（学前教育学专业论文）幼儿园课程目标文化的反思与重建.pdf

一、幼儿园课程目标文化的反思与重建的时代背景 唤醒幼儿教育与时俱进的精神，唤醒幼儿园课程自身的文化意识，建构起面向现 代化、面向世界、面向未来的幼儿园课程文化，已经成为当今教育领域比较关注的话 题之一。幼儿园课程目标文化的反思与重建，作为幼儿园课程文化建设的基点，课程 文化领域中重构任务最重的一个组成部分，是当代文化变迁的要求、是在基础教育新 课程改革的推动下进行的。 ( 一) 当代文化变迁的要求 文化变迁指的是随着时间的推移，一定社会环境中的文化内容，尤其是“文化特 质”的增量或减量而引起的文化系统、文化模式、文化风格等的“结构性”变化。文 化的每一次变迁，都会给学校教育以冲击和影响，引起教育的深刻变化。作为学校教 育体系重要组成部分的课程首当其冲。这是因为，课程集中的、具体的地体现了教育 的要求，课程问题是学校教育的核心问题。课程与文化是密不可分的，基于“课程与 整个文化结构交织在一起，当文化经受重大的变化时，课程就会成为人们关心的对象， 尤其是成为教学专业( t e a c l l i n gp m f c s s j o n ) 和整个社会中比较敏锐的成员所关心的对 象。旧课程对新的文化环境的适用性将受到彻底的怀疑，并且将建议改革课程。”国 1 多元化的文化为课程目标文化的反思与重建提供了选择 当代文化变迁呈现出多元化的特征，中国文化逐渐从同质性文化形态性异质性文 化形态过渡，整个社会文化显得丰富、庞杂，呈现出多元聚合的趋向。也就是说，在 当代中国文化格局中，包含着多种文化成分，它们在当代中国文化的总框架内各司其 职，发挥着各自的功能。文化的多元化特征，使不同文化的价值取向得到了尊重，在 对当前主要代表社会主流文化的幼儿园课程目标文化提出挑战的同时，也为幼儿园课 程目标文化的反思与重建提供了多种比较和选择的可能性。 2 开放性的文化为课程目标文化的反思与重建提供了机遇 当代文化变迁呈现出开放性的特征，封闭、自我中心的中国文化逐渐向开放的世 界性文化过渡。因为开放，整个社会出现了传统文化与现代文化，本土文化与异域文 化进行交流与对话的现象。在交流与对话的过程中，中外文化互通有无，相互影响， 共同提高，尤其对于现阶段的中国文化来讲，可以不断提高摄取、吸收、融合外来文 化的能力。当代文化变迁的开放性特征，为幼儿园课程目标文化的反思与重建提供了 机遇。幼儿园课程目标文化可以把国外课程文化中有利的文化因素和特质纳入自己的 框架之内，融合生成一种更富生命力的新型课程目标文化。 ”【英1 fd 扬主编t 谢维和、朱旭东译：知识与控制一教育社会学新探，华东师范大学出版社，2 0 0 2 年版 2 3 、民主性的文化为课程目标文化的反思与重建提供了方向 当代文化变迁呈现出民主性的特征，中国文化逐渐由垄断性文化向平等性文化过 渡。文化权力的下移，反映到文化传递模式上，主要表现为由成人主导的带有农业文 明特征的“少学老”型的纵向文化传递模式，丌始转向“互相学习”的横向文化，并 向“老学少”的逆向传递模式过渡。也就是说，儿童所代表的亚文化和成人所代表的 主流文化开始被放置在同等的位置上，儿童开始走在了时代的前列，丌始用自己的能 力引导社会前进。当代文化变迁的民主性特征，为幼儿园课程目标文化的反思与重建 提供了方向。“以儿章的发展为本”成为幼儿园课程目标文化的反思与重建的核心价值 取向。 ( 二) 基础教育新课程改革的推动作用 基础教育课程改革纲要( 试行) 颁布以来，我国的基础教育新课程改革至今已 有三年多。课程改革给中小学以及幼儿教育教学带来了新观念、新气象，也给我国课 程研究带来了新的动力和新的队伍。可以说，我们的基础教育新课程改革是一场深刻 的价值变革。在价值变革的引领下，我国的基础教育新课程改革在课程典范、课程理 念、课程体制、课程文化等方面，都有所创新和发展。 1 基础教育新课程改革是一场全面的改革 基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学 改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的 全面改革。具体说来，有这样几点：一是新课程规定了未来国民素质的目标要求，体 现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知谚 与 技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进 学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心，基于“四 基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关心每一个学生，为学生终身发展奠定基 础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关 注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学习、合作学习。这改 变了传统学校只重视“学业智力”，而对其他诸如“社会智力”“实际生活智力自 我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象，强调对学生进行多元智力教育的素 质教育观念。