（课程与教学论专业论文）大学新生经验的新取向：基于批判性思维的实践共同体.pdf

大学新生经验的新取向：基于批判性思维的实践姓同体中文提要 大学新生经验的新取向：基于批判性思维的实践共同体 中文提要 对新生和院校来说，大学第一年都是一个充满挑战的刚期，这些挑战具体表 现为，在学业学习和社会性发展领域，向新生提出了新的转变与发展任务。冈此 向大学新生提供一个连贯的、帮助新生成功应对上述转变挑战的成长环境是任何 院校的一个首要工作。 美国与国内已有的各种大学新生经验项目为我们建设这种帮助新生实现转变 的院校环境提供了大量的启示。问题是美国的新生经验范式依然是学习的范式而 不是实践的范式和发展的范式，人们的身份依然是学习系统学科知识的学习者， 而不是完成发展任务和转换现实的实践者。 基于发展范式和实践范式，本文提出了大学新生经验的五个原则和设计了一 项新的大学新生经验项同，即基于批判性思维的实践共同体。研究也设计了种 具体的操作形式，即采用l o v e 模式的基于批判性思维的新生研讨会。作为一利，新 的大学新生经验项目，采用l o v e 模式的基于批判性思维的实践共同体在遵循大学 新生经验的原则基础上也生产着院校的一种核心竞争力。 关键词：大学新生经验批判性思维实践共同体 基于批判性思维的实践共同体l o v e 模式 作者：蔡伟仁 指导教师：尹艳秋( 副教授) an e wd i r e c t i o nf mt i l ef i r s ty e a re x p e r i e n c e ：c o n u n u n i t yo lp r a c t i c eb a s e do nc r i t i c a lt h i n k i n ga b s t r a c t an e wd i r e c t i o nf o rt h ef i r s ty e a r e x p e r i e n c e ： c o m m u n i t y o fp r a c t i c eb a s e do i lc r i t i c a lt h i n k i n g a b s t r a c t t h ef i r s t y e a ro fc o l l e g eh a sa l w a y sp r e s e n t e dc h a i l e n g e st ob o t hs t u d e n t sa n d i n s t i t u t i o n s ，a n dt h e s ec h a l l e n g e sa r ed e m o n s t r a t e db ya s s i g n i n gn e wd e v e l o p m e n t a l t a s k si nt h ef i e l do fl e a r n e r s a c a d e m i cl e a r n i n ga n ds o c i a ld e v e l o p m e n tt h e r e f o r et o p r o v i d e ac o n s i s t e n te n v i r o n m e n t h e l p i n g f r e s h m e n s u c c e s s f u l l yc o m p l e t e t h e s e t r a n s i t i o nt a s k si so n eo f p r i o r i t i e so f a ni n s t i t u t i o n m a n yf i r s ty e a re x p e r i e n c ep r o g r a m si na m e r i c aa n di nc h i n ag i v eu sr i c h r e s o u r c e st oc o n s t r u c ts u c hc a m p u se n v i r o n m e n th o w e v e r , t h e p a r a d i g mo f t h eus s t h ef i r s ty e a re x p e r i e n c ei st h el e a r n i n gp a r a d i g mr a t h e rt h a nt h ep r a x i sp a r a d i g ma n d d e v e l o p m e n tp a r a d i g m ，t h ei d e n t i t yo ff r e s h m a ni s t h el e a r n e r s t u d y i n gs y s t e m a t i c k n o w l e d g e r a t h e rt h a nt h ep r a c t i s e rc o m p l e t i n g d e v e l o p m e n t a lt a s k sa n dt r a n s f o r m i n g r e a l i t y i ti sb a s e do nt h ep r a x i sp a r a d i g ma n dt