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汉语发展性阅读障碍学生的视觉认知能力研究 学科专业：发展与教育心理学 指导教师：张庆林教授 中文摘要 研究方向：学习与创造 研究生：何莹( 2 0 0 3 2 7 7 ) 发展性阅读障碍是一种常见的学习障碍，对发展性阅读障碍者在视觉认知中 异常表现的研究属于该领域中的传统研究。在神经学研究已经确认该异常存在生 理基础【l l 之后，对于此类异常的具体表现仍存在较大争议，不断有研究者通过对 作业材料的改进得到新的结果，并且在此基础上作出了类似任务会有相同结论的 预言。但国对阅读障碍人群的视觉认知能力的研究较少，且采用的实验材料均为 平面材料，从未对立体图形的认知进行研究。 基于此，本研究采用了平面匹配的材料和三维图案材料不可能图形设计 了两个研究。研究一对发展性阅读障碍者的平面匹配能力进行考察，并与正常人 进行比较。研究二先使用类似于c a w a 采用的不可能图形视觉材料l ，让被试进 行辨识作业，然后根据c a t y a 的理论( c a t y ay o nk a r o l y i ，2 0 0 1 ) 吲追加一组更 符合其要求的不可能图形，以观察被试的表现。3 0 名阅读障碍被试来自云南建 水县某中学初中二年级，对照组成员随机取自同级正常学生。研究结论如下： 1 在平面图形匹配任务中，汉语环境下的发展性阅读障碍患者表现与拼音语 言环境下相同，其判断正确性得分低于对照组。 2 在类似于c a ：c y a 所使用的不可能图形材料辨识任务中，汉语环境下的发展 性阅读障碍患者判断正确性得分不再低于对照组，但也没有显著优于对照组。 3 在以彭罗斯三角原理构成的不可能图形材料辨识任务中，汉语环境下的发 展性阅读障碍患者判断正确性得分显著优于对照组。 关键词：阅读障碍汉语环境视觉认知能力不可能图形平面匹配图形 t h er e s e a r c ho nv i s u a lc o g n i t i v ea b i l i t yo fs t u d e n t s w i t h m a j o r ： s p e c i a l t y ： t u t o r ： a u t h e r ： c h i n e s e d e v e l o p m e n t a ld y s l e x i a d e v e l o p m e n t a l a n de d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y l e a r n i n ga n dc r e a t i v i t y p r o f z h a n gq i n g l i n h ey i n g ( 2 0 0 3 2 7 7 ) a b s t r a c t t r a d i t i o n a lr e s e a r c h e so f t e nf o c u s e do nt h es p e c i a lv i s u a lc o g n i t i v ea b i l i t yo f p e o p l ew i t hd e v e l o p m e n t a ld y s l e x i a , w h i c hi s ac o m m o n l e a r n i n gd i s o r d e r t h o u g h p s y c h o l o g i s t sh a v ec o n f i r m e di t sp h y s i o l o g i c a lb a s eb yn e u r o l o g yr e s e a r c h , t h e r ea r e s t i l l m a n yc o n t r o v e r s i e sa b o u ti t sp a r t i c u l a ra p p e a r a n c e m a n yr e s e a r c h e r sh a v eg o t n e wr e s u l tb y i m p r o v ee x p e r i m e n t a lm a t e r i a l ，a n dp r e d i c t e d