五是调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，课程 结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注入生命活力需要 提供良好政策空间的素质教育观念。 2 课程改革的核心价值取向是以学生发展为本 基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿囊身心特点和社会需求以及各 个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就 深刻分析了以往存在的弊端和问题，鲜明地提h ：改变课程过于注重知识传授的倾向， 强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。这一重要的 转变体现了以学生发展为本的课程理念，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力，给 人耳目一新的感觉。尤其是课程目标对过程、方法和情感态度、价值观的强调，突出 以学生发展为本的思想，更有利于学生全面发展。 3 课程改革尝试了课程文化这一创新的课程理念 基础教育新课程改革是一项持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上 的无限性，营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式，实现了课程文化的 再生。所谓生活文化，就是强调课程的现实性。新课程就体现了向生活世界回归，加 强了课程与学生生活和社会实际之阳j 的联系，使它们更有效地融合在一起，把实践和 生活当成学生认知发展的活水，为课程增添了时代的源泉和生活的活力。所谓对话文 化，就是强调课程的民主性。新课程十分强调对话与协商，尽可能创造各种机会，让 课程专家与学科专家、专家与教师、社会人士代表分别参与对话，或让他们共同参与 对话，对课程标准、课程内容等革新因素的确立进行交流和协商。专家、教师、学生、 家长等相关人士通过对课程标准的解读，知道为什么学，为什么教，充分体现课程的 民主性，激发参与课程改革的内在动力。所谓探究文化，就是强调课程的科学性。由 于教学的对象是一个个独特的、发展中的鲜活个体，什么课程适合儿童的个性发展， 怎样教学才有利于每个儿童的发展等问题就使得学校的教育情景中充满着太多的不确 定性，这就给教师、学生创造了一定的探究空问，形成了学校良好的探究氛围。所谓 合作文化，就是强调课程的开发性。每一个儿童都是一个完整的生命体，健全的发展 需要多人合作才能实现。同时，每位儿童都有差异，他们的发展取决于有差异的课程， 没有合作就不能提供有差异的课程。为此，新课程就强调一种共生共建的课程文化， 试图建立一种教师、学生、家长、社会人士之间共同合作的机制，有效集结各方力量， 从而更好地实现一个完整的人的教育。 4 、课程改革需要通过反思得以全面深化 我国的基础教育新课程改革正在向纵深发展，即将进入一个全面推广的阶段。在 关键时刻。我们应该更多地进行科学的反思，反思对我国课程改革将是一个积极的促 进。 通过反思，我们认识到：基础教育新课程改革，应该着眼于“课程文化”的研究。 对课程文化的问题，我们只是有了一定的理解和认识，远没有形成系统的理论体系和 完整的实践经验，明显缺乏深层次的思维方式的转换。因此，对课程文化的研究，无 论是理论研究还是实践研究，都亟待加强。课程改革其实就是种课程文化的重建， “课程文化的再造是课程改革的直接要求和终极目标”。是课程目标文化是课程领域中 最具精神意义的文化现象，是课程文化反思与重建的基点。把课程纳入文化领域，首 先意味着对课程目标文化的关注。那种把新课程目标嵌入旧课程目标文化的做法只能 使课程改革流于形式。 通过反思，我们认识到：作为基础教育和终身教育奠基阶段的幼儿教育的问题是 不容忽视的。幼儿园课程改革是基础教育新课程改革的重要组成部分，幼儿园的课程 改革不仅在于课程知识与结构的变革，其实质在于幼儿园课程文化的重建。课程目标 4 文化的反思与重建是幼儿园课程文化建设的重要环节。也是幼儿园课程问题得以解决、 课程决策得以形成的前提。不仅要讨论幼儿囿课程目标文化“应该怎么样”，而且还要 之，幼儿教育应该适应社会发展和“人的发展”对其提出的新要求，更新课程目标文 化结构的各个组成部分，提高课程目标的整体效益，为培养未来社会成员打下更加扎 要进行幼儿园课程目标文化的反思与重建。 ( 三) 本文的研究方法 本文试图通过课程目标文化两个认识角度作为方法论意义的课程目标文化和 “能够怎样”的问题，后者关注课程目标的“意义”，着重讨论实际怎样的问题。具有 实体内容的课程目标文化，就其内容上讲是一种精神财富，这种精神财富不仅表现在 程目标，并以“人”为尺度，具体的讲是以“儿童发展为本”为核心价值取向，引入 文化心理学的主位研究策略和解释学方法，对课程目标文化的三个组成部分，即课程 目标导向文化、课程目标内容文化、课程目标实施文化分别进行文化选择、文化交流、 文化认同。最终达到反思与重建的目的。 