（教育学原理专业论文）童谣与儿童德育——基于生活世界的视角.pdf

摘要 现代德育遇到了困境，在哲学向生活世界回归的背景之下，回归生活世界也 成为现代德育的一大转向。另一方面，2 0 0 1 年少年儿童研究刊登了3 1 首另 类童谣，使童谣受到广泛的关注。2 0 0 4 年，北京市发起了征集新童谣的活动， 使绿色童谣的推广蔚然成风。至此，对童谣的德育价值的研究就显得尤为必要了。 基于此，论文以生活世界为研究视角，运用文献法归纳总结了生活世界的相关理 论，通过访谈法、文献法收集了各式童谣。在此基础上，提出了四条德育回归生 活世界要遵循的原则，以此为统领从童谣和童谣教育两方面展开论述，最后提出 了关于童谣的教育原则与方法。论文旨在明确童谣的德育价值、丰富德育课程资 源，并为德育回归生活世界做实践尝试。 根据这个思路论文的结构如下：第一部分介绍了研究背景、研究意义及研究 设计。第二部分对童谣、儿童生活世界、德育价值进行了概念界定。第三部分对 生活世界理论进行了整理与概述，并分析了德育应该怎样回归生活世界。第四部 分从童谣本身及童谣教育两方面论述了童谣的德育价值。第五部分提出了基于童 谣的生活德育的实现。 在对生活世界持积极态度的哲学家胡塞尔、维特根斯坦和哈贝马斯的观点进 行分析总结的基础上，提出回归生活世界的德育需要追寻人的意义、以学生的生 用。由此展开，童谣本身就是 童谣，可以为学生创造“有道 ，使学生在童谣解释行为规范 方式。运用童谣，使其成为“他 ，关注休闲生活，丰满人的生 活德育在选择上，要推广绿色 ，要注意专门课程与相关课程 n u r s e r yr h y m e sa n d c h i l d r e n sm o r a le d u c a t i o n a b s t r a c t o nl i f ew o r l d m o r a le d u c a t i o ni nm o d e mc h i n ae n c o u n t e r e dp r e d i c a m e n ta n dc a l l e db a c kt o l i f ew o r l di n t h eb a c k g r o u n do fp h i l o s o p h y sb a c k o nt h eo t h e rh a n d ，n u r s e r yr h y m e s a t t r a c t e da t t e n t i o na f t e r c h i l d r e ns t u d y p u b l i s h e d31 “g r a yn u r s e r yr h y m e s ”i n 2 0 01 a f t e rc o l l e c t i o no fn e wn u r s e r yr h y m e si nb e i ji n g ，2 0 0 4 ，“g r e e nn u r s e r y r h y m e s ”h a se x t e n d e d t h u s ，s t u d ym o r a lv a l u eo fn u r s e r yr h y m e si s n e c e s s a r y b a s e do nt h i s ，t h i sp a p e rs u m m a r i z e dt h et h e o r yo ft h el i f ew o r l dt h r o u g hl i t e r a t u r e m e t l l o da 1 1 dc o l l e c t e da l l k i n do fn u r s e r yr h y m e st h r o u g hi n t e r v i e wm e t h o da n d 1 i t e r a t l l r em e t h o d o nt h i sb a s i s ，t h i sp a p e rp r o p o s e df o u rp r i n c i p l e s o fm o r a l ， e d u c a t i o nr e t u r n i n gt ol i f ew o r d ，d i s c u s s e df r o mn u r s e r yr h y m e sa n dn u r s e r yr h y m e s e i l u c a t i o n a d v a n c e dm e t h o d sa n dp r i n c i p l e so fn u r s e r yr h y m e se d u c a t i o n t h ea i m s w e r e ：c l e a rt h em o r a lv a l u eo fn u r s e r yr h y m e s ，e n r i c hm o r a le d u c a t i o nc u r r i c u l u m r e s o u r c e sa n da d dp r a c t i c ee x p e r i e n c eo fm o r a le d u c a t i o n p a p e ri s s t r u c t u r e da c c o r d i n gt ot h i si d e aa sf o l l o w s ：p a r t1 ，i n t r o d u c eo f b a c k g r o u n d ，s i g n i f i c a n c ea n ds t u d yd e s i g n p a r t2 ，d e f i n i t i o n s o nn u r s e r yr h y m e s ， l i v i l l gw o r l do fc h i l d r e n ，m o r a lv a l u e s p a r t3 ，t oo r d e ra n do u t l i n et h et h e o r i e so n l i v i i l gw o r l d ，a n da n a l y s i st h a th o w m o r a le d u c a t i o nt og ob a c kt ot h el i v i n gw o r l d p a r t4 ，d i s c u s s e st h em o r a lv a l u eo fn u r s e r ) rr h y m e sf r o mt h ep o i n to fi t s e l fa n d n u r s e r yr h y m e se d u c a t i o n p a r t5 ，t op r o p o s et h a th o w t or e a l i z et h em o r a ll i f eo f n u r s e r yr h y m e s b a s e do nt h ea n a l y s i so fi d e a so fp h i l o s o p h e r sa sh u s s e r l ，w i t t g e n s t e i na n d i i h a b e r m a st h a tg e t p o s i t i v ea t t i t u d et ol i v i n gw o r l d ，t h i sp a p e rp r o p o s e st h a t g o i n g b a c kt ol i v i n gw o r l dn e e d ss e a r c h i n gf o rh u m a nm e a n i n g ，r e l y i n go ns t u d e n tl i f e ，b a c k t on a t u r ee d u c a t i o n ，a n dp l a y i n g t h e ”o t h e r ”r o l e t h u s ，n u r s e r yr h y m e si t s e l fi sn o t o n l yt h em i r r o ro fc h i l d r e nl i v i n gw o r l d ，b u ti ni t u s i n go fn u r s e r yr h y m e sc a l lc r e a t e m o r a ll i f e ”，w h i c hm a k es t u d e n tl e a mm o r a lk n o w l e d g eh a p p i l yb yt e a c h i n g ，a n d p r a c t i c ee t h i c a lb e h a v i o r sb ye x p l a i n i n gt h ec o d eo fc o n d u c to fn u r s e r yr h y m e sa n d i t san a t u r a le d u c a t i o n a lm e t h o d u s i n go fn u r s e r yr h y m e s ，c o n c e r n i n ga b o u tt h e l e i s u r e ，r i c h e nl i f e ，s e a r c h i n