t h a tp e o p l ew o a l d g e tt h e s a l v em s u l tw i t hs i m i l a rm a t e r i a l t h e r e 、v e r eaf e wr e s e a r c h e so nd y s l e x i ap e o p l e s v i s u a l c o g n i t i v ea b i l l t y i n c h i n a , m o r e o v e r , t h e ya l l u s e d p l a n em a t e r i a l ，n o t s t e r e o g r a r n i np r e s e n tr e s e a r c h , w ec o n d u c t e dt w oe x p e r i m e n t sw i t hp l a n em a t c h i n gm a t e r i a l a n ds t e r e o g r a m ，i e i m p o s s i b l ef i g u r e i ne x p e r i m e n ti ，w et e s t e dt h ea b i l i t yo f p a r t i c i p a n t s w i t h d e v e l o p m e n t a ld r 7 s l e x i a , a n dc o m p a r e d t h e mw i t h n o r m a l p a r t i c i p a n t s i ne x p e r i m e n ti i ，w ef i r s tl e tp a r t i c i p a n t sd i s t i n g u i s hi m p o s s i b l ef i g u r e s , w h i c hh a db e e nu s e db yc a t y a t h e nw ea d d e dag r o u po fi m p o s s i b l ef i g u r e s a c c o r d i n gt oc a t y a st h e o r ya n dt h e ya r em o r ec l o s e t ot h e r e q u i r e m e n t 。t i f f r t y d y s l e x i ap a r t i c i p a n t sw e r e s t u d e n t si ng r a d ei if i o ma j u n i o rm i d d l es c h o o li nj i a n s h u i c o u n t y , y u n n a np r o v i n c e p a r t i c i f a n t s i nc o n t r o l g r o u pw e r e s t o c h a s t i cn o r m a l s t u d e n t sf r o mt h es a m eg r a d ei ns a n l es c h 0 0 1 a c c o r d i n gt ot h ee x p e r i m e n t s ，w eg o t t h e f o l l o w i n g r e s u l t s 1 w h e nt h ep l a n em a t c h i n gm a t e r i a lw a se m p l o y e di nt e s t i n gt a s k ，p a r t i c i p a n t s w i t h d e v e l o p m e n t a ld y s l e x i a i nc h i n e s ec o n d i t i o nh a ds a l t l e a p p e a r a n c e a s p a r t i c i p a n t si nl e t t e rl a n g u a g ec o n d i t i o n , a n dt h e yh a dl e s sc o r r e c t n _ e