坚持做人的本分的人” ，这种人能够“为一个自由、平等的社会而奋斗，在 一个合理的国家中，他将成为一个公民，具有公民应该具有的品质。 ”18但是， 在卢梭的目的论中，个人自始至终是第一位的，社会只是提供了人们更自由地社 会的环境，最终是每个个体。卢梭这种以人为本的思想，为杜威以及后来的人本 主义者多所继承，成为教育目的观上另一分支。 批判与重构后现代主义哲学视域下的现代教育观念研究 - 10 - 从另一角度来看，现代教育目的的争端则体现为科学主义与人文主义之争。 人文主义相信，人有永恒的人性，因此教育的目的在于培养这种人性，维护这种 人性;而科学主义则认为永恒人性之说纯属子虚乌有，有的只是不同的社会环境， 人性随环境而变，因而教育的目的在于使学生对环境的适应与改造。 社会本位与个人本位、科学主义与人文主义之争，从根本上讲是源于现代社 会对人的异化。这种异化，一方面使人的目的与社会的目的日益背离，个人目的 与社会目的不再作为有机体而融洽和谐;另一方面，它使个体深深地镶嵌于社会 机器之上，更多地具有工具性意义。 “人”由一个自主自为的主体性存在转化为 客体，从本体转为了手段。随着现代社会的发展，这种异化愈演愈烈。所以，在 现代境域下，这种争端实际上是难以解决的。 尽管现代教育目的观存在着很多争论，但这些争论都体现出以下两个焦点: 完人教育与主体性教育思想。 后现代教育者 p.斯坦迪许认为培养完人是现代教育 的目的，他总结了完人教育目的并认为这种目的不仅不能实现而且是危险的，它 造成了许多学生与家长身心方面的损害和摧残。 (完人教育目的包括:1、 教育儿童， 使他们掌握通行的知识形式和理解事物的方式.其教育目的是培养有教养的人;2、 使学生成为有理性的自我约束者，成为自己的生活的自主的设计者，从而完成和 谐统一的完人教育;3、通过使学生掌握一系列的技能来培养完人，这种观点为一 些课程设计者所偏爱;4、使学生的本质的自我得以展现，从而成为完人。这种培 养完人的过程是通过发现或自然生长过程来实现的;5、通过使学生完成自我实现 来进行完人教育，即使学生学习了解各类经验，接受各类咨询，从而发挥学生的 潜力，达到自我实现.)19斯坦迪许尖锐地指出，这种完人教育思想是一种宏大叙 事。正如我们所论述的那样，任何宏大叙事都是值得怀疑的，关于“完人”的假 设以及人类解放的神话都是难以成立的。 国内也有学者从后现代主义的角度指出 “完人”教育目的观所存在的问题。 二、后现代主义哲学对现代教育目的观的质疑 启蒙运动以来的现代主义崇尚理性,期望通过培养所有人的理性能力促进民 主社会的发展。后现代主义对启蒙运动以来的理性教育目标作出新的批判，从哲 学的角度重新审视我们对理性解放的理解,重新界说教育与民主的关系。 （一） 、启蒙运动以来， “理性”培养目标在教育目的中的表现 第二章 后现代主义哲学与现代师生观批判和重构 - 11 - 在现代社会中,无论是政治家还是教育家,他们都总是为民主社会的教育预先 假定除社会化之外的某种目的,这一预先假定的目的就在于造就未来公民独立思 考的能力,即,在其自身理性反省的基础上进行思考、判断和选择。在历史上,这一 理性的独立思考能力的培养曾是自由教育的目的。 早在希腊时代所创立的旨在造 就具有理性判断能力的自由人的自由教育,就把培养理性的独立思考能力作为其 目的。 在十八世纪的启蒙运动中产生了关于教育在民主社会中的作用的一些观点。 启蒙运动的任务实际上是一种教育任务,即培养所有人的理性能力,并使它们能够 一起创造一种满足其愿望与需要的社会生活。后来,康德要求解放人的理性和启 蒙人的理性思想,使这些观点变得更加明晰。正如其他启蒙思想家一样,康德认为, 启蒙理性思想也就是按照理性判断的普遍法则进行思考。 理性判断独立于特定的 历史、文化环境,它表明所有人获得客观的理性与真理的能力。康德相信,个人和 社会的行为一旦建立在用理性代替权威这一原则的基础上,旧的社会秩序就会被 废止,一种更为合理的、公正的和人的社会就会逐渐形成。因此,启蒙隐含这样的 信念,即,人的理性的进一步开发将减少宗教和维护旧有专制社会秩序的政治团体 造成的无知与迷信。一旦摆脱了偏见、教条和传统的束缚,人类就将最终走完漫 长的幼稚时期,人才能成为其自身发展的主体;人的理性将成为一种客观的历史力 量,引导社会生活的行为与组织,并使世界变得更加美好。 康德的关于开发人的理性能够使人从自我保护中摆脱出来的这一断言,成为 启蒙运动后教育思想的基本特征。 在启蒙运动的解放观念刺激下产生的解放教育 思想,坚持教育目的与价值同开发人的理性自治的目的与价值是相互联系的。这 一目的与价值在历史上曾以不同的方式表现出来,但总是反映这样的观点,即,个 人可以通过教育摆脱无知与迷信的支配,从而能够改变自己及其赖以生存的社会, 而且,只有在一个充满理性判断的社会,理性自治的教育目的才可能真正实现。康 德认为,一个缺乏理性判断客观标准的社会不可能追求自治的解放目的。