gf o rt h em e a n i n go fl i f e f i n a l l y , p r o p o s et op r o m o t e g r e e nn u r s e r yr h y m eo nt h ec h o i c eo fl i v i n gm o r a le d u c a t i o no nn u r s e r yr h y m e sf o r t h em a t e r i a l i nt h ep r e s e n t a t i o n ，m a k ef u l lu s eo fv a r i o u sc a r r i e r s i nt h ei n f i l t r a t i o n ， n o t et h ec o m b i n a t i o no f s p e c i a l i z e dc o u r s e sa n dr e l a t e dc o u r s e s i nt h ed i s s e m i n a t i o n ， 如l lu s eo fv a r i o u sm e d i a k e y w o r d s ：n u r s e r yr h y m e s ；c h i l d r e n sl i f ew o r l d ；m o r a lv a l u e i l l 目录 摘要 a b s t r a c t 目录 _ t - l l 芒j ( 一) 研究背景 1 现代德育的困境 2 德育回归生活世界 3 童谣是有待深入开发的教育资源 ( 二) 研究意义。 1 明确童谣的德育价值 2 德育回归生活世界的实践尝试。 3 丰富德育课程资源 ( 三) 研究设计 一、童谣、儿童生活世界与德育价值 ( 一) 童谣 ( 二) 儿童生活世界 ( 三) 德育价值。 二、德育回归生活世界 ( 一) 生活世界概述 1 产生背景 2 主要观点 ( 1 ) 胡塞尔 ( 2 ) 维特根斯坦 ( 3 ) 哈贝马斯一 3 共同特点 ( 1 ) 奠基性 ( 2 ) 直观自明性1 5 ( 3 ) 交互主体性15 ( 二) 生活世界对德育的关照一1 6 1 追寻人的意义1 6 2 以学生的生活为依托16 3 教育方式回归自然1 7 4 发挥“他人”的作用18 三、童谣与儿童生活世界1 9 ( 一) 童谣与儿童世界的日常生活。1 9 1 儿童世界的日常生活1 9 2 童谣与儿童的日常生活2 0 ( 二) 童谣与儿童世界的非日常生活2 1 1 儿童世界的非日常生活2 l 2 童谣与儿童的非日常生活2 2 ( 三) 童谣与儿童生活中的现实世界2 2 1 儿童生活的现实世界2 3 2 童谣与儿童的现实世界2 3 ( 四) 童谣与儿童生活中的可能世界一2 4 1 儿童生活的可能世界2 4 2 童谣与儿童的可能世界2 5 四、童谣教育与儿童生活世界2 7 ( 一) 用童谣营造“有道德的生活”2 7 1 用童谣创造道德隐匿的生活2 7 2 用童谣创造有意义的生活2 9 ( 二) 用童谣促进道德知识的学习3 0 1 用童谣创造愉快的学习环境。31 2 儿童在愉快中学习道德知识3 1 ( 三) 用童谣促进道德行为的养成3 2 1 “关于道德的观念 与“道德观念”3 2 2 行为解释使童谣成为“道德观念 3 3 ( 四) 用童谣扮演“他人 角色讲3 4 ( 五) 用童谣拥抱休闲3 5 1 休闲教育的缺失3 5 2 用童谣增添休闲色彩- 3 6 五、基于童谣的生活德育的实现3 8 ( 一) 选择：推广绿色童谣3 8 ( 二) 呈现：充分运用各种载体3 9 ( 三) 渗透：专门课程与相关课程4 0 ( 四) 传播：“软”、“硬”相结合4 1 1 媒介支持4 1 2 环境依托4 2 3 集体活动4 2 结语4 4 参考文献4 6 攻读学位期间取得的研究成果：5 2 后记5 3 浙江师范大学学位论文独创性声明j 5 4 学位论文使用授权声明5 4 v ( 一) 研究背景 1 现代德育的困境 引言 现代德育的困境主要体现在以下几个方面：一是受功利主义的影响，“近一 个多世纪以来的教育的主要宗旨只是教人去追逐、适应、掌握、发展这个外部物 质世界 ，在致力于传授“何以为生 的知识和本领的同时，放弃了对学生进行 “何以而生”的教育。二是受意识形态的压力，我国现代德育先是泛政治化 德育等于政治教育；再是过度的理想化德育等于理想教育；然后是观念的绝 对化德育等于集体主义教育；最后是德育功能的萎缩德育等于得分。三 是受科学主义的冲击，现代教育一味求真，将善这一价值取向遗忘了。固我们的 道德教育方法上的问题就出在按科学教育、技术教育的方式来进行道德教育，把 道德与生活割裂开来，作为一种知识来教，作为一种技术来训练。固四是受主知， 主义的熏染。