s st h a nc o n t r o l g r o u p 2 w h e nc a t y a si m p o s s i b l ef i g u r e sw e r ee m p l o y e di nt e s t i n gt a s k ，p a r t i c i p a n t s 、i t l ld e v e l o p m e n t a ld y s i c x i ai nc h i n e s ec o n d i t i o nn o l o n g e rh a d l e s sc o r r e c t n e s st h a n c o n t r o lg r o u p ，b u th a dn o ts i g n i f i c a n t l ym o r e 3 w h e nw eu s ei m p o s s i b l ef i g u r e so nt h eb a s eo fp e n r o s et r i a n g l ep r i n c i p i a 。 p a t t i e i p a n t sw i t hd e v e l o p m e n t a ld y s l e x i ai nc h i n e s e c o n d i t i o nh a ds i g n i f i c a n t l ym o r e c o r r e c t n e s st h a nc o n t r o lg r o u p k e yw o r d s ：d y s l e x i a ，c h i n e s ec o n d i t i o n ，v i s u a lc o g n i t i v ea b i l i t y ，i m p o s s i b l e f i g u r e s ，p l a nm a t c h i n gf i g u r e s 1 引言 阅读是现代人与社会进行沟通和获取信息的重要手段，良好的阅读能力是从 学龄期就开始培养、训练并逐步形成的但是由于种种原因，为数不少的学龄期 儿童并没有顺利地获得这种必备的能力，而是发生了阅读上的障碍，这种障碍在 很大程度上会延续到成年期。对于此类并非先天因素，也非教育环境引起的阅读 困难称之为发展性阅读障碍( d e v e l o p m e n t a ld y s l e x i a ) 。 发展性阅读障碍的发生机理至今仍不十分明确，但是对其表现症状的研究对 于认知心理学研究有极大帮助。同时学龄儿童一旦产生阅读障碍。对其认知、情 感、自我概念以及社会性发展都会产生重大影响】，特别对于处在学龄阶段的个 体影响极大，阅读加工能力带来的问题对该个体的其他学科甚至今后的发展都可 能造成不可估最的影响。因此阅读障碍较早受到西方心理学家和教育工作者的广 泛关注。近年来，随着认知心理学的发展，人类信息加工系统的工作模式不断得 到揭示，但是大部分信息加工过程仍处于未明确的状态，因此对于异常的认知过 程的研究就具有十分重要的意义。在这种情况下，发展性阅读障碍患者的视知觉 能力异常现象引起了很多研究者的关注 2 4 1 , 对于汉语环境下的阅读障碍研究起步 较晚，但不少研究者已经证实汉语阅读障碍存在的事实，因此，研究汉语阅读障 碍已经成为一个迫切需要。 该文通过回顾和评析国内外相关的实验研究及其理论观点，结合已有的研究 和深入的思考，采用了一些特殊的实验材料，在汉语言环境下对发展性阅读障碍 的视空间知觉能力进行考察。通过对得出的实验结果的分析以及与相关研究结论 比较，希望能找出中国文化背景下此类认知异常的特征，为相关研究的进展进一 份绵薄之力。 1 1 发展性阅读障碍一定义及鉴定 1 8 9 5 年，两位医生j a m e s k e r r 和p r i n g l e m o r g a n 分别报告了一例当时称之为 儿童字盲症的有趣病例，病人表现为“词盲”，具有相当正常的智力水平但却不 能学会阅读。h i n s h e l w o o 根据这些报告写出先天字盲症一书，阅读障碍开始 引起人们的关注【l 】。 根据阅读障碍发生的不同原因，可以将阅读障碍分为获得性阅读障碍与发展 性阅读障碍，前者是指后天脑损伤造成的阅读困难，后者是指在发展过程中没有 明显的神经或器质性损伤、智力正常儿童的阅读水平显著落后于相应的智力水平 或年龄。