h ed e v e l o p m e n t p a r a d i g m ，f i v ep r i n c i p l e s f o ft h ef i r s t y e a re x p e r i e n c ea r ea d v o c a t e da n dan e wp r o g r a mi sd e v e l o p e dt h e s e f i v ep r i n c i p l e sa r ep o s i t i v ed e v e l o p m e n t - c e n t e r e d ，a c t i v ee n g a g e m e n tb yi m m e d i a t e s u c c e s s ，a u t o n o m ya n de m p o w e r m e n t ，c o l l e g i a l i t ya n dh o l i s t i cq u a l i t ym a n a g e m e n t ； t h i sn e w p r o g r a mi st h ec o m m u n i t yo fp r a c t i c eb a s e do nc r i t i c a lt h i n k i n g ap r a c t i c a l a p p r o a c h ，f i r s ty e a rs e m i n a rb a s e do nc r i t i c a lt h i n k i n gu s i n gt h e “l o v e ”m o d e l i s a l s oi n t r o d u c e da san e w f i r s ty e a re x p e r i e n c ep r o g r a m ，c o m m u n i t yo f p r a c t i c eb a s e d o nc r i t i c a lt h i n k i n gp r o v i d e sf r e s h m e nw i t ha na d a p t a b l ea n dt r a n s f o r m a t i v ec o l l e g e e x p e r i e n c e ，p r o d u c i n go n e s o r to f c o r ec o m p e t e n c e o f c o l l e g ee d u c a t i o n k e y w o r d s ：f i r s ty e a re x p e r i e n c e ；c r i t i c a lt h i n k i n g ；c o m m u n i t yo f p r a c t i c e ； c o m m u n i t yo f p r a c t i c eb a s e do nc r i t i c a lt h i n k i n g ；l o v em o d e l w r i t t e nb yc a iw e i r e n s u p e r v i s e db yy i ny a n q i u y646 0 22 苏州大学学位论文独创性声明及使用授权声明 学位论文独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师的指导下，独立进行研究工作所 取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含其他个人或集体已经发表或 撰写过的研究成果，也不含为获得苏州大学或其它教育机构的学位证书而使用过的材 料。对本文的研究作出重要贡献的个人和集体，均已在文巾以明确方式标明。本人承 担本声明的法律贵任。 研究生签名。赫期：脚 学位论文使用授权声明 苏州大学、中围科学技术信息研究所、国家图书馆、清华大学论文合作部、中国 社科院文献信息情报中心有权保留本人所送交学位论文的复印件和电子文档，可以采 用影印、缩印或其他复制手段保存论文。本人电子文档的内容和纸质论文的内容干h 一 致。除在保密期内的保密论文外，允许论文被查阅和借阅，可以公布( 包括刊臀) 论 文的伞部或部分内容。论文的公布( 包括刊登) 授权苏州大学学位办办理。 7l 研究生签名：叁壁笙日期 导师签名：芝整熟日期 抄驴锣诗 产，譬 大学新生经验的鼾取向：基于批判性思维的实践共同体 前吾 一、研究背景及意义 刖舌 我觉得进入大学后，整个人失去了目标，没有压力，没有约束，不可救药的惰性支配着我的 每天，而这些怎能谈得上在金秋的季节有所收获?空闲的时间过多，我总想找些刺激的事做， 正如你所说“被冲p 令人迷幻的景色逗引自己做出对自己不负责任的。美事。 一位大学新生 在我国的基础教育领域，虽然各种改革已经在大力开展，但学生成长的氛围总 体上仍然是不断强化的竞争氛围，尤其在高中阶段，在高考的指挥棒下，应试教育是 我国教育的主要特点。当前应试教育的突出特点是忽视学生的社会性发蜒，把学生的 学科成绩作为评价学校和教师的首要尺度，因此学生一方面在学科学习上得到教师的 “无微不至”的关心和帮助，另一方面在社会性发展上常常是受到限制或忽略。