文化心理学使用的主位研究，通常包含两层密切联系的含义。其一是把文化看作 是像人一样的主体而不是客体，从所研究文化的角度或立场去理解、解释或研究文化 而与研究对象具有文化相似性，以当地人、当地社会、当地文化为主体。这样研究者 才能比较容易体认、理解、推断和解释被研究者的文化心理和文化行为，使自己的研 究活动和理论建构更适合被研究者的心理和行为。之所以借鉴文化心理学中的主位研 究策略，是因为文化交流是幼儿园课程目标文化重建的主要活动。要真f、合理的使 用、发掘外来课程的课程文化资源，需要我国幼儿园课程目标文化开发者具有文化主 位意识，而非文化中心意识。 哲学解释学分为两种：是以施莱尔马赫、狄尔泰为代表的方法论解释学，即古典 解释学或浪漫主义解释学：另一是海德格尔和伽达默尔开创的新解释学，即本体论解 释学。前者受自然科学的影响，继承了科学主义的基本观点，从本质主义、基础主义 出发，把解释学看作是避免误解的学问，认为解释学的任务是揭示文本的真正含义。 它旨在追求绝对的客观性，以客体为中心，树立对象在分析或理解中的绝对地位，抹 煞分析或解释主体的主观能动性或文化历史性。其方法是分离主客体，在分离中实现 主体对客体的理解。后者则认为解释不能以理解作者原意为目标，文本的意义只能在 解释者的自我理解中实现，而这一过程是视域融合过程，其间，文本经验到一种其存 在意义的增长，同时解释者的视域也在不断的扩大并修正。文化心理学以此为基础， 突破了原有的方法论解释学，把心理学研究理解为研究者参与其中的实践活动，突出 研究双方的互为主体性。本文之所以重视解释学方法，更准确的是运用本体论解释学， 主要是因为本研究得研究对象并不是幼儿园课程目标文化本身，而是幼儿园课程目标 文化反思与重建这项活动以及课程目标文化中所蕴含得文化意义。而意义需要的正是 解释，而不是描述或认知。 6 儿童的发展历来是幼儿教育价值定位的重要着眼点，但这个着眼点往往放在相对 近期的儿童发展一为入小学做准备上。由于传统小学教育强调“双基”基础知识 的传授和基本技能的训练，幼儿园也把基础知识和基本技能的准备作为自己的主要任 务，并满足于表面的、容易察觉到的教育成效。事实表明，这种“近视”的做法，不 仅不利于儿章的长期发展，其短期的效果也并不是十分理想。我国9 0 年代初进行的一 项较大规模的“幼儿园与小学衔接的研究”发现，由幼儿园升入小学一年级的儿童中， 不适应小学学习生活的情况普遍存在。主要表现为：( 1 ) 相当多的儿童虽然知识技能 掌握较好，但学习能力很差。无论是数学还是语文，儿童完成知识型测试题目的成绩 明显优于能力型题目；知识型题目的平均得分率为7 1 6 ，能力型题目的平均得分率 却只有4 1 8 。( 2 ) 缺乏学习的主动性和责任感。这是儿童社会适应方面的问题在学 习中的集中反映。( 3 ) 社会适应性较差。不少儿毫缺乏小学生的角色意识和相应能力。 在有关任务意识和规则意识的测验中，得满分者占被调查人数的2 5 ；独立管理自己 学习和生活的能力也很不理想，“经常”和“有时”丢三落四、用完东西不收拾、自己 的事情自己不做的儿童约占总数的7 5 ；能主动与人交往，不懂的问题敢问老师，敢 在教师面前发表意见的儿童仅有5 0 。 调查的结果十分令人担忧，因为国内外的大量研究己经证明，儿童所缺乏的这些 品质恰恰是为最重要的品质，是他们一生可持续发展的动力性基础。而这些基础品质， 又恰恰是在幼儿期开始形成的。一元化专注于人理性发展的课程目标价值取向课程目 标价值取向所造成的问题，己经成为儿童继续学习和发展的障碍。 2 一元化的行为目标价值取向 到目前为止，课程目标的“陈述”至少有三种，即以泰勒( 限”w ”t y l e r ) 为代表提 出的“行为目标”，以斯腾豪斯( l ”s t e n h o u ) 为代表提出的展开性目标和以艾斯纳“e ” w ”e i s n e r ) 为代表提出的表现性目标。长期以来我国的课程目标采取泰勒的目标模式， 以一元化的行为目标作为课程目标的重要价值取向。强调课程目标必须具体化、标准 化和操作化，在课程教学中注重可测的、外显的儿童的行为结果。注重以量化的考试 手段来评价儿童的学习，忽视了预设课程目标在具体教学进展中的变化；把目标作为 教师要做的事情来陈述，忽视陈述期望儿童心理的、内隐的不可测的变化。不难看出 “行为目标”的陈述方式是一种注重知识、技能和注重“结果”的价值取向。 在我国幼儿园课程的编制中，我们常能看到这种目标价值取向的表现。课程编制 者常根据自己对于儿童发展的理解而将课程划分成为若干个领域f 或学科1 ，例如，社 会学习、语言、数学、艺术、科学，等等。然后，再将每一个领域( 或学科) 逐级划分 成若干个方面，例如，将艺术划分为音乐、美术、舞蹈和戏剧；将音乐划分成唱歌、 律动和器乐，将美术划分成通过绘画和手工的自我表现以及美术欣赏，等等。然后， 在每一个方面再逐级地罗列出详细的、可操作的行为目标。如音乐教育中的“会唱2 4 拍的歌曲”等。容易被此种方式表述的目标就是知识与技能方面 x 2 园本文化文化主体意识的缺乏 不同的民族具有不同的课程目标内容文化，要把外来的幼儿园课程目标内容文化 真萨内化为本十的幼儿园课程目标内容文化，首先要求幼儿园具备园本文化的文化主 体意识。