这一命名来自s t o r t o n ( 1 9 2 5 ) ，他根据当时神经科学的成果推测， h i n s h e i w o o 描述的那种障碍可能由于左脑控制系统产生故障而引起。他将其中与 阅读障碍相关的学习障碍命名为发展性阅读障碍，表现为学习阅读极为困难，但 听觉发育正常，没有证据证明身体，精神或情绪存在异常，而且在解决不能阅读 的衄题上显示出高于常人的能力，例如视觉和视觉运动神经协调能力等等，他将 这种现象解释为能力的补偿。虽然在h i n s h e l w o o ，o r i o n 等人基本上描述的就是 当代定义的发展性阅读障碍，并且对此类异常的非正式判定方法从此就未有太大 改变，但两种障碍的正式区分还是要等到1 9 6 3 年s a m u e l a k i r k 在一次学术会议 上将这种区别明确提出f j 】。显然，对于心理学研究者和教育学研究者而言，发展 性阅读障碍比获得性阅读障碍更具有理论价值和实践意义。本研究所探讨的正是 发展性阅读障碍。 对于阅读障碍的定义有很多种，具有代表性的有一般定义( g e n e r a l d e f i n i t i o n ) 、涵盖式定义( i n c l u s i o n a r yd e f i n i t i o n ) 、排除式定义( e x c l u s i o n a r y d e f i n i t i o n ) i 嘲。一般定义将其定义为阅读障碍包括阅读中发生的任何困难，不论 强度如何、成因如何这是人们对阅读障碍的最一般性的理解。涵盖式定义则把 那些具有正常智力。但却存在普遍性语言缺陷的人视为阅读障碍者。而排除式定 义认为，阅读障碍儿童是指至少具有正常或正常以上的非语言智力，而且在教育 机会、社会环境、经济条件、学习动机或情绪方面与其他儿童没有明显差异，但 阅读成绩与其智力所达到的水平相比明显落后的儿童。因为该定义的可操作性较 强，所以排除式定义越来越多的被人们采用。现在通常采用的定义即排除式定义 还是来自于标准分类手册如c c m d - 3 ，d s m 等系统。 c c m d 3 将发展性阅读障碍归类为学校技能障碍1 2 ，特指儿童在学龄早期， 同等教育条件下，出现学校技能的获得与发展障碍。这类障碍不是由于智力发育 迟缓、中枢神经系统疾病、视觉、听觉障碍，或情绪障碍所致。多起源于认知功 能缺陷，并以神经发育过程的生物学因素为基础。可继发或伴发行为或情绪障碍， 2 但不是其直接后果。在这一分类体系中，符合以下标准的情况可诊断为特定阅读 障碍，亦即发展性阅读障碍：( 1 ) 符合特定学校技能发育障碍的诊断标准；( 2 ) 阅读准确性或理解力明显障碍，标准化阅读技能测验评分低于其相应年龄和年级 儿童的正常水平，或相应智力的期望水平，达2 个标准差以上；( 3 ) 有持续存在 的阅读困难史，严重影响与阅读技能有关的学习成绩或日常活动。 d s m - i v 对发展性阅读障碍的定义与c c m d 3 基本相似【3 】：阅读成绩( 包括 正确性、速度、或理解程度) 显著低于预期应有的水平，这一预期水平需要通过 衡量此人的生理年龄、测量得到的智力水平、及与其年龄相称的教育而判定。阅 读障碍显著妨碍其学业成就或者日常生活需要阅读能力的活动。若存在有感觉能 力缺陷，则阅读困难的程度因该远超过此缺陷通常所能影响的程度。流行病学研 究表明，学龄发展性阅读障碍患者的比例在4 左右，男性占到6 0 8 0 强【1 1 。 虽然存在以上比较明确的定义，但是在此基础上进行鉴定工作仍然是一件可 望而不可及的事情。例如在操作性定义中，c c m d - 3 规定标准化阅读技能测验低 于相应智力的期望水平2 个标准差以上，d s m 规定阅读技能测验标准分低于智 力测验标准分2 个标准差以上，就可诊断为阅读障碍。但由于发展性阅读障碍的 鉴定源于英语国家，至今在汉语环境下的标准化阅读技能测验尚未出现，因此按 照d s m 和c c m d - 3 提供的操作性定义进行鉴定都是不可行的。 刘靖等人曾尝试用回归差异诊断法鉴定发展性阅读障碍患者【4 】，但使用的是 台湾版本的阅读技能测验，而且结果仅适用于北京地区小学4 5 年级学生，之后 也朱见进一步修订。国内其他一些研究使用了该研究的结论【5 “】，使用回归差异 诊断法鉴定发展性阅读障碍，而没有考虑测验内容以及测验对象的差异，结果难 以令人信服。 