而在高 等教育领域，这是一个把学术研究而不是教学质是作为工作首要的、信奉适者生存的 系统。在高校中，新生面对的不仅是要求更高的复杂和高级的学科性学业任务，而且 他们也需要在他们先前准备不足或几乎没有给予多大重视的社会性发展中成为成功 者。然而由于我国目前的高等教育体系主要是把学术研究和科技成果作为评价院校和 教员的首要尺度，所以新生常常是在没有人关心的孤独和匿名的校园中“自生自灭”。 这种基础教育和高等教育之间存在的断层或不衔接对我国大学新生成功适应大 学环境和实现人生的转变构成了巨大挑战。这些挑战具体表现为，在学业发展和社会 发展领域，向新生提出了新的转变与发展任务。 ( 一) 学业发展的挑战 新生面对的学业挑战与发展任务具体包括：及时发展新的学习动机以确保继续努 力求学来完成更加复杂与高级的学术学习；及时发展出合格的资源管理能力来在不同 的活动和学科学习一e 发掘、分配与使用资源：及时发展新的以及继续使用先前成功的 学习方法和学习策略来促进学习；把学到的知识和自己身边世界联系起来和使用这些 知识来促进个人的发展。 i 在学习动机上 很多新生因为先前的学习动机几乎就是为了“升入理想的高校”，而大学又没有迎 大学新生经验的新取向：基于批判性思维的实践共同体 前言 过有效的新生项日向新生传达高期望和来使新生认识到继续认真求学的必要性，所以 他们存进入大学的早期，存在段“动机真空”的时期，即一方面1 a t f 先前的学习动机 消失了，方蕊他们还没有发展出新的像高中求学那样强烈的学习动机。而且由于目 前我国基础教育培养的学生的一个主要特征是应试学习，即学习是为了考试，有考试 的现实就有学习的现实，学生的这利，习惯性反应电意味着没有考试的现实需要也就没 有学习的现实需要：而当前大学主要是强调学生自我管理和自我发展而不像高中那样 使朋大量考试来促使学生学习，因此大学新生年中的一个明显事实是考试数量的显著 减少，这对很多应试新生就意味着学习动机的减弱。最后由于初入学的新鲜和很多并 没发挥b l 导功能的新生项目，他们常常是在走马观花和度完第学期的黄金蜜月之 后，在期末考试前突击学习来应对。由于动机决定着人们行为的启动、努力和坚持， 圳此及时发展出瓤的学习动机对新生能否实现成功转变是首要的。 2 在学习资源l ： 最重要的资源是时间，学生投入到学业学习的时间数量与质量决定着学习的质 量。但是由于学习动机在很大程度上决定学习者投入学习的时间和投入质量，而这 阶段存在的“动机真空”使得很多新生的学业时间急剐减少，虽然高中刻苦学习的惯性 仍会使他们在起初保持一定程度的努力。此外由于一向倡导学生自我管理的大学也把 时间的管理权赋予新生，而新生先前在教师与学校的严格管理的高中环境中又没有发 展出合格的时问管理能力，这样新生在管理自己的时间资源上面对重大挑战，新生需 要发展必要的时间管理能力。 学习的环境，从生态学的角度来看，也是一种学习的资源，即学习者所处的环境 对于学习者的学习所具有的给养品质。理解应用环境给养的人能够知晓学习行动的可 能性。新生面对的是一个看重学术研究成果甚于教学质量的大学环境，他们常常是参 加大班教学的基础课程，教员甚至连他们是谁都不清楚，教员常常对学生的学习状况 一无所知和不感兴趣，每个专业班配备的班主任也是忙于其他行政工作或自己的学术 活动，很少对新生进行有针对性的教育项目。学校设置的各个部门与机构也是官僚作 风盛行，缺乏为学生成功主动服务的意识。在这样的大学中，学生的损耗是很容易发 生的。而在同学支持上，在第学期中，来自不同区域的新生常常还没有发展出积极 的同学和朋友关系来支持自己的学业与生活。因此，新生在发掘、获得、分配与有效 使用学习资源上面对重大挑战。 3 在学习内容上 人学新生经验的新取向：基f 批判性思维的实践韭同体 前舌 和高中一样，主导大学教育项目的仍然是系统化、逻辑化、显性的、客观的间接 经验一学科知识教学，而生活世界中普遍存在的、同样重要的隐性知识却没有得到 有效学习、理解与使用。另外新生年的多数课程和基础教育中的课程存在很大跳跃， 不再像以前那样进行螺旋式的课程体系，他们面对的是很多崭新的复杂的学习内容 ( 比如高等数学) 。这样，方面内容仍然是和新生现实生活不相关的问接经验，这 不易渊动新生的学列兴趣，另一方面更加深奥和复杂的内容又需要他们投入大量的时 间与精力。吲此，新生面对着在缺乏学习动机的激发下进行多门新学科的学刿挑战 4 在学习方法卜 由于大学新生年中考试数量的显著减少，只有期中和期末考( 常常期末考试具有 决定性意义) ，而日- 考试内容一般是基本课程内容，这对于应试教育的高手来说并不 是件困难的事：所以考前短时突击学习的现象大量存在，这利，短期应试的结果是学生 考完之后就把内容忘得差不多了。另外，由于长期的竞争型学习和实行奖学金制度的 人学又只把成功定义为属于少数人的东西，这使新生仍然倾向于单打单干的学习方 式，这种方式的危险在j 二使新生变得更加孤立。因此新生需要从高中竞争性的应试学 习自，j 方法中走出来，发展与人合作学习和进行有个人相关意义的深入学习的能力。 5 在学习结果上 由于学习的目的在于应试，所以学习的结果也只是在于应试时的知识提取，学到 的知识客观地存在学生头脑里，常常和所处的现实生活世界缺乏相关的联系与使用 ( 有时甚至是和现实对立的) ，或者是绝对地以学到的知识来进行生活，而没有能力 在适当场合使用恰当知识，或者知道事情应该怎么做的知识，但是却没有去那样做， 也就是说行不一，这样的知道却没有去使用和没有学习不存在太大的区别。