因此,解 放教育观念的另一特征在于其设法促进民主社会的发展。也就是说,这个社会受 理性原则的支配,促进所有个体自由地进行理性思考。 在英国,基于启蒙运动解放的理想的教育哲学中,最有影响的当推理查德彼 德斯(r.peters)。同哈贝马斯一样,彼德斯认为,理性对话的标准隐含于语言的使用 批判与重构后现代主义哲学视域下的现代教育观念研究 - 12 - 之中,只有在民主生活中才可能进行理性对话。民主是理性的社会形式的表现,而 民主社会是一个鼓励在社会生活中使用理性和将个人自治作为教育目的的社会。 哈贝马斯和彼德斯都追随启蒙运动的先驱们,坚持把人的理性置于人的本性的中 心地位,把理性自治作为政治和教育的首要目的。彼德斯生动地描述了教育的这 一启蒙思想。他指出,个体的经验伴随着信念、态度与期望。这些大多基于权威, 其中许多是错误的、有偏见的和简单化的,尤其是在政治中所表现出来的个体的 选择完全是依照传统和非理性的忠诚。教育的目的之一便是使信念、态度与期望 更少地依附于权威。个体通过摆脱错误、迷信与偏见,从而能够增进理解和纯洁 信念与态度。而且通过进一步理解之后,便可以完全不同的方式看待人的条件,同 时为其看待人、社会和自然界的变化提供新的行动机会。 （二） 、后现代主义哲学对教育目的“理性主义”培养目标的冲击 后现代主义哲学是以批判和反叛现代性的姿态出现的,作为现代性的重要表 征的“理性主义”,也必然在其批判之列。近些年来的一些发展表明,启蒙运动的 教育价值正在被摒弃。从后现代主义的产生来看,后现代主义思潮的根源便在于 后现代哲人们看到将一种理性绝对化是错误的。他们认为,这种理性的教育目的 的结果是忽视了人的个性,导致人的异化,人与人之间关系的疏远,个人生活意义 的丧失。而“当现代主义将理性作为人类进步的工具的同时,理性也为殖民主义、 帝国主义和法西斯主义等人类幸福的障碍提供了理论依据” 。20 后现代哲学对理性的批判具体表现如下为： 1.理性的陨落。现代完人教育主张：人应该是能为整个人类朝更科学,更有 效利用自然从而改善人类状况这样的事业服务的。同时,遵循启蒙运动思想的现 代化进程对大批受过教育的劳动者的需求和又驱使教育制度走向规模化,即,大批 量的培养儿童,使他们为现代的需要和梦想服务。这样,现代教育的目的既要求培 养儿童的职业能力,又试图达到人类解放的宏伟目标,培养完人。p.斯坦迪许认为, 完人的观念完全是一个典型的现代主义观念,所谓现代主义观念,具有三个特征: 第一,它是一种宏大的、系统的设计,需要的是有条不紊的参与,这意味着对世界采 取一种高姿态的解释方式。第二,在对人类与世界的关系问题上,将人类看作是独 立的建筑师,独立的认识主体和自我超越的文化群体,在世界的中心。第三,现代主 义观念相信人类解放的可能性。完人教育目的就体现了这些观念。然而,现代教 第二章 后现代主义哲学与现代师生观批判和重构 - 13 - 育的完美设计并不象他们所想象“创造了一个他们理想的社会” 。两次世界大战 的腥风血雨和现代社会的重重危机,粉碎了启蒙运动以来理性的辉煌,后现代主义 者对以“理性”为基础的完人教育目的思想进行了激烈的抨击。在他们看来,由 于现代主义对理性、集体、制度和秩序的强调,教育目的把个人塑造成他们所设 定的模式,其结果必然是忽视人的个性,导致人的异化和个人生活意义的丧失。而 且,培养完人的教育目的也是危险的。因为完人教育目的假设人可能达到一种完 美的状况,这种状况是能够在教育过程中实现的,教育过程一结束,这一目的就达 成了。这样,教育就成了一个封闭的过程,而受过教育的人理所当然认为自己已是 一个稳固的个体,从而无法接受他人的观念和行为;其次,完人教育假设认为人都 是可以在各个方面达到均衡的发展,人的理想状况具有一致性,事实上并非如此。 因此,在后现代主义看来,现代教育培养完人的目的不仅有悖于人性,而且有悖于 教育的本质。人是丰富多彩的,是有缺点的。作为培养人的教育也应是开放的,没 有固定的模式。 2.真理的放逐。 在整个 18 世纪,我们认为最为重要的思想文化运动就是启蒙 运动。启蒙运动通过弘扬人的理性,张扬了人类的力量。但在认识论领域由于过 分强调真理的绝对性,而忽视了真理的相对性。 它主要表现为:过分强调知识的力 量,崇尚科学技术,导致人的主体性力量的夸大;过分强调科学技术的工具理性, 导致工具理性与价值理性的分离。 这样,在社会发展进程中,造成了人与自然关系 的失衡、人与人关系的对立以及人与物关系的错位,也就是人们经常说的现代化 的危机。 正如我们所知， “真理与谬误是对立的。真理应当是人类活动应遵循的首要 原则,占有决定的地位。” 21 后现代主义主张对学校教育的目的采取较为宽泛的 态度,不要仅局限于单一的教育目标,如政府的决策或某一种教育观,“而是通过 全校教师的热情参与和考虑到众多的具体因素来决定的,其中,偶然因素也起着 重要作用。 教育仍可注重学生的各方面发展,但并不强求每个受教育者