除此之外对于阅读障碍还有一些定义方法，例如：具有正常或以上的非言语 智力，并且在教育机会、社会环境、经济条件、学习动机或情绪方面与其他儿童 没有明显差异，但阅读成绩和以其智力所应达到的水平相比却至少落后两年以上 ) l l 童( p e r f e t t i ，1 9 8 5 ) 1 2 s i 。一些研究玎根据该定义，直接将语文成绩落后于进度 两个年级的学生界定为阅读障碍患者，这种鉴定方法过于公式化，而且就人类智 力发展的不平衡性来说，周定时问段内的发展水平是否能够体现出显著差异是 件值得商榷的事情。 国内的相关研究嘲大多采用阅读测验成绩与教师评定法相结合的方案进行 鉴定，这一方法的优点在于可以根据具体情况进行鉴别，对于语文教学水平有较 大差异的不同地区的对象也能进行鉴定，根据具体教学水准而选择的测验材料对 于学生来说比较适合，能够最大程度的体现阅读能力的差别。c c m d 3 阅读 障碍条目编写者李雪荣教授认为，在缺乏标准化阅读测验的情况下这种方法与智 力测验结果相对比进行是比较可靠的，不容易受其他因素的干扰，并建议本研究 使用该鉴定方法。 1 2 拼音语言环境下发展性阅读障碍症的相关研究 发展性阅读障碍的研究源自拼音语言国家，研究的历史也比较长，从第一例 个案( h i n s h e l w o o d ，1 8 9 5 ) 报道至今已有一百多年时间。由于同时期内教育科 学与心理科学的飞速发展。对发展性阅读障碍的了解也越发深入，在认知心理学 出现后，对发展性阅读障碍的认知特征的相关研究更成为了解人类信息认知与加 工过程的重要证据。 阅读障碍的研究范围较大，包括探讨获得性阅读障碍与发展性阅读障碍两种 类型阅读障碍的发病机理 2 6 1 ，阅读障碍患者信息加工系统的临床研究t 7 1 ，阅读 障碍者的特殊缺陷，优势功能的研究1 2 7 ，有关阅读障碍者知、情、意方面的研究 【9 ，1 0 】。阅读障碍生理机制方面的研究1 1 】，还有一些不同语言的阅读障碍研究等 ( 如：汉语、意大利语等) 【2 8 1 。 为了区分发展性阅读障碍的具体类型，一些心理学家提出了发展性阅读障碍 的亚型分类从阅读的双通路模型唧，亦即视觉加工和音素加工两个通道在阅读 障碍中所起作用的方向出发，可将其区分为表层阅读困难和深层阅读困难【3 0 1 。此 模型提出了通达词义的两条主要通路：直接的词汇通路和间接的语音通路。利用 直接通路，读者将知觉分析阶段的字词的整体特征储存在心理词典中，阅读时就 必须从心理词典中进行整字的字形的提取。那么碰到以前没有学过的字词或假字 与非字，该通路就无能为力了；剥用语音逶路，由于英文是表音文字，读者可以 通过字词的形音转换规则来编码视觉信息，将知觉分析阶段的字词以音素组合 的形式储存在心理词典中，阅读时就必须从心理词典中进行语音的提取。那么碰 到发音不符合形音转换规则的字词，该通道就会发生错误反应。必须能够同时很 好地利用这两条通路。表层阅读困难是指阅读者可以熟练利用间接的语音通路， 但在直接的词汇通路上却表现出特定困难，而深层阅读困难的表现则恰恰相反。 另外一些研究着眼于视知觉加工问题。并由此产生p 型阅读困难与l 型阅 读困难的分类i 叫。该分类认为，儿童在初学阅读时，必须先学会利用大脑右半球 的视空间知觉加工方式，然后在适当的时候必须学会将右半球的加工转移到左半 球的语言加工方式上。p 型儿童没有能够实现从第一种加工方式到第二种加工方 式的成功转换，因而在视觉空间能力上表现出快速发展，而在语言能力的发展上 产生困难；l 型儿童则根本没有去发展第一种策略，或太快转到第二种策略，因 而在视空间能力上表现出持续的滞后，而在语言能力的发展上也由初期的正常水 平逐渐退步，最终发生困难。这种分类较强调视知觉加工所起的作用，而且能够 解释某些研究中发现阅读障碍患者具有更强视觉空间分辨能力，而另一些研究却 得到完全相反结论的事实 3 2 5 3 1 。但此类亚型分类多为解释某些具体现象而生， 缺乏足够的因果关系，因而存在较大争议【1 2 】。此外，在一些e r p 研究中也发现 发展性阅读障碍可能存在着视知觉缺陷，一般认为发展性阅读障碍的大细胞视觉 通路受损但结果尚存在较大争t ；【】。 