只有幼儿园以自己为主体，对外来的课程目标内容文化认识、解释时，它才 取得或获得自身的意义。 ( 1 ) 功利化思想压制了园本文化的文化主体意识 些幼儿园在开始学习蒙台梭利课程方案、h i g h s c o p e 早期教育课程模式、瑞 吉欧方案课程时，只是出于对“园本文化的功利化呈现”的追求。园本文化的文化主 体意识，以及在此基础上形成的对外来课程目标内容文化的引导和改造，似乎并不是 幼儿园园长和教师关注的，他们认为课程一旦加上了“皮亚杰”，加上了“多元智能”， 加上了“主题网络”等一类时髦的东西，质量就会上一个台阶，而是否能准确地演绎 这些理论，是否能准确地把握这些课程模式中的课程目标内容文化，是否能最优化的 解决问题则是不重要的。由于一些幼儿园只是简单地模仿和机械地照搬，出现了严重 的“跟风”现象。 ( 2 ) 错误的教师观念压制了园本文化的文化主体意识 课程能否有效支持和促进受教育者发展的“瓶颈”就是教师，但是，相当一部分 一线教师，在面对这些“时尚”的课程方案，和这些“时髦”的课程概念时，却存有 不正确的观念：如果一个外来课程模式把主题活动的目标、过程和效果具体详细地呈 现出来，可以直接把这些东西照搬到我们的日常教学中，也就是说是“拿来就能用” 的东西，那就是最好的。面对这些课程模式中的案例目标，许多教师缺乏文化主体意 识，既没有以复杂思维的态度去审视，去分析他们，更没有把他们落实到园本文化、 班本文化、生本文化中去。从而造成课程目标内容文化的堆积，造成课程目标的深层 理念无法挖掘，外来课程目标文化资源无法运用的后果。比如在对法国的“做中学” 科学教育课程引入过程中，出现了由于教师缺乏合理的课程目标理念和课程目标意识， 常常忽视案例目标内容文化的本土化问题。就蚕的一生这个案例来讲，教师往往 根据直觉、经验将目标定位于让孩子进行关于“蚕”的生长、发育等相关知识的学习 这个层面，接着，不可避免的会产生以知识为最终目的的灌输。但是只要教师仔细钻 研“蚕的一生”所属的生命课程单元中其它案例，如“蝌蚪变成青蛙”、“秋天里果树 的变化”等，就会发现，目标内容不只是以幼儿的感知和积累经验为主，还包括让儿 童在教师的引导下，通过自主探究强化生命意识，体验探究的乐趣，自然自觉地加深 对“生命体”这个抽象概念的深入理解，加强与自然界的和谐关系等 课程文化交流的加剧，异域文化的渗透，使课程目标内容文化与园本文化的联系 大概从来没有像今天这样复杂和迫切。如何妥当地吸收他国的优秀文化而又避免课程 目标内容的超载? 如何在课程目标内容文化当中，发挥幼儿园园本文化的文化主体意 识，是我们必须解决的一大难题。 1 0 ( 三) 幼儿园课程目标实施文化中儿童文化的缺失 儿童文化就是指“在某一特定的时空状态下，儿童所特有和共有的思想方法、心 理特点、情感特征、行为方式、世界观等，是儿童自己在其中决定其标准和价值观的 文化。” 儿童文化解释的实质在于分析儿童的生命价值和活动方式，彰显儿童作为人 的生命成长的意义。如果说课程的功能主要在于促进儿童的发展，那么，儿童文化研 究无疑是课程研究的基础，是课程目标文化实施过程中不可分割的一部分。通过对幼 儿园课程目标实施文化的现状分析与反思，笔者认识到，幼儿园课程目标实施文化中 存在严重的儿童文化缺失情况，主要表现在儿童群体文化的缺失、儿童个体文化的缺 失以及儿摩游戏文化的缺失三个方面。 1 儿童共同体文化的缺失 儿童文化和成人文化一样，首先是一种共同体文化。这种文化不是对成人文化的 简单习得，更多的是他们生命中文化基因的成长和外化。儿童文化是生动的、鲜活的， 如儿童有自己的思想、有对这个世界的独特看法、有自己的艺术、自己的哲学和自己 的行为方式等。课程目标文化的实施需要引导儿童文化的形成与发展。但是，在现阶 段的幼儿园课程目标实施文化中，存在着较为严重的儿童文化缺失现象。 ( 1 ) 课程目标忽视了儿童的需要 课程目标实施过程中，过于强调认知领域的目标，不重视情感领域的目标，忽视 了儿童身心全面和谐发展的需要；课程目标实施过程中，过分强调知识结论的积累和 记忆学习，忽视儿童主动参与、交流、合作与探究等多种形式的学习，不重视儿童学 习习惯、人生态度、创新意识和创新能力的培养，忽视了儿童长远发展的需要。 ( 2 ) 课程目标控制、约束了儿童文化的发展 首先课程目标以政府部门规定的有关文件的霸权话语形式存在，然后，通过教师 这一成人文化的中介，这一课程霸权文化的维护者，通过灌输的形式传递给儿童，儿 童没有选择的权利，只能被当作“知识的容器”。这种以霸权话语形式存在的课程目标 没有考虑儿童的信息接受能力，是与儿童的现实生活相脱节的，这种将既定的课程目 标灌输给儿童的方式抹杀了儿童文化的主动建构性，不仅不利于儿童文化的文化认同， 不能促进儿童文化的自我建构，还会阻碍、约束儿童文化的发展。儿童文化这一共同 体文化在课程目标文化实施过程中只是受到忽视、受到控制了的边缘文化。结果儿童 对于学什么、怎样学、学到什么程度的意识、思考和行动等内在文化性，以及其作为 课程内涵的生命意义建构与经验创生方式等都受到了戕害。 2 儿童个体文化的缺失 每一个儿童都是一个文化体，都是儿童文化的一个基本的、活生生的因素，他们 共同构成、保存和更新着儿童文化及其独特性和多样性。儿童的个体文化主要表现为 儿童不同的文化背景、先天素质以及儿童不同的文化理解力、文化习得方式等。