无论对道德教育的理论还是实践来说，2 0 世纪都是一个主知主义的 时代。主知主义的道德教育是一种窄化的道德教育，是对个体品德构成的窄化； ， 主知主义的道德教育是一种本末倒置的道德教育，德性成了教室中谈论的东西， 而不是需要身体力行的东西 ；主知主义的道德教育是一种缺乏动力驱动的道德 教育，没有道德情感、体验的辅助，无法唤醒儿童的内在动机。 德育回归生活世界 显然，现代德育遇到的困境有其哲学的根源。2 0 世纪，回归生活世界是哲学 的一个重要转向。在这样的背景之下，我国的德育领域掀起了一场向生活世界回 归的运动。从2 0 世纪9 0 年代到现在，经历了引入、实践到反思的过程，对生活 。鲁洁通识教育与人格陶冶 j 教育研究，1 9 9 ( 4 ) 雪劳逊世界德育演迸视野里的中国学校德育 j 当代青年研究，1 9 9 6 ( 5 ) o 王本陆现代教育应重视自身的道德规范 j 江西教育科研，1 9 9 6 ( 4 ) o 石中英关于当代道德教育的讨论 j 教育研究，1 9 9 6 ( 7 ) o 戚万学冲突与整合 m 济南：山东教育出版社，1 9 9 5 ：2 9 囝高德胜知性德育及其超越 m 。北京：教育科学出版社，2 0 0 3 ：1 3 3 引言 世界概念的探讨不断深入，对回归生活世界的德育实践不断总结。在生活世界对 德育的启示上，张华侧重生活世界的主体意识，强调了德育“主体参入式回归” 及用“交互主体观”统摄整个德育过程。项贤明则突出了“生活世界的教育”之 于“科学世界的教育的奠基性，认为生活世界的德育是更为根本的。檀传宝认 为德育回归生活世界应包括“实然”与“应然 两个向度，前者要贴近社会现实， 后者要关注道德成长的主动性与创造性。在回归何种生活世界的阐述上，李长吉 认为应该回归这样的生活世界：现实的、精神层面的动态更新的、未来的、学生 内心的。祁振伟认为德育要回归真实的而不是理想的生活世界，回归开放的而不 是自我封闭的生活世界，回归允许价值冲突的而不是掩盖矛盾冲突的生活世界， 回归对日常生活积极反思与建构的生活世界。在实践上，黄书光提出要回到学生 熟悉的生活，关注学生的内在需要与人格尊严以建立他们的生命意义，同时要注 意多元化的冲击，建立主流价值取向。韩红升提出劳动开启了德育回归生活世界 之门，倡导建立正确的劳动观。此外，徐湘荷认为西方提出生活世界理论是建立 在西方已经完成现代化的基础上，而我国尚在现代化的建设过程中，因此要建立 本土化语境，摆脱意识形态的束缚，追求现实生活的幸福，依靠理性，拒绝灌输。 3 童谣是有待深入开发的教育资源 2 0 0 1 年少年儿童研究刊登了3 1 首另类童谣，引起了轩然大波。人们方 才如梦初醒，纷纷探寻另类童谣反映的问题以及背后的原因。到了2 0 0 4 年，北 京市发起了征集新童谣的活动，一个多月之后经整理修改后出版了新童谣一 书，使得健康向上、童趣盎然的新童谣传遍了北京市的校园，“绿色童谣 作为 一种新的德育形式蔚然成风。童谣具有教育价值，这相当于一条公理，不证自明。 然而，童谣更加吸引儿童文学家以及民俗学家对它进行研究，儿童文学家关心童 谣语辞的运用以及童谣的美感，民俗学家则关心童谣对历史、文化的传承性。略 有一些儿童教育家会提及童谣的教育价值，但也只是一带而过，没有形成一个专 题。他们对音乐、语言的教育机制更感兴趣，对介乎于两者之间的童谣，只是表 达了提倡的看法。因此，在经历“另类童谣 到“绿色童谣”的历程之后，对童 谣的教育价值，特别是其德育价值的探讨就显得由为必要。 2 引言 ( 二) 研究意义 明确童谣的德育价值 童谣是儿童最普遍的生活方式之一，从出生来到世上，就伴随着童谣一路长 大，它是儿童生活中重要的组成部分。童谣的教育价值得到大家公认和默认，人 们知道学唱童谣是一种有效的教育方式，因此对童谣的研究大多集中在如何选 择、如何教学、如何创作之上，属于文学的研究范畴，而对其教育价值往往只是 一笔带过，不去深究其到底具有哪些教育价值，其教育价值体现在哪些方面，其 教育价值的作用机制等等。童谣的正面性是隐藏于大家心中的前提背景。如果不 是另类童谣的出现，童谣的教育价值或许依然为大家所忽视。当人们发现童谣只 是一个载体，既能承载积极的信息，亦能承载消极的信息时，才开始关注童谣， 关注童谣背后的儿童生活。一方面，研究者纷纷转向对灰色童谣、另类童谣的研 究，探讨其发生的背后原因；另一方面，实践者对重新发挥童谣的正面教育价值 做了积极的回应与尝试。然而，理论相对于实践的滞后性使得对童谣教育价值的 理论研究还几乎处于空白状态，本文的研究就试图打破空白的局面，为童谣的教 育实践做一个较为详细系统的梳理。 2 德育回归生活世界的实践尝试 德育回归生活世界是现代德育的转向，人们开始意识到科学主义、个人主义、 技术主义等现代性特点导致的生活与德育的背离，以及传统德育理念、政治色彩 下的德育与生活的背离使得现代德育形同桎梏，需要改革。