一些研究者认为，阅读障碍现象的成因很可能是个体在“音素”的认知加工 方面存在障碍，这样就可以解释其跨文化存在的现象，因为在阅读中的理解过程 并不一定要依赖单字的字形，但是要理解一个字或词，就必定要依赖对音素的分 析】。例如面对一个文盲，则汉字字形的特殊性就没有什么意义，但是不代表文 盲存在“阅读障碍”的问题，如果这个人在阅读中对音索加工出现障碍，则无论 他学习何种语言都会出现阅读障碍( 本研究仅从对书面文字的认知困难角度出 发，不涉及听力理解问题) 。这个理论假设的问题在于很难解释图形认知与阅读 障碍之间相关关系的一系列研究。阅读过程的多通道加工理论认为这些区别可能 是由于语言的处理存在多个平行通道h 】，而某一个通道受阻则会产生相应功能的 障碍。总体来说，语音加工。尤其是音索加工能力的缺陷在拼音文字的阅读障碍 中起更重要作用，但阅读障碍患者通常也存在视知觉上的异常，这是一个比较折 衷而且主流的观点。 1 3 汉语言环境下发展性阅读障碍症的相关研究 汉语阅读障碍的相关研究起步较晚，相关研究也相对较少。汉字储存了形、 音、意三种不同的讯息，而拼音文字只有音和意两种讯息。因而出现了对汉语阅 读障碍的一个认识误区，即中文环境下不会出现阅读障碍。这相当程度上影响了 汉语阅读障碍的研究进程。但r o z i n 等人的一项研究以及由此产生的针对英语阅 读障碍儿童的疗法为此提供了闻接证据，该研究发现患失读症的儿童在进行中英 文字词配对学习之后，阅读困难的情况可以得到改善【1 6 】。郭为藩在国内的调查研 究得到中国儿童阅读困难的发生率在2 以下。大大低于国外相关研究，这更证 实了“汉语不容易出现阅读障碍”的观念【1 5 1 。直到8 2 年s t e n v e n s o n 等人的一项大 规模跨文化研究发现，中文环境下的儿童阅读障碍发生率与英文环境下并无显著 差异，阅读障碍的问题才逐渐引起国内研究者的重视【u l 。之后一系列调查显示， 我国的阅读障碍发生率为4 5 5 7 9 6 帆。这一结果与s t e n v e n s o n 等人的跨文化 研究结论相近，说明汉语阅读障碍的发生率是比较高的。但是除了发生率调查研 究以外，针对汉语阅读障碍的深入研究极少。长期以来，儿童阅读障碍问题在我 国没有得到正确认识。阅读和学习障碍的儿童多被无辜地冠以愚笨、懒惰、或注 意力不集中的标签，严重地影响了阅读障碍儿童身心潜能的正常发展。 相比之下，港台学者能够更容易的接触到不同语种的阅读障碍学生，在此方 面的跨文化比较研究进行的更为深入，他们在视觉与听觉技能与阅读障碍之间关 系方面进行了一系列深入研究。 洪慧芳，曾志朗在1 9 9 5 年研究了阅读障碍儿童的视觉及语音技能，发现阅 读障碍儿童的语音分析技能弱，但该研究没有发现正常儿童和阅读困难儿童在视 觉技能上有差异。黄秀霜，谢文玲于1 9 9 7 年使用视觉测验与语音测验，考察了 汉语阅读障碍儿童与正常儿童的视觉辨认与语音意识能力。结果发现，阅读障碍 儿童的视觉辨识与视觉记忆与正常儿童有显著差异，而且视觉辨识与视觉记忆对 阅读障碍凡童的语文成就具有预测能力i 塘1 ；阅读障碍儿童的音素觉识、声调觉识 与正常儿童也存在显著差异，音素觉识与声调觉识皆对阅读障碍儿童的阅读成就 具有预测力“。h u c 和c a t t s h 在1 9 9 8 年的研究中发现f 列，语音测验与汉字阅 读相关显著，视觉记忆与阅读没有相关。这些结果存在很大差异，视觉因素在汉 字阅读中的作用至今仍无定论。且阅读障碍者的图形认知能力无性别差异。 另一方面，h u a n g 和h a a l e y 在1 9 9 5 年对英国、香港和台湾的三年级学童在 语音认识和视觉技巧对阅读的影响方面进行了研究1 3 4 1 ，这一研究指出，中国学童 的语音认识和中文阅读能力有相关，但如果和视觉技巧一同放入回归公式，语音 认识预测阅读的能力和视觉技巧相比就少很多。该研究提示，视觉技能缺陷在汉 语发展性阅读障碍中所起的作用，也许远高于拼音语言环境下的情况。 谢雯铃与黄秀霜( 1 9 9 7 ) 以二年级阅读障碍儿童和普通儿童为对象，使用带 有颜色的无意义图形卡片，以比较两组学童在视觉辨识、视觉记忆测验表现上的 差异，并探讨视觉辨识和记忆对学童国语文成就之预测力。该研究发现两组被试 在视觉辨识、视觉记忆测验表现有显著差异，两变量和语文成绩有中度相关，可 以解释4 2 的变异量【i 刖。这与h u a n g 和h a m l c y ( 1 9 9 5 ) 的研究结果吻合。 