课程 。边霞著，儿童的艺术与艺术教育，南京师范大学2 0 0 0 届博士论文，前言 l l 目标文化实施的过程，既是儿童对课程目标文化学习和理解的过程，也是自我建构追 求儿童个体文化实现的过程。但在现实的幼儿园课程目标实施文化中，儿童个体文化 却常常受到忽视，处于缺失状态。 ( 1 ) 课程目标的预先具体化忽视了儿童个体文化的存在 幼儿园课程目标往往被划缩为最基本的单元。把幼儿的思想、行为、态度、认识 等方面都分化为明确的阶段，从而教学也分化为确定的步骤，最后教师们将预设的课 程目标和结果“复制”在幼儿身上，以为这样就完成了课程教学的任务，就达到了儿 童对文化获得的目的。但实际上，这种文化的习得是虚假的，是完全不考虑儿童个性 需求的文化霸权主义。于是，幼儿园成了加工厂，儿童成了被加工的物品，教师则成 了依据图纸进行加工的操作者，通过分析成人社会实际所需要的知识、技能、态度、 习惯，以确定课程目标，再把儿童的学习、发展、行动、情感分为许多明确的小部分， 以便生产，整个“工艺流程”明确具体。其结果是，儿童千篇一律，儿童毫无个体文 化可言。“不仅误解了人类精神发展的本来面貌，而且忽视了人类生活的复杂性和人类 行为的多变性”。 ( 2 ) 课程目标的标准化忽视了儿童个体文化的差异 当前幼儿园课程目标不单是预先设计好的，而且有标准化倾向一以同样的目标来 要求能力、发展速度、个性需求各不相同的儿童。虽然因材施教的说法在中国流传了 两千多年，幼儿教育也在不断提及这一概念并且倡导过“目标的适宜性”、“以儿童发 展为本”等这样的口号，但课程目标的标准化现实并未得到很大改变。因为事先为不 同情境中的不同儿童制定不同的课程目标是一件繁杂的工作。但若不形成清楚的分层 次的目标体系，教师又会觉得无从把握，多数教师的教育机智还不足以独立灵活地、 即时地为不同情境中的儿童确立适切的目标。于是统一的目标、统一的教材、统一的 评价标准，幼儿的发展也被引向平均化和标准化。尽管幼儿园教育一直强调儿童主体 性的发展，但这种主体性却必须屈身于标准化目标的控制和引导之下。幼儿个体的独 特性、个体之间的差异性在标准化的目标要求下被忽略了。 “自然界用尽所有的心力，尽可能使我们的一群孩子秉性各异，自然界不遗余力 地把无限的可能性隐藏其中，没有人能够确定或预言这些可能性。但有时作教师的， 在对孩子教育的过程中，却要根除这种多样性，把我们的一群未来是多样的孩子变成 性格一律的集体在这种企图中，能够取得明显进步的唯一方法是消除、阻碍、防 止个体特殊的以及与众不同的个性的发展。遗憾的是，在一定程度上可以做到这一 点而这种过程恰好可以和杀人相比”。人的唯一性，不可重复性；儿童个体文化 的生动性，每个儿童独特的生命存在价值完全被忽视了。 3 儿童游戏文化的缺失 从某种意义上讲，儿童文化是以游戏形式存在着的，儿童游戏性与不确定性的思 维方式、儿童在现实生活与幻想的世界中实现着的游戏性转换形式，儿童看待一切事 。冉石飞沉病：中国传统救育的危机与批判【m 1 海口：南方出版社1 9 9 9 ，2 9 1 2 其功绩不可磨灭。然而，由于缺乏分析而几近盲目的全盘苏化，使我国学前教育课程 目舅民甍# 薪；够却牙( 远朝蘩。去职甘。盈巢堡售型美四卯凸；鞘 冀跫孺进灞m 僻时薪褡划；f 耳 i i j 分靴靴乏能i 沼鳓囊8 期陋潮摧4 霆蹬魁舒栉睾 幽攀葡镬孺崤：循的爱霹氦w 筒獐张基! i i 引霜溺j ；l 孺堪街 i 格峪遥蝎；黑毳 链豁强群爨噎唱蓬责。捌浇嶝凛漤障港桑誊甜硐 使幼儿园课程目标呈现出稳固化特征。目标一旦确定就成了金科玉律般的东西，不轻 易更改。儿童游戏文化的存在，增加了幼儿园课程目标实施过程中不确定因素的发生， 比如儿童的与教师答案不一致的看似“错误”的回答、儿童的偏离预设目标的兴趣的 转移等，但即使面对这样的情况，目标也是首要的。不是目标去适应人，而往往是人 去适应目标一教师和儿童必须克服困难努力迎合这一目标，为这一目标而教、而学、 而活动、而游戏。这种本身就抽离了丰富多变的具体教育情境和具有鲜活个性的儿童 的预定性目标，在这样的操作中愈发成为了静念的、死板的东西。那些课程表层的、 显性的课程目标达成了，但儿童内心的情感、态度、审美情趣、价值观等隐性的目标 却从课程目标中丢失了，只剩下干枯的行为，这种做法实际上是对儿童游戏权利的忽 视，对儿童游戏文化的扼杀；这种教育是对儿童的异化、对人的异化。 通过对幼儿园课程目标文化现状的分析与反思，我们认识到，尽管长期以来对课 程目标研究比较重视，但实际中还不很完善，尤其缺乏文化意识的研究。幼儿园课程 目标文化的重建问题，无论是理论还 x 向和不同课程目标陈述模式而形成的“一体化”。在进行整合、选择的过程中，一体化 是发展的、多元化也是发展的，不同的课程目标价值取向和目标陈述模式都在经历着 变化。 “以儿童发展为本”这一幼儿园课程目标文化重建最重要的价值追求，让“一体 化”成为必然。不同价值取向的课程本位和目标陈述都有其长短利弊，但他们在差异 中又存在共同的标志性话语，这是深层次上的文化价值定位追求“以儿童发展为 本”。只有涵盖全面，整合不同课程目标价值取向和陈述模式的“一体化”幼儿园课程 目标导向文化，才能实现这一追求。 个人本位、社会本位和学科本位三种课程目标价值取向的有机整合，实质上反映 了课程目标所具有的三种属性即人的属性、社会属性和文化属性。