在这样的背景之下， 东西两方都做了不少的探索与改革，活动德育模式、德育美学观、情感教育、人 格教育等实践纷纷出台，但是由于其没有发现根本问题，没有从根本上改变德育 与生活相互背离的状况，因此这些改革的效果是有限的。道德教育为了生活，道 德教育根植于生活，因此，德育必须回归生活世界，这才是目前解决现代德育低 效问题的最有效最根本的方式。生活世界的理论、对学生生活的解读在框架上为 德育回归生活世界提供了支持，回归生活世界的德育需要遵循哪些原则，在基本 的德育环节上需要注意哪些问题，都有了较为成熟的共识，但是在具体的方式方 法的运用上还处于摸索阶段。本文力图证明，童谣是德育回归儿童生活世界的有 引言 效载体，利用童谣培养儿童的德性与德行是一种有效的路径，为德育回归生活世 界理论提供实践尝试。 丰富德育课程资源 德育课程的教学实施过程就是德育课程资源开发与利用的过程。但是，德育 课程资源的单一性一直都是我国中小学德育低效的重要体现。原因在于一部分教 师观念守旧，认为德育课程资源仅是手中国家统一的课本。单一性是少年儿童的 杀手，特别是年幼的儿童，活泼好动，注意力时间短而多变。因此，以往单调的 德育课程资源往往不能够吸引儿童的兴趣，没有兴趣自然就毫无效果可言。此外， 课本中德育内容陈旧且脱离现实，容易造成知行分离，也是造成德育低效的重要 因素。实际上，德育课程资源包括很多，只要是有利于德育课程开发的都可以囊 括进来。童谣丰富多彩、琅琅上口，颇具可读性，因此能够儿童的注意。其次， 童谣是儿童的歌谣，描绘的是儿童的真实生活，贴近儿童。再次，童谣蕴含了丰 富的德育价值，隐藏了德育目的、德育内容、德育评价因素，因此童谣是德育课 程不可多得的好资源。 ( 三) 研究设计 回归生活世界是当代德育的主要诉求，因此本研究选取了生活世界这个研究 视角。在阅读介绍生活世界的论文和书籍之后，确立了对生活世界持积极态度的 取向，进而阅读了胡塞尔、维特根斯坦以及哈贝马斯的著作，对三人的生活世界 理论做了概述，总结了三者对生活世界的共同认识。在此基础上，引发了对回归 生活世界的德育的思考，提出了相对应的四条启示。这四条启示是后文论述的主 轴，统摄了整个研究。此为理论基础。 本研究从概念界定开始，对童谣、儿童生活世界和德育价值进行了综述与分 析。然后进入理论基础的部分，提出了总领全文的四项原则。接下来为论述的主 体，分别从童谣本身和童谣教育来阐述童谣与儿童生活世界的关系。童谣本身反 映了儿童生活世界，是儿童生活世界的折射，在童谣中可以找n j l 童生活世界。 因此，童谣是生活德育的具格素材。运用童谣开展的德育就自然符合了生活世界 对德育的四项启示。最后，探讨了基于童谣的生活德育实现。从选择、呈现、渗 4 引言 透以及传播四个方面，提出了关于童谣的教育原则与方法。 本文所用的童谣主要来源于三个方面，一是图书资料，主要集中于“儿童文 学 、“民俗学 、“民间文艺 类别的书籍。二是网络资源，运用网络信息资 源丰富的特点，收集一些有特色的童谣。三是学生之口，通过对浙江永康部分小 学的实地考察，收集流传在学校中的童谣。 一、童谣、儿童生活世界与德育价值 ( 一) 童谣 童谣一词首见于国语，在古代被认为是一种没有乐谱的歌谣。毛传 释诗经中“心之忧矣，我歌且谣 时说，“曲和乐日歌，徒歌日谣 ；韩 章句也说“有章曲日歌，无章曲日谣 。后来“儿谣”、“女谣 、“小儿谣”、 婴儿谣”、“孺子歌”、“儿童谣、“孺歌 、“小儿语”、“儿语 、“女童谣”等也 归入儿童谣谚的范畴。五四前的童谣又以明朝为界，明朝以前的童谣大多带 巫术色彩和政治色彩，明朝以后的童谣开始以儿童为中心。 以“五四”运动为界，童谣发生了很大的变化。1 9 1 8 年，北京大学成立了歌 谣征集处，把征集来的歌谣中的儿童歌谣，冠以“儿歌”的名称在歌谣周刊 上发表，从此，儿歌作为一种儿童文学体裁正式产生。 也因此，使得有些学者 认为儿歌与童谣不能等同一概而论。他们主要的分歧点在于首先古代童谣包含政 治色彩和成人情感，并不是完全贴近的儿童的生活；其次，谣用念，歌用唱，儿 歌可以念也可以唱，童谣只有词可念，没有调可唱。 尽管如此，大部分学者还是赞同儿歌就是童谣。周作人在其儿歌之研究 中就说：“儿歌者，儿童歌讴之词，古言童谣 。冯辉岳引用朱自清在中国 歌谣一书里的主张“占验及政治的童谣，只是童谣第一部分，而不是它的全部” 认为“童谣的范围，不该只限制在政治性”。陈正治认为词语的意义会随着时间 而改变，况且现在的大部分人都把两者当作同义词，在儿歌集中也收录政治性的 童谣。儿歌就是童谣，童谣就是儿歌。 林武宪认为儿歌和童谣都是“儿童歌谣 的简称，是一种儿童文学样式的不同名称，不是两种不同的东西。 