他们获得 的是一系列用来被外界评价是否合格或胜任的证据，而不是把这些所学作为在现实生 活世界中发展与转变自我的行动资源，学习的结果不是使用知识的行动，这种没有个 人相关的应用与行动的学习就没有对知识的真正理解和兴趣。正如b r o w n ，c o l l i n s ，& d u g u i d ( 1 9 8 9 ) 所指出的，必须抛弃概念是独立的实体这个想法，而应该把他们看作是 工具，只有通过应用才能被完全理解1 。学习的第二个结果是学生头脑中的知识“分 裂”，即在学生的头脑里存在两种没有发生联系的知识体系；一种是显性的课程知识， 另一种是在主题上与之相对的缄默知识2 。还有个学习结果同样令人忧虑，即大餐 巴拉布( b a r a b ，sa ) ，达菲( d u f f y ，tm ) 从实习场到实践共同体f a 】戴维h 乔纳森等编，郑太年等泽 学习环境的理论基础【c 】上海：华东师范大学出版社，2 0 0 2 ，2 7 2 石中英知识转型与教育改革【山北京：教育科学出版杜，2 0 0 12 3 6 3 大学新生经验的新敷向：基于批判性思维的实践_ 艿问体 前吾 存在的厌学现象，很多新生在漫长的高考准备战中筋疲力尽，新生对书本和学科知识 存存一种回避心理，尤其是那些比较困难的课程对新生构成很大的挑战。因此新乍需 要发展对学习的积极态度，并把他们所学和他们的现实关注联系起来，直接使用知识 来对自己的现实发展产生积极作用。 6 在学习能力上 采用人班教学形式的基础课程需要新生继续使用高中有效的学习策略，l i o 女n 课前 颅习，课中仃细听讲，实施有效的课堂笔记策略，课后进行及刚的复习和巩同策略以 及提问等。但是由于普遍存在的厌学和缺乏新的学习动机，很多新生不再像高中那样 实施这些学习策略。此外新生也面对着在新的大学环境中，如何进行恰当的时间管理， 发展和采用新的合适的学爿策略等挑战。 ( 二) 社会性发展的挑战 社会性发展成为大学生的一个主要发展任务，新生面对着如何超越高中的“应试 学生”身份，发展出更有个人与社会意义的身份；在先前的是非的二元价值观基础卜 发展更为复杂和情境化的认知，能够更加通过自己的价值判断来管理自己的生活、学 习与行为来实现自治；在瓤的多样化的大学校园中发展出良好关系来支持和丰富自己 的生活，而且一个对于他们人生极为重要的发展任务开始成为他们的主要考虑，爱情 和异性关系，他们开始真正着手去完成人生发展中的一个主要任务亲密与归属。 l 在同一性上 由于新生先前的主导价值是“勤奋学习”和“成绩优异”，成绩好的学生常常有着良 好的自我形象和自尊，他们的基本身份是为了大学求学的归属于特定班级的“学生” 身份，他们一般也不再对自己的同一性进行进一步思考，因此较容易忽视或是抑制其 他社会性同一性的发展。这种主导的、确定的学生身份在很大程度上解释了商中生学 习动机的强烈性。另外由于我国各地语言的差毋，多数高中生有着在当地环境中长期 形成的“当地人”身份。但是对于很多新生来说，先前确定的这些身份在大学开始变得 升；确定，, f i e f r 开始不满足于只是学习间接学科知识的学生身份( 事实上很多新生对自 己的学生身份感到厌倦) ，对大学宽松环境带来的丰富生活体验产生浓厚兴趣，而且 他们的发展阶段也让他们必须考虑他们先前忽视或抑制的社会同一性( 比如自己在社 会巾的角色、价值、职责、权利等) 和个人同一性( 比如自己的价值观与人生意义等) ： 另外他们面对着一个和自己成长环境不同的地方社区：这些不确定的同一性探索对新 生构成r 根本的挑战，新生面对的同一性发展任务也是最首要的，因为同一性的发展 大学新生经验的新取向：基于批判性思维的实践共可体前言 状况决定了个体刈自己学习和生活的定位、期望，目标与努力程度等。 2 在自治上 我们需要把新生分为两类来进行说明，一类是先前高中寄宿学校的学生，类是 高中走读的学生。我国的县与县级市的重点高中，由于实行全县或全市的人才选拔考 试，所以这些高中里的大部分学生来自郊区与农村，他们离开家独自来到城巾i 进行求 学，在二年的寄宿生活中，他们在情感自治、行为自治和价值自治上培养了定程度 的自治能力；他们能够按照自己的尚未发展成熟的价值准则进行+ 定程度的独立行 为，对自己的情感进行管理，并开始对行为和自己的存在肩负越来越多的责任。而对 于那些走读的学生，由于他们在校受到教师的主导，在家往往又受到家长的指导，他 们在自治上的发展很可能低于寄宿学生。虽然先前有寄宿经验的新生比那些没有寄宿 经验的新生更有准备，但由于大学倡导学生自我管理，因此他们都面对着自我管理与 独立生活等自治上的挑战。 3 在归属与亲密上 同前我国新生一进入高校就可以归属到某个特定专业班级中，这对于他们形成自 己的朋友团体( p e e rg r o u p ) 和获得有着类似兴趣的同伴支持是有利的。但在另外两个 方面新生却面对着很大挑战，新生和成年人( 父母、以及大学所在地方社区的成年 人等) 与异性的归属与亲密关系。