“这些属性之间的关 系既不是并列关系，也不是主次关系，更不是对立关系，而是相互制约、相互依存、 相互作用、辩证统一的关系。”“这三种属性也就决定了课程目标具有人的发展价值、 社会发展价值和文化发展价值。“文化发展是社会发展的根本，文化发展的主体是人， 人创造和发展文化是在理解和内化已有文化的基础上进行的，目的是为了人能更好地 生活。社会文化是人存在和发展的基础，人则是社会文化发展的动力和目的。所以， 理想的课程目标价值取向必然是既符合社会文化发展要求，又符合人的发展要求。 行为目标、展开性目标、表现性目标各有所长，各有利弊，各有侧重，因此，幼 儿教育的课程目标不应孤立应用某一种“陈述”，更不能用一种“陈述”去反对另一种 “陈述”，而是要以整合的态度和技术，根据幼儿的年龄特点、“五大领域”的不同特 性以及幼儿园一日生活的需要，选择并整合课程目标的不同“陈述”，使每种“陈述” 都能发挥最大的效能，并使整合后的目标陈述之整体效能大于三者之和。从而最大程 度的促进儿童的发展。 比如学前教育回归生活课程的目标是在整合个人本位、社会本位和学科本位三种 价值取向基础上设置的，体现了课程目标价值取向的一体化发展。回归生活课程的目 标是：通过培养学前儿童对自然、社会、自我、文化的体验，发展学前儿童关爱自然、 社会、自我。产生热爱自然、保护自然的体验；让学前儿童学会生存、学会关心、学 会生活、学会负责、学会做人，有好奇心和探究热情，并有初步的科学精神和态度， 获得有关周围事物及其感性的经验，初步具有探究事物的策略的感性认识；具有健壮 的体魄，养成良好的心理素质；对个人有认同感，能接纳自我、悦纳自我，对家庭、 教育机构、社会有归属感、责任感等。为了达成这一目标，就需要通过三种课程目标 的陈述将“五大领域”中蕴含的可转化为能力、情感、态度等因子充分激活起来。生 活活动( 餐饮、午睡、懿洗及其指导) 、游戏活动( 有组织的和自由的室内外各类游戏， 不包括上课采用的游戏形式) 、教学活动。这些活动是实现“整合”和“转化”的途径。 在每种活动中，不是平均拿来三种“陈述”的课程目标进行整合，而是根据不同的活 动对三者进行不同程度的整合，如在游戏活动中，应突出“表现性目标”，在教学活动 。钟启泉编：课程设计基础山东教育出版社，1 9 9 8 年版，第6 贞 1 6 中应突出展开性目标和行为目标。 幼儿园课程目标导向文化不是停滞在凝固不变的落后状态，而是在“一体化”与 “多元化”齐头并进的文化选择过程中实现着发展。多元一体化的课程目标导向文化， 是文化选择的最终结果。 ( 二) 文化交流是幼儿园课程目标文化重建的主要活动 文化选择为幼儿园课程目标文化的重建确立了依据和方向，文化交流则是在充分 调动园本文化的参与力量以及强化园本文化的文化主体意识基础上进行的，是幼儿园 课程目标文化重建的主要活动。正如布鲁纳所说的：“文化提供了一个工具，使我们得 以或沟通的方式来组织与了解我们的世界。”。课程目标内容文化的开发、组织过程， 其实是一个既开放又相对独立的文化交流系统。在这个系统中，文化交流的诸要素之 间充斥着强烈的文化理解诉求，结成了充满活力的动态组织结构。在这一组织中，交 流的一方是幼儿园课程目标内容文化组织者的文化视界，主要包括组织者的意识、经 验和当前行为方式。组织者主要是以幼儿园的教师、园长等人为主体的，而另一方则 是文化对象世界，主要包括外来的课程文化。幼儿园课程目标内容文化组织者是文化 交流的主体，他们充分调动自身的文化经验去探寻文化对象的生长意义，以实践的方 式向文化对象提出各种各样的问题，在自身体验与客观文化信息之间建立联系，试图 将文化对象所呈现的功能价值融入本土幼儿园课程目标内容文化当中，得以生成新的 幼儿园课程目标内容文化。文化对象外来的课程文化是主体需要理解的客体。但 它们同时又是“活性”的东西，通过符号意义和包含的探究旨趣向幼儿园课程目标内 容文化的组织者“倾诉”它丰富的文化意义和鲜明的现实教育价值，吸引着文化交流 的主体。 在主体与客体的文化交流过程中，存在着不断的充突、对话与融合，文化交流始 于文化的冲突，终于文化的融合。冲突与融合是文化交流活动的两端。 1 文化冲突是文化交流产生的动力 幼儿园课程目标内容文化生长的过程就是原有的课程目标内容文化与外来的课 程目标内容文化不断冲突最终达到融合，实现文化均衡的过程，文化冲突是常态，均 衡则是暂时的。也就是说，幼b 园课程目标内容文化生长的本质是冲突的。冲突的背 后是幼儿园课程目标内容文化诸要素矛盾关系的存在，如幼儿园课程目标内容文化组 织者与外来课程文化的矛盾、外来课程目标内容文化的生产环境与我国幼儿园课程目 标内容文化的生产环境的矛盾、幼儿园课程目标内容文化组织者之划文化理解力的矛 盾等。而这种文化冲突的本质是由幼儿园课程目标内容文化的组织和生成的特点所决 定的。幼儿园课程目标内容文化是由持不同文化价值取向的组织者，在一定的文化环 境中，并深受文化环境的影响而组织和生成的，需要重建和再组织的一个重要条件是 外来因素的干扰。