因此，现代 左丘明国语 m 济南：齐鲁书社，2 0 0 5 ：2 5 5 毛亨毛诗注疏景印文渊阁四库全书 m 台北：台湾商务印书馆。1 9 8 6 ( 6 9 ) 郭茂倩乐府诗集 m 北京：中华书局，1 9 7 9 ：i 1 6 5 杜文澜古谣谚凡例r m 北京：中华书局，1 9 5 8 ：3 王科童谣与儿歌之关系探究 j 语文教学与研究，2 0 0 7 ( 3 ) 周作人儿童文学小论 m 长沙：岳麓书社，1 9 8 9 ：2 9 o 冯辉岳童谣探析与赏析 m 台北：国家出版社，1 9 8 2 ：4 3 固陈正治儿歌理论与赏析 m 台北：五南图书出版公司，2 0 0 7 ：5 回林武宪儿童文学诗歌选集前言 m 台北：幼狮文化事业股份有限公司，1 9 9 2 ：2 1 6 一、童谣、儿童生活世界与德育价值 意义的童谣和儿歌可以等价互换。 既然现在的童谣是儿童歌谣的简称，那么童谣的定义必须包含几下三点：第 一，童谣是儿童的歌谣；第二，童谣是符合儿童身心需要的歌谣；第三，童谣是 儿童生活领域中的歌谣作品。儿童是历史之子，成人之父，他们带有历史的传承 性，不应该抹杀全部的古代童谣。对童谣的界定不应该在时间上设限，只需要在 空间上将其限定为儿童，即必须符合儿童的特质，反映他们的生活，为他们所选 择。换句话说，只要是在内容上体现儿童的生活，在形式上富有韵律，在语言上 简单易懂，都可以称之为童谣，因此本研究将三字经、弟子规归为童谣行 列。 ( 二) 儿童生活世界 生活世界的概念来自于胡塞尔，是与科学世界相对立的一个概念。这一概念 旨在唤醒人们认清由科学危机所带来的社会文化的危机，恢复对人、对人性的探 讨，重新找回科学为人类创造的“第二自然 的根基。科学世界是我们进修理性 的“营地”，我们建在异乡的家园；生活世界是我们故乡的家园，我们最根本意 义上的“家 ，我们生命的根。在胡塞尔看来，生活世界是“直觉地被给予的 、 “前科学的、直观的”、“可经验的 人之存在领域。 邹诗鹏指出胡塞尔在欧洲科学危机和超验现象学中提出的生活世界属于 经验性范畴，“作为唯一实在的，通过知觉实际地被给予的、被经验到的世界， 即我们的日常生活世界 。但是，生活世界在本质上却要求必须在超验意义上使 用。在胡塞尔死后才整理出版的危机第三卷的名称就是：“从生活世界向超 验现象学的还原，在这里，生活世界不过只是通向其超验还原的一个通道。就 是说，生活世界本身仍然只是一个课题性的概念，甚至可以被看成是一个过渡性 的概念。 因此，现象学中的生活世界，与我们日常所经验的现实生活是不同的。 前者，更多的是诉诸于一种形而上的应然存在，而后者则更多的是指向于一种实 然的客观存在。囝显然，儿童的生活世界也应该包含应然与实然的两个层面，既 包括复杂的具体的现实世界，也包括对现实生活扬弃、超越的可能生活。 回项贤明泛教育论 m 太原：山西教育出版社，2 0 0 0 ：2 3 1 留邹诗鹏生活世界话语的困限与生存论的自觉 j 教学与研究，2 0 0 0 ( 5 ) 檀传宝实然与应然：德育回归生活世界的两个向度 j 教育研究与实验，2 0 0 7 ( 2 ) 7 一、童谣、儿童生活世界与德育价值 赫勒是对“生活世界 亚领域研究中较为深入和系统的学者。她以“人的再 生产”将“生活世界”分为“日常生活世界 与“非日常生活世界”。“一般说来， 日常生活代表着个体再生产领域，非日常活动则构成社会再生产或类的再生产领 域”由此，可以看出“日常生活”是人个体化的摇篮，“非日常生活 是人社会 化的要求，这两种生活是成为“完整的人 所不可缺少的。儿童个体化的生活是 成为自我的过程，这是一个属于儿童自己的世界；社会化的生活是从自我出发又 远离自我的过程，这是一个与同龄人、与成人交往的世界。 因此，儿童的生活世界是自然的、直观自明的、奠基性的共在。在领域上， 既有自我建构的日常生活，又有与他人交往的非日常生活；在层次上，既要关注 n j l 童的现实生活，又要关切儿童的可能生活。 ( 三) 德育价值 研究德育价值，首先要弄清楚什么是价值。现代西方哲学各派主要以“心理 主义”、“物理主义、“关系论、“意义论”这四种思路来探讨价值的定义。“关 系论”得到了普遍的认可，从主客二分的角度来理解和规定价值的本质，认为价 值就是主体需要与客体属性之间的关系。 我国学者对价值下的定义很多，归纳 起来主要有八种类型：一是用客体满足主体需要界定价值；二是用意义界定价值； 三是用有用性界定价值；四是用效应界定价值；五是用劳动界定价值；六是用合 目的性界定价值；七是认为价值是人所赞赏、所希望、所追求、所期待的东西； 八是用负熵界定价值，认为价值是物质进化的方向等。我国学者大多数都采用客 体满足主体需要界定价值。既然价值是指客体是否满足主体的需要的一种关系 状态，那么作为价值的种概念，德育价值自然也就是指在社会生活中，德育是否 满足主体( 人或社会共同体) 的需要、是否同主体相一致、为主体服务的一种关 系状态。 