新生在和校内成年人( 大学任课教师、辅导员、班 主任与图书馆员等) 的亲密关系上存在很大挑战，其中一个主要原因是校内成年人缺 乏对新生大学生活质量的关注和给予主动的直接支持，他们也很少意识到自己对新生 所具有的积极成年角色示范的价值。在和异性的亲密关系上，虽然大学环境为他们提 供了宽松的发展机会，但是由于多数新生在高中没有相关经验和新生同一性的不确 定、自治能力的欠缺，以及社会环境的复杂等，新生也面对重大挑战( 很多大学新生 感受到孤独，有些人则使自己的孤独倾向合理化，比如认为学业比社会交往更重要) 。 4 在成就上 学业成功依然是新生所看重的一个主要成就，学业成功也常常是学生正在发展 的同4 性的一个主要部分，大学早期的失败也可能使得他们处于情感混乱中。而由于 新生的先前表现和高考成绩并不能作为预测哪个学生将会遇到学习困难的足够可靠 标准即使那些高分入学者也会因为各种因素而在一些困难课程中遭遇失败。另一方 面社会性发展的成功，比如自治成功，开始成为他们日益关注的另个主要成就内容， 这对这些先前常常只看重学业成就而忽视社会性发展成就的新生( 他们多数在社会性 大学新生经验的新取向：基于批判性思维的实践共同体 前矗 技能上缺乏发展，如人际技能) 来说，这也构成很大挑战。 社会性发展的又一大挑战是新生需要能够从非线性的、结构+ 隧莠的复杂社会活 动中识别那些发挥作用的缄默知识，这些知识的显著特征是没有明确和绝对的答案 i 而且这些知识在很多情况下无法通过直接说明或告知而理解，它只有经健康的现实的 社会性互动中得到显现与理解。 在社会性发展和学业发展的关系上，两者有着相互作用与制约的关系。但由i 二 人的社会性本质，本研究认为社会性发展是首要的和决定着学业发展( 比如个体对自 己学生同+ 性的承诺则带来强烈的学习动机) 。因此积极的社会性发展则带来积极的 学业发展。这在一定程度上解释了，在大学新生年中，一些先前应试教育的成功者却 出现考试不及格或重修的艰难困境，这是因为他们在社会性发展i ：遇到了困难和压 力，他们的精力和时间被使用在这些社会性发展问题上。 对新生和院校来说，大学第一年都是一个充满挑战的时期。对个人，这是人生中 一个最关键的转变时期之一，能否成功地适应大学生活决定着他的大学生涯：对院校， 能否帮助新生成功地从高中环境转变到大学环境决定着学生对院校的满意程度和院 校的教育质量。随着越来越多的青年学子进入高校，随着我国经济发展对高质量人才 需要的不断增强，这是我们需要迫切应对的问题，我们负担不起各利，形式的学生损耗 1 。来自美国的研究表明，大学新生中存在的高损耗率依然是一个的全国性发展趋势， 尤其是在那些实施敞开入学政策的院校中 2 。因此如何向大学新生提供一个连贯的、 境是任何院校的个首要工作。 二、研究的内容和方法 ( a m e r i c a n c o l l e g et e s t i n gp r o g r a m ，1 9 9 2 ) 帮助新生成功应对上述转变挑战的成长环 ( 一) 研究的内容 本研究立足于大学新生教育，基于经验课程论、青少年发展研究、关于大学新生 教育的学生保有研究、批判教育学，揭示我国大学新生面对的转变挑战和发展任务， 研究瑁外( 主要是美国) 与国内已有的各种大学新生经验项目，提出大学新生经验的 原则，并在此基础上尝试构建一种新的帮助大学新生实现成功转变的教育经验项目， 。在美国，虽然各所院校对损耗( a t t r i t i o n ) 的定义有所不同，但是一般指学生在某个课程上获得的成绩低于级别 o ( 如不及格) 以及在学习了一段时间后退学等。而损耗率就是指损耗的学生占总体学生的比率。 m a r t i n ，dc ，a r e n d a l e ，d ( 1 9 9 3 ) s u p p l e m e n t a li n s t r u c t i o ni nt h ef i r s tc o l l e g ey e a r 【a 1h 1dcm a r t i n 、d a r e n d a l e ( e d s ) ，s u p p l e m e n t a li n s l r u e t i o n ：h n p r o v i n gf i r s t - y e a rs t u d e n ! s u c c e s si nh i g h - r i s kc o u s c sf c l2 n de d ( p p i i - i8 ) c o l u m b i a ，s c ：n a t i o n a l r e s o u r c e c e n t e r f o r t h e f r e s h m a n y e a r e x p e r i e n c e a n ds t u d “b i j it r a n s i t i o n ( 1 0a u g ，0 3 ) 6 大学新生经验的新取向：基7 批判性思维的实践共同体刖舌 h | j 基于批判性思维的实践共同体。 全文共分为人部分： 第一部分，前言。在对大学新生面对的主要学业和社会性发展的挑战进行了比较 详细的说明后，指出向大学新生提供一个连贯的、帮助新生成功应对上述转变挑战的 成长环境是任何院校的一个首要工作。 第_ 部分，研究的理论基础。本研究所依据的主要理论基础是经验课程论、青少 年发展研究、学生保有研究、批判教育学，以希望从经验的角度解读教育，从青少年 发展的角度研究学生的发展，从学生保有的角度探讨新生的转变，从批判教育学的角 度设计和实施大学新生经验的项目。 