在没有受到干扰的时候，幼儿园课程目标内容文化处于一种相对稳 定的状态，当其受到外来课程目标内容文化的影响时，就呈现出未定状态，因为这种 国1 c r o m e b n l n 盯( 1 9 9 6 ) n c o h 他o f e d u 瑚o n p r c s i d c n t 卸df l d w s o f h 8 f v a 埘c o u c g c p r 鼯s p 2 1 1 7 大程度上把握了文化对象自身的确定意义，才能有效的转化为组织者的个体意义，才 能达到幼儿园课程目标内容文化再组织目的。 对话的第二步是幼儿园课程目标内容文化组织者之间的对话，他们作为幼儿园课 程目标内容文化组织活动中的成员，有着相同或相似的任务，有着共同的需要理解的 文化对象。他们把第一轮对话中获得的理解毫无保留地呈现出来。通过相互提问与讨 论，寻找共同意义，探讨差异所在，在这种对话中相互启发，并在一定程度上克服主 观倾向，不断地扩大并修正自己原有的理解视域，提升对文化对象本体意义的把握水 平。 接着，要进行的是组织者内部的对话。在前两轮对话中，由于获得了多元信息， 由于不同的人在对文化对象理解时，赋予了不同的意义。于是，他们自身的文化理解 与获得的他人的理解之间产生分歧，需要组织者在其精神世界产生对话，进一步更新 并超越自己在前两轮中的理解视域，以形成主体对文化对象理解的确定。 案例：幼儿教师与法国“做中学”科学项目活动的文化交流。 第一轮对话以学习分散学习的形式进行： 教师通过收集“做中学”相关理论和资料，进行学习。了解了“做中学”的项目由来、项目 目的、项目准则等。接着把“做中学”这一项目活动进行文化还原，教师就会发现，“做中学”这 个项目活动之所以把目标定位于让儿童体验自主探究的过程，建构基础性的科学知识、获得初步 的科学探究能力是与西方“独立性的自我”文化分不开的。“独立性的自我”文化以突出自主感和 与他人的差异性为主要特征。而我们的文化则属于“依赖性的自我”文化，强调个体对群体的依 赖性，强调整体的科益因此，我们习惯采用“满堂灌”的教学方式，把目标定位于所有儿童的 同步发展。 第二轮对话以集体学习的形式进行： 教师们以集体讨论的形式，深入学习“做中学”的教育理念、课程目标理念等。教师们提出 了课程目标理念的相关问题，比如课程目标内释的确定要从什么地方来? 课程目标强调自主探究， 是不是意味着教师对儿童的全面放开? 等问题。针对这些问题，教师们展开了讨论。大家一致认 识到，课程目标内容的确定不能直接源于经典案例中课程目标内容的移植，而是来源于教师的预 设和幼儿的兴趣和关注。“探究”是在教师有目的引导f 进行的，不是随意的探究。 第三轮对话以教师反思的形式进行： 教师根据自己对“做中学”课程目标理念的认识、理解，以及大家的共同理解。教师认识到， 课程目标内容的确定，不仅要思考儿童的现有知识水平和能力，还要思考幼儿的潜在发展水平和 能力。“探究”不仅耍停留在让儿童的观察层面，还要经由老师的引导深入进行下去。经由这三 步对话，教师基本上形成了对“做中学”这个项目活动的理解。要验证这些理解的准确性，需要 教师在这些理解的基础上进行实际研究，比如组织、设计案例目标内容等。 3 文化融合是文化交流活动的预期目标和追求的结果 文化融合是在在各种文化意义中的一种逻辑的、情绪的或美感的协调，是一种意 义的行动( a c t so fm e a n i n g ) 。意义行动是指人在知觉世界之时或其后赋予世界意义之过 。案例引自汉博网 1 9 程。由此，文化世界实际上是意义化的世界，文化的生成是意义化的结果。幼儿园课 程目标内容文化与外来课程目标内容文化的文化融合，是发生在课程目标内容文化的 组织者对文化对象理解基础上的。组织者对文化对象的理解不是“照相”和“复印”， 不是单纯地将文化对象的内在要求同化到自身文化之中，也不是将自身文化同化到文 化对象中去，只是将文化对象的要求作为自身文化建构的媒介，赋予它新的意义，使 之适用于新的环境。通过反思、综合、推理和判断，组织者达到了对文化对象意义的 融通，充分肯定了自我对文化对象意义的把握，在自身精神世界形成了文化对象意义 的确定性。并把所把握的文化对象的意义进行经验还原。在生活实践中应用并进行验 证，最终在幼儿园课程目标内容文化意义以及文化对象本体意义互动的基础上，融合 生成一种新的幼儿园课程目标内容文化意义。所谓互动，就是指组织者在自身文化经 验的基础上，一边接受现有的幼儿园课程目标内容文化，一边提取文化对象的本来意 义，使文化对象的真理要求“适用”于现有的状况，从而产生新的意义。意义的生成 就意味着实现了“文化融合”。一种文化越是融合了不同的文化特质，它就越丰富、 越有生命力；而一种文化越丰富，越有生命力，文化融合能力就越强、生命力就越强。 ( 三) 文化认同是幼儿园课程目标文化重建的终极追求 “认同”( i d e n t i t y ) 最早是个哲学和逻辑问题( 在哲学和逻辑里就译成“同一 性”) ，逻辑里关于同一性的表述则是著名的“三大规律”中的同一律，讲的是同一 事物在变化中的同态和差别中的同一问题。德国哲学家海德格尔曾从事物的自我同一 性角度进行阐释，强调认同的自性含义。精神分析学曾经创造性地把“认同”( i d e t i t v ) 变成一个心理危机问题( 在心理学里被很好地译成“自我认同”) ，特别是e r i k s o n l 9 6 8 年i d e n t i t y ：青年与危机一书，把自我认同作为其人格发展理论中的核心概念，代 表一种人格发展的成熟状态，它是个体综合先前自我心理特征、社会期待、以往经验 现实环境和未来希望六个方面，整合成为一个整体的人格结构。