什么才是主体的德育需要呢? 满足主体的正当需要才是有价值的，不正当需 要的满足没有价值可言。狭义的德育就是要把道德内化为个人的品德。一般认为， 。赫勒日常生活 m 重庆：重庆出版社，1 9 9 0 ：6 5 。墨菲文化与社会人类学引论 m 北京：商务印书馆，1 9 9 9 ：4 5 。张书琛西方价值哲学思想简史 m 北京：当代中国出版社，1 9 9 8 ：2 1 4 2 1 6 国王玉2 0 年来我国价值哲学的研究 j 中国社会科学，1 9 9 9 ( 4 ) ：1 5 8 1 6 8 8 一、童谣、儿童生活世界与德育价值 品德是道德认知、道德情感、道德行为等构成的综合体。学校德育的主要三方面 内容包括：促进学生道德认知的发展，陶冶学生的道德情感，培养学生的道德行 为习惯。因此，考察童谣的德育价值，首先要看其是否能够满足学生在道德认 知、道德情感、道德行为上的需要。 另一方面，德育要提升人，塑造人，发展人。鲁洁说：“德育之价值，也主 要表现于人自身价值的提升，人的各方面素质的提高，人的全面发展，人的本质 力量之展现与增强 。孙喜亭认为：“以人的价值为德育价值的价值观，较之以 社会需求为目的的德育价值观，我以为更本质、更丰富、更切实些”。 因此，成 为一个“完整的人 也是主体对德育的需要，对童谣德育价值的探讨需要关照到 使学生“成为人”的层面上。 。黄向阳德育原理 姗上海：华东师范大学出版社，2 0 0 0 - 1 0 4 1 0 9 雪鲁洁德育社会学 m 厦门：福建教育出版社，1 9 9 8 ：3 7 孙喜亭人的发展教育过程德育过程( 上) j 教师教育研究，1 9 8 9 ( 6 ) 9 德育回归生活世界 学校道德教育必须从远离学生生命世界的格局中走出来，回归学生的真实生 活，关注学生的生命世界。教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育， 德育同样也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的德育。回归生活世界， 已经是德育不可逆转的趋势。 ( 一) 生活世界概述 1 产生背景 生活世界是相对于科学世界而产生。近代哲学从神学的禁锢中摆脱出来就一 头扎进了科学的世界。在伽利略、牛顿等科学家的带领下，科学进入鼎盛的统治 时代，人类对此膜拜有加。丹皮尔这样形容科学所带来的结果：“两个世纪中一 切可以想到的不符的情况都解决了 。 科学的确为世界经济的发展和人类生活的 改善带来了巨大的成果，但是当我们“拥有有效的研究工具时，往往忽视了它的 运用范围，把它的效用无限夸大”，怀特海说：“物力本身在伦理上讲是中性的。 它也能向错误的方向发展” 。因此当人们还沉浸在科学带来的虚假繁荣中时， 胜利后的灾难已在悄然中弥散开来。 首先，科学的发展形成了科学世界观，全人类都按照科学的思维方式在生活。 “牛顿的权威丝毫不差地成为一种宇宙观的后盾 ，这种宇宙观认为“人是一个 庞大的数学体系的不想干的渺小的旁观者”，而这个体系按照“机械原理”做“有 规则的运动 。在这样的世界中，没有“色、声、香 ，没有“爱、乐、美”，只 有“大小、多少、远近、高低、动静和线条”。 世界被符号化、简单化了。在这 样的世界观之下，人类赖以生存的自然环境首当其冲，被用来满足人类不断爆棚 的欲望，随心所欲地索取，永不停止地征服，并进行的理所当然。更为担忧的是 回刘慧朱小蔓多元社会中学校道德教育：关注学生个体的生命世界 j 教育研究，2 0 0 1 ( 9 ) 四刘铁芳现代德育的困境与德育向生活的回归 d b o l h t t p ：俐j p k j z c o m e d u 4 5 3 1 h t m l o 丹皮尔科学史 m 北京：商务印书馆，1 9 9 7 ：2 6 8 回柏格森创造进化论 m 长沙：湖南人民出版社，1 9 8 9 ：2 7 1 囝怀特海科学与近代世界 m 北京：商务印书馆，1 9 5 9 ：1 9 6 回丹皮尔科学史 m 北京：商务印书馆。1 9 9 7 ；2 1 9 、2 0 1 1 0 二、德育回归生活世界 对人类精神文化的侵蚀，人的生活失去了意义，因为人也只不过是物质世界的一 部分；人与社会发生了异化，成为“单面人 ，成为“白色恐怖”、“铁笼 以及 “监狱 。因为科学世界的简单性、普适性、易掌握性以及不断产生的新鲜刺激 感，使得人们忘却了科学世界来源于人的生活经验，是生活世界的一部分，人类 将这一符号世界独立、客观化，使之成为唯一的真实世界。 2 主要观点 自从胡塞尔提出生活世界这一概念以来，不少学者都对此做出了自己的解 释。一般认为关于生活世界的理论有积极和消极两种态度，胡塞尔、维特根斯坦 和哈贝马斯代表积极的价值态度，他们分别从欧洲科学和人性危机、语言以及资 本主义合理性危机出发，主张回归日常生活世界，重建人类的意义世界和精神家 园。