第三部分，大学新生经验的现状和主要问题。该部分对美国和国内的主要大学新 生经验进行介绍后，分析它们各自的特点以及存在的问题。 第四部分，大学新生经验的原则。基丁二大学新生经验的目标，该部分提出大学新 生经验的五项原则，即以积极发展为中心，通过直接成功来促进主动参与，鼓励a 治 和赋权，实行共同掌权以及采用整体质量管理。 第五部分，基于批判性思维的实践共同体。在对批判性思维和实践共同体的概念 和它们对新生的意义分别探讨的基础上，该部分建构和详细论证了一种新的大学新生 经验项目，基j 二批判性思维的实践共同体。它把学校自身的环境建设作为实践共同体 的主要实践内容，研究也设计了一种具体的操作模式，即采用l o v e 模式的基于批 判性思维的新生研讨会。 第六部分，结语。在对基于批判性思维的实践共同体的优点再一次进行强调和说 明后，该部分指出了一些还需要进一步研究和解决的问题。 ( 二) 研究方法 本研究所使用的主要研究方法是文献研究法。通过对当前美国和我国现有的大学 新生经验项目的回顾以及借鉴国外对批判性思维与实践共同体的研究，本文设计和 论证了一个新的大学新生经验项目：基于批判性思维的实践共同体及其一种操作模式 ( l o v e 模式) 。 大学新生经验的新取向：基于批判性思维的实践共同体第章研究的理论基础 第一章研究的理论基础 一、经验课程论 作为经验课程思想和理论的集大成者，杜威对经验的意义与小质、经验的特征， 经验的原则进行了论述，他也在自己的课程哲学基础上刺经验课程的目的、内容、教 学组织形式等进行了系统论述。 在经验的意义与本质上，他认为经验包括经验的事物和经聆的过程，经验是有机 体与环境、人与自然之间的相互作用。经验的基本特征是：第一，经验中包含着反思： 第，经验即实验。实验的特征体现了杜威对科学方法的推岽，这利，实验的经验观也 是一种理性的人的主体观，体现了人在和环境互动中所具有的主动性的和理智的品 质。在经验原则上，他提出了两个原则：经验的连续性原则和经验的交互作用原则。 经验的连续性意味着每一种经历有着一些的先前经历和修改随后经验的品质。他认 为，经验的连续性，：f i 仅表现在纵向的坷i 同发展阶段中，而且还表现在横向方面，即儿 童在学校、家庭、社区和自然环境中的经验和生活的一致性、完整性2 。经验的交互 作用原则是指经验的外部条件( 即环境) 和内部条件( 即经验主体人) 以及经验个体 之m 存在的相h 作用，并且内外条件和个体问的交互作用构成经验产生的情境。 在对经验理解的基础上，杜威概括了他对教育的基本理解，“教育是在经验中， 由】二经验和为着经验的一种发展过程”。因此，在什么知识最有价值的问题上，他的 回答是，“所谓真理即效用，就是把思想或学说认为可行的，拿来贡献于经验改造的 那种敬用“。他也提出了自己的经验课程哲学的四个基本命题：教育即经验的不断 改造或改组：教育即生长：教育即生活；教育是一个社会的过程。具体来看，教育的 内容是设置积极的经验项目来促进人与环境的相互作用，使学生在不断的互动和反思 中刘已有经验进行改造与转换；教育的价值与意义是促进人的成长，成长的表现是习 惯的形成，这种习惯不是习以为常，而是一种主动的习惯，是一种主动调整自己的活 动来应对新情况的习惯：教育的方式是生活，因此学习需要生活化，只有生活化的学 爿才是真正的学习，才能成为生长的过程；教育的过程是一个社会的过程，即教育按 a n d r c s e n ，i ，1 3 0 u d ，d c o h e l l ，r ( 2 0 0 0 ) e x p e r i e n c e b a s e dl e a r n i n gi a i i nf o l e y , g ( e d ) u n d e r s t a n d j n g a d u i i e d u c a t i o na l l d i r a i m n g 【c 】2 r i de d i t i o n ，( p p2 2 5 - 2 3 9 ) s y d n e y ：a l l e n u n w i n h t t p ：“掣! a t l o nu t se d ua “o s t a t l 7 s t a f l p u b l i c a t l o n d b _ 2 7 a b e 一0 0p d t j ( 1 0s e p ，0 3 ) 张华、经验课程论( m 】j ：海；上海教育出版社2 0 0 07 8 一t 9 同l ( ) 5 8 大学新牛经验的新取向：基 批判性思维的实践茫同体 第一章研宄的理论基础 照民主的社会生活的形式组织起来。在第四个命题上，学校教育的组织包括两个方面， “第一，学校教育应当以经验为基础组织成一个社会共同体，作为共同体的成员，教 师和学生在平等而自由的相互交往中实现经验的改造”1 ，“第二，就学校与其他社会 组织的关系而言，学校应当向其他社会组织开放，并自由地与之相互影响，在相互影 响中既改变其他社会组织，同时也改变学校本身”2 。 从上可见，杜威的课程哲学思想体现了他对课程本质和其目标的理解，即课程的 经验本质和课程的服务于个体的“当前生长”与社会的“现实民主”的目标。