这种关于自我认同的 理论相信每人都有对身份的自觉意识、对人格统一性的追求以及对某种人生或社会理 想的趋同。笔者在这里所讲的文化认同，是在综合“认同”两种解释、借鉴文化心理 学关于“自我”的研究的基础上，强调的文化自身认同，具体讲，就是儿童文化自身 认同。当前幼儿园课程目标实施文化中儿童文化的缺失，使得“以儿童发展为本”这 一幼儿园课程目标文化重建的最终价值追求无法达成。只有经过文化认同阶段，实现 崭新的儿童自我文化的回归，才意味着幼儿园课程目标文化开发过程的完整以及课程 目标文化重建价值的实现。文化认同活动具体表现为两个层面，一个层面是儿童对文 化对象( 在这里主要指教师、课程目标、课程目标的实施环境等) 意义的认可，并纳 入自身的文化结构，形成个体文化意义；另一个层面是儿童从他人的态度中寻求自我 理解和建构活动的肯定，强化自我文化建构意识，推动新的文化结构的产生。前一种 文化认同我们称之为“主我”的文化认同，后一种认同我们称之为“客我”的文化认 同。 在儿童的发展中部是两次登台的，第一次是作为集体的活动，社会的活动，亦即作为 心理问机能而登台的，第二次才是作为个人活动，作为儿童思维的内部方式，作为内 部心理机能而登台的。”儿童主我的文化认同活动可以看作是儿童的一种高级心理机 能活动，它的发展需要借助于集体、社会的活动，须要借助于合作交往的课程目标实 施文化。在这一文化中，儿童是文化交往的主体，教师既是儿童文化交往的对象，又 是文化交往的主体。 这种交往是围绕对文化对象的选择和理解进行的，儿童往往在自身文化经验和自 身兴趣的基础上，寻找与文化对象的结合点。并试图对其客观地加以理解，在这个过 程中，他会不断地提出问题并寻求解决，但儿童的这种基于自身价值的判断是有局限 性的，它需要以自己的行为或作业、语言等方式将自己的理解告诉教师，寻求教师的 指导和帮助，教师作为文化交往的组织者和交往活动的推动者他要改造文化对象，并 以儿童欣赏的形态呈现在儿童面前。不取代儿童权利的前提下为儿童提供各种建议， 使儿童在与教师交往的过程中更加快捷地理解文化对象，加速文化生长进程，同时， 他尝试用儿童的文化眼光来培植自身的文化感召力和信任度以共同学习者的身份与儿 童一起探究，在探究中产生新的理解。新的理解使儿童自身文化结构的平衡状态被打 破，使自身文化结构发生了异化。这种自我文化内部的异化现象，也导致了周围世界 的“改变”，也就是说他们建立起来和对周围环境的适应关系改变了，儿童必须调整自 己的行为方式来适应新的环境，在完成了这样的调攘之后，文化对象的意义就进入了 他自身的文化经验，一个新的文化结构建立起来，这就是自我的回归。这种主我的文 化认同是儿童主体文化组织运动的结果，是依赖儿童的生活经验得以强化和验证的。 2 客我的文化认同 客我的文化认同活动，是儿童在课程目标实施文化中的文化建构活动，是在他人 的态度影响下得以强化和确认的。美国社会哲学家米德( gm e a d ) 认为，“个体并不是直 接经验他的自我本身，而是只能从和他处于同一个社会群体的其他个体成员的特殊立 场出发，或者说从他所从属的这个作为整体而存在的社会群体一般化立场出发，来体 验他的自我本身。”。从米德的见解，我们认识到，儿童要发展、完善自己的文化见解， 需要暂时悬置自我的文化见解，综合考虑他人的评价，从课程目标实施文化这一文化 共同体的立场出发，重新审视、反思、确立自己的文化见解，进行文化建构活动，达 成文化认同。但是，承认他人的影响，并不等于并否认儿童的“自我”在客我文化认 同活动中的消失；承认他人文化见解的作用，并不是要忽视、压制儿童自我的文化见 解。他者对儿童的影响只是存在，不能是决定性的。 预设的幼儿园课程目标实施文化，使儿童在客我的文化认同活动中处于“自我” 缺失的地位。在这种文化中，儿童的文化认同不是严格地与个体联系在一起，而更多 的是在社会中弥散并融入重要的他人之中。教师是最重要的“他人”，教师的评价是儿 。维果斯基对人的。维果斯基维果斯毖_ 盘= 集第3 卷( 饿史版) 。1 4 61 4 7 另见杨鑫辉( 主编) 心理学通史第5 卷 山东教育出版社，第4 3 3 贞 。【美j 米德著，霍桂恒译；心灵、自我与社会，华夏出版社1 9 9 9 年敝，第l 页 2 2 四、幼儿园课程目标文化重建的实践建议 幼儿园课程目标文化的有效重建，是一个复杂的系统性工程。要想取得重建工作 的成功，需要国家、社会、幼儿园等各方面的全面合作、支持。因为，新型的幼儿园 课程目标文化，不仅体现了社会主流文化的要求，也体现了异文化等多元文化的要求。 课程专家、管理部门、幼儿园园长、管理者、教师、保育人员及其他工作人员、幼儿、 家长、社区等都是幼儿园课程目标文化的开发主体、重建主体。幼儿园课程目标文化 重建的实践工作，应该从多方面加以开展。 ( 一) 幼儿园课程目标文化重建应纳入幼儿园课程改革的总体规划 幼儿园课程目标文化重建是国家的行为，国家应加强对幼儿园课程目标文化开发、 建设的调控，制定统一的文件，建立课程目标文化资源开发利用的管理保障机制。 1 在课程政策上，国家为幼儿园提供资源利用的保证 课程目标文化资源的开发利用必须明确地纳入国家