海德格尔、列菲伏尔、科西克、赫勒代表消极的价值态度，他们创立了“日 常生活批判理论”，揭露和批判了被现代工业文明殖民了的日常生活世界，号召 人们反抗日常生活世界的异化状态和自在状态，创立自觉的、人道化的日常生活， 生成自由的、创造性的、人道化的个体。 ， 尽管如此，两种态度的观点并不是完全对立的。对生活世界持肯定态度的哲 学家并不认为生活世界之于科学世界就是完全没有缺陷的，只是强调了生活世界 对科学世界的超越。对日常生活持批判态度的哲学家并不否认科学主义的扩张所 带来的人的异化，并且承认生活世界的奠基性。彼此只是侧重点有所不同。本文 主要强调生活世界之于科学世界的意义，重建构轻批判，因此只选取积极态度的 学者的观点加以总结。 ( 1 ) 胡塞尔 通常将胡塞尔的哲学称为危机哲学，他的生活世界理论正是在对欧洲科学危 机引发的哲学危机中提出来的。在他的后期，胡塞尔意识到欧洲正在经历一场文 化危机，他说这场危机“是一种开始时隐藏着，然后日渐显露出来的欧洲人性本 身的危机”。他将这场危机的根源归结于科学世界的过度发展。自然科学在理 论与实践上的成就带领大家沉浸痴迷于科学世界之中，甚至连哲学都忘却了反思 的本质而成为科学的附庸。胡塞尔所做的工作就是将科学世界拉回到生活世界， o 胡塞尔欧洲科学危机和超验现象学 m 上海：上海译文出版社，1 9 8 8 ：1 3 n 二、德育回归生活世界 找寻科学世界存在的根基，找寻失去的人性，他说：“新的内在精神生活的不死 鸟将站立起来支撑人类伟大而遥远的未来。 虽然生活世界由胡塞尔第一次提出，但其本人并未对生活世界做一明确的定 义，经常使用“周围世界 、“实践的周围世界”、“日常生活世界”、“经验直观的 世界 来替代或形容生活世界。在他看来，生活世界是前科学的、非主题的、直 观可经验的、主体性的世界。生活世界是科学世界的基础，科学世界来源于生活 世界，生活世界包括“一切已知的和未知的实在的东西的世界，“时空的形式以 及一切以这种形式结合起来的物体的形状，都属于这个实际的经验直觉的世界 ， 它是日常能被人们直观感觉到的一切，是“通过知觉实际地被给予的、被经验到 并能被经验到的世界 。生活世界不是符号化的观念或理论世界，它的存在不言 自明、毋庸置疑，“在它自己的本质结构和在它自己的具体的因果样式方面总是 依然如故，不管我们进行技术化或不进行技术化”。生活世界的存有意义是“主 体的构造”，“世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的”。 ( 2 ) 维特根斯坦 维特根斯坦用“生活形式”来表达自己的生活世界思想，主要着眼于语言学 领域。“生活形式”的提出得益于他人生后期的哲学转向。早期的维特根斯坦受 逻辑实证主义的影响，认为世界可以被分解为一些简单的事物，其中最小的单位 是原子事物。词、名词应该与原子事物相对应，其意义所在即是它所对应的原子 事物。因此，那些模糊、歧义、混乱的不能指称原子事物的日常语言就需要被排 除，建立人工语言，以揭示世界的本质。而在后期，他发现不是语言符合世界， 却是世界受制于语言，是语言在表达事物、构造世界，事物的存在、意义要经由 语言来确定。因此，一些日常语言虽没有与具体实在的事物相对应，却充满意义。 这种意义来源于语言游戏和语词的日常用法，即是生活形式。维特根斯坦说：“想 象一种语言就意味着想象一种生活形式”。固 维特根斯坦的生活形式首先是与原子世界相区别的概念，生活形式之于科学 经验具有奠基性。生活形式不再是自在的与人类无关的冷冰冰的自然事实，而是 包含人的传统、风俗。习惯。行为、社会群体等等一切有形或无形的人为的事物。 西胡塞尔现象学与哲学的危机 m 上海：国际文化出版公司，1 9 8 8 ：1 7 5 o 胡塞尔欧洲科学危机和超验现象学 m 上海：上海译文出版社，1 9 8 8 ：6 0 、5 8 、6 1 、8 1 维特根斯坦哲学研究 m 北京：三联书店，1 9 9 2 ：1 5 1 2 二、德育回归生活世界 。其次，生活形式具有先在性。生活形式是给定的，维特根斯坦说：“必须接受的， 被给予的，是我们可以这么说生活形式”。当我们在与人交流之时，即 已进入一种特定的作为前提的生活形式中。这种生活形式或显现或隐藏，是人类 交往的基础。所以，生活形式是语词产生意义的背景。语词本身没有确定的意义 存在，只有在某种生活形式中“说”或“用”时，语词才产生特定的意义。也正 因此，生活形式为语言设定了意义界限。一种语言的意义对应一种生活形式，不 同的生活形式有不同的语言表达。 维特根斯坦从语言入手，将一切问题归为语言问题，再为语言赋予生活形式 的意义，进入人们的日常生活，再去探讨语言、真理以及世界的意义。 ( 3 ) 哈贝马斯 在哈贝马斯的理论中，生