他说，“我 认为教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”在具体的课程形态上，他。 二张“主 动作业”，让学生复演和经验社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式，让 学生在实际作业中来发现、体验和使用知识，而且他认为实际应用知识不只是学习的 只的，而目也是在成熟和完整的意义上掌握知识的必需途径。作业有着如下特点：适 合儿童经验生长的要求，源予社会生活，指向科学的逻辑经验的发展，体现了方法与 材料的统一。 二、青少年发展研究 在对青少年的发展进行研究之前，我们需要首先对人的发展中的一些基本内容有 个 r 解，它们是人的发展的原则、发展的任务和发展的条件。 ( 一) 发展的任务 r o b e r th a v i 曲u r s t ( 1 9 7 2 ) 认为发展的任务是指在个体生命发展过程中某一时期出 现的任务，成功的完成给人带来幸福和后续任务的成功完成：如果失败了则带来个体 的痛苦与社会的否定，并给后续任务的完成增加了难度3 。换句话说，在人的发展过 程中存在着若干的关键期( c r i t i c a lp e r i o d s ) ，在这些关键期中，某些任务必须给与完 成，某些人生经历必须得到实现。这些必须完成的任务可以是关于社会的，如青少年 和异性建立和谐关系的任务。 ( ：) 发展的条件 s a n f o r d ( 1 9 6 6 ) 认为存在三个基本的发展条件：准备，即学生在发展前必须达到 特定的成熟( 经验，动机，能力和兴趣等的总和) ；挑战，太多挑战导致衰退、适应 一i 良的行为或逃避，太少挑战带来没有发展的安逸；支持，刨设一种对于学生挑战最 佳的环境。 张毕经验课程论 m 】k 晦：上海教育出版社，2 0 0 08 0 同k8 1 r e i1 i c y ，r r l e w i s ，el ( 1 9 8 3 ) e ( 1 u c a t i o n mp s y c h o l o g yf m 9 赶学新生经验的新取向：基于批判性思维的实践韭同体第一章研究的理论基础 ( 三) 认知发展 在青少年认知发展的研究中，皮亚杰的儿童认知发展的四阶段说和柯尔伯格的道 德发展i 阶段说有着重要的参考与应用价值。详细内容可参考张春兴( 1 9 9 8 ，p p8 5 1 0 5 p p 1 4 0 15 2 ) 的教育心理学。 ( 阴) 社会心理发展 在社会心理发展领域，一般存在以f 发展内容：同一性，和同伴的高质量社会关 系( 亲密) 、自治，性以及成就。这里仅就前两项内容进行相关说明。 l 间一性发展 同- - h i 是指个体在寻求自我的发展中，对自我的确认和对有关自我发展的一些蕈 大问题，诸如理想、职业、价值观、人生观等的思考和选择。在同性发展中，存在 i 个人们所不期望的结果：同一性弥散( i d e n t i t yd i f f u s i o n ) ，特征是不一致的、杂乱的和 不完整的自我感；同性早产( i d e n t i t yf o r e c l o s u r e ) ，没有实验各种可能性和没有完成 同一性探索过程就不成熟地选择个告终；消极同一性( n e g a t i v ei d e n t i t y ) ，因为由于自 己的实际身份仍然不为生活中重要人物所满意，个体实在觉得艰难或无法满足而走向 反面和叛逆。一股解决这些不期望结果的方法是给予青少年定的心理延期 ( p s y c h o s o c i a lm o r a t o r i u m ) ：在对一项职业、亲密关系、社会和政治团体与思想以及 生活哲学做出持久承诺之前，一段年轻人可以实验不同社会角色的时期和环境1 。 2 和同伴的高质量社会关系 青春期后期是人生中最孤独的时期之一，因为他们此时有着强烈的亲密要求，但 同时依然没有发展出必要的社会技能来实现这些需要。亲密的内涵包括：接受、归属、 自尊、自我敞开，互助与忠诚等。亲密的朋友关系在青少年的总体心理发展中起着重 要作用，尤其是在同一性和性方面( h a n u p ，1 9 9 3 ) ，事实上解决同一性相对同一性弥 散的危机的关键就在于青少年和他人之间的互动2 。通过和他人的互动，他们知道” 么该做，什么不应去做；自己是谁和自己应该成为谁。 三、学生保有研究 在学生保有研究( s t u d e n t r e t e n t i o nr e s e a r c h ) 6 7 ，三个彼此关联的因素被看作是学乍 成功和保有的关键，也成为大学新生项目的主要目标：一种感知到的共同体感；学生 院校生活的参与以及学业与社会性发展的整合。 g u r m ，r ，d e y , el ，h u r t a d o ，s ，e ta l ( 2 0 0 2 ) d i v e r s i t ya i l dh i g h e re d u c a t i o n ：t h e o r ya n di m p a c to i le d u c a t i o n a o t t t c o l i l e s 【j j i i a r v a r de d u c a t i o n a ir e v i e w , 7 2 ( 3 ) ，3 3 0 3 6 6 ( 2 9m a r , 0 3 ) s t e i n b e r g ，l ( 19 9 9 ) a d o l e s c e n c e ( 5 t he d ) 【m 1b o s t o n ：m c g r a w - h i l l ，2 5 9 l o 大学新生经验的新取向：基于批判性思维的实践共同体第一章研究的理论基础 ( 一) 建设共同体 一所大型公立大学成功保有学生努力的一个显著标志是关注于把校园分解为更 小的、更能被认识的共同体( t i n t o ，1 9 9 3 ) 1 。a s t i n ( 1 9 9 3 ) 则认为，“单独对大学学生 学业和个人发展作用最大的影响源是同伴群体”。因此增进新生和同学与教员等之f 司 的积极互动被看作是保有新生的重中之重，事实也表明发生在学生和院校其他成员之 间的互动越频繁和有益，个体坚持求学的可能性越大，这种人际支持系统对于所有新 生都是重要的，而且需要在新生年的最初几个星期中得到建立；互动也被认为是帮助 学生认识与理解社会多样性以及从不同视角和文化中受益的关键。般增进共同体感 的途径包括主动学习、小班教学，教授和学生之间更多互动以及学习共同体。 ( 二) 促进学生参与和投入 a s t i n ( 1 9 8 5 ) 认为学生的时问可以被看作是最有价值的院校资源。而一个高度参与 和投入院校学习与生活的学生则在学习上投入了大量精力，在校园中度过了很多刚 间，积极参与学生组织，以及和教员与其他学生频繁互动。这里“投入”( e n g a g e m e n t ) 不仅指出席上课、课前准备和课堂参与，而且包括广泛的、主动的行为以及学习态度 与学习目的等，“投入”的意义已经延伸到把大学生活的全景和一个学生在大学中实际 经历的一切都包含了进来( a l l e n ，2 0 0 0 。为了全方面增强学生的投入，k u h 等人( 1 9 9 1 ) 提出“包含型学院”( i n c l u s i v ec o l l e g e ) 的概念，认为院校需要有意地工作来确认和增加 使学生投入到学院全部生活中去的机会以及各种形式的学习机会的价值2 。 ( 三) 整合社会性与学业发展 有效的保有模式强调学生整合到大学共同体的学业和社会维度中的需要( t i n t o ， 1 9 8 7 ) 。这种系统思维要求教员和行政人员作为一个整体来工作，在各个分离的院系 部门、教员、项目和学生服务之间寻求联结。这种系统思维也要求学术部门和学生发 展专家们走出各自的狭隘领域，寻找他们工作之间存在的间隙，致力寻找从一种系统 视角来工作的潜力和无缝学习环境的创造，这种“无缝学习环境”( s e a m l e s sl e a r n l n g e n v i r o n m e n t ) 搭建学生事务和学业单位之间的桥梁，从而学生经验到一个发出同种 声音和有着同一个使命的大学( k u h 、】9 9 6 ) 。 瓣 一一一一一 大学新生经验的新取向：基于批判性思维的实践共同体 第一章研究的理论基础 四、批判教育学 敦育的本质是政治性的，这是批判教育学的核心思想。针对这个基本认识，批判 教育学的主要观点有：主导意识形态和文化规定着教育实践，主导意识形态规定了教 授刊么，主导意识形态所代表的文化也被给予最高优待；语言是带有意识形态的用来 服务j 二在学习中构造规范，不善于主流沟通技能的人处于不利地位；学生必须主动参 与到他们的教育中，主动参与意味着学生贡献他们自己的想法，挑战假设，一起和教 师合作创设课程来确保他们的需要和兴趣得到首要重视，也意味着学生采取行动和转 变世界来减少小利。 由于当前的教育系统镜像着社会中主流与边缘的不平等权力关系，批判教育学家 们认为教育的目的就在于抵制与消除这种只是符合特定群体利益的不平等权力关系， 解放个体和转换社会现实。教育需要培养有着批判意识的、解放的个体并帮助人们通 过个体与集体的反思性实践来转换社会，使得人们在政治、经济和社会上的可能性变 得更为丰富。而素养掌握和其他基础技能则被看作是和社会现实协商的工具，是人们 批判性地分析和转变他们的社会地位的工具( l a n k s h e a r m c l a r e n 、1 9 9 3 ) 1 。 批判教育项目的三个基本特征是：文化相关的、参与者驱动的和赋权的。项目把 学习设置于学生日常生活世界的真实社会文化背景中，深植于学生带到学校中来的文 化、历史、梦想和经历中。课堂活动和材料围绕学生生活中的重要议题展开，而且课 程总是尽可能和学习者的直接现实紧密联系。项目从基层向上建设，而不是从上向下 建设。而且学习什么、怎么学和如何评价的决定主要由教师和学生来协商决定。项目 也指导学生成为政治性的，超越学习内容，走向政治行动。在师生关系上，对话关系 是根本的。这种从独自到对话的转变需要教师和学生一起协商课堂的结构、活动内容 与学习的评价等。通过对话，学生的教师和教师的学生不再存在了，一个新的术语呈现 十 来：教师学生和学生教师他们对一个所有人都成长的过程共同负起责任( f r e i r e ， i 9 9 3 ) 。 黼胁眦渊嬲喜堇嵩 爨 掰他 黼拦馘 嚣一 c 眦 茹删麓 大学新牛经验的新取向；基于批判性思维的实践菇j j 体第二章大学新生经验的现状和州题