不过有人质疑这类无意义图形和颜色的视觉配对测评如何与中文阅读产生 关系，中文字不是由随意的线条组成，而是有系统的部件组合，因此，也有研究 者试国从更接近阅读中文所器的视知觉能力测评方面着手研究。洪侮瑜( 1 9 9 7 ) ”川以国d - 、五年级不同国语文成就学童为研究对象，探讨视知觉能力和国语文 能力及阅读理解的关系。研究中所指的视知觉能力包含视觉记忆( 记忆广度、序 列记忆) 及视觉区辨( 图形区辨、文字符号区辨、部件辨识) 两大类。研究结果 为汉字视知觉能力因年级、高低成就组别而异，五年级高成就组学生表现最佳， 其次为五年级低成就组学生，再其次为二年级高成就组学生，最差的是二年级低 成就组学生。这些分测验中以记忆广度、序列记忆和部件辨识三项对国语文能力 及阅读理解的预测力较佳视知觉能力测验对低成就二、五年级学生阅读理解表 现的解释量仍然高达为2 2 和3 4 。而且这一结果似乎是对发展性阅读障碍 的p l 亚型分类法的是一个佐证。 1 4 视知觉在阅读障碍者语言加工中所起的作用 拼音文字系统下阅读障碍者信息加工过程研究已经达到相当完善的程度，因 此我们可以大致了解视知觉能力在此加工程序中所扮演的角色。首先信息系统选 中印刷的字词，在大约1 4 秒的时间内，字词以原始图像形式在视野中呈现，这 一步属于瞬时记忆系统然后工作记忆将经过缓冲的印刷体字母的各部分破译出 来，并将这个外部信息与长时记忆中所提取的相关信息联系起来，形成一个程序。 该程序是否运作成功与视觉信息的提取和破译密切相关，这是阅读加工的第一 步对于音的编码属于较后期的加工英语阅读障碍者在阅读任务中此程序的进 行过程大致如下：先注视单词的前两三个字母，然后从长时记忆中搜索一个以此 字母开头的单词，若找到则读出来，若未找到则说不认识例如看到单词“s t u d e n t ” 却说成“s t u d y ”。 要解释这种现象依靠一般的几何图形或者无意义字符测试( 英语国家通常采 用汉字字符) 无济于事，实验证明大部分视觉障碍者能够通过此类测验。因为对 文字的认知与此不同，对印刷体文字的视觉认知需要对若干大小相近，紧密排列 的黑色直线或曲线进行连续扫描，这必须依靠眼睛的连续移动实现。b r e i t m e y e r 1 3 6 通过严密的视觉神经实验发现，眼睛在字词扫描中存在结构和功能上的两个完 全不同的机制：一个在凝视时发生作用；一个在扫描中发生作用。分别可称之为 持久机制和瞬间机制，两者由不同的视觉细胞作出反应。l o v e g r o v e 在此基础上 的研究发现，阅读障碍者大多在瞬间机制上存在缺陷，同时伴随听觉加工缺陷。 这些结果说明阅读障碍并不能简单划分为听觉或者视觉缺陷型，这些缺陷虽然相 互独立，但也不会互相排斥，而且经常并发【”l 。不进行知觉异常的研究，仅仅依 靠音素加工缺陷说不能完全解释发展性阅读障碍的成因，尤其是阅读障碍跨文化 的稳定存在这一现象，这也是多通道理论坚持者的一致意见。 1 5 以往同类研究与问题 从对阅读障碍的相关研究中我们可以看出，国外的研究者对阅读障碍者的视 觉空间能力的生理研究结论尚未得到实证研究的一致证实【2 4 】，但是二者之间存 在某种联系是无庸置疑的，如果阅读障碍本身仅仅是由于对音素加工的问题而导 致的，那么为什么个体的视觉空间能力也会受到影响昵? 而且人的心理功能具 有整体性的特点，阅读障碍本身是一种表现症状，而原因可能是多方面的。所以 阅读障碍患者的视觉- 空问能力异常与其对语言的认知障碍之间的关系仍无法得 出一个确切结论，二者之间很可能并非如过去理论中所描述的直接关系，而是一 种间接的相关。这些假设都需要进一步的实验证实。 在这些疑问下催生的阅读障碍与视觉空间能力之间关系的研究由来已久， 在阅读障碍的一些早期研究中便有这样的推测，阅读障碍者在某些条件下( 复杂 抽象空间) ，其视觉空间能力可能会得以增强【2 4 1 ，这个猜测在很多研究中得到了 支持d 8 j 虮。阅读障碍的神经学研究也同样证实了这种假设，阅读困难者的大脑是 以一种特殊的方式处理视觉空间信息【柏】，阅读困难者的大脑结构组成，发展和 他们的细胞构成都是特殊的【4 1 4 2 1 ，且解剖时的重量水平与非阅读障碍者有差异 4 0 i 。阅读障碍者的大脑在处理语言和非语言的任务时，其被激活的大脑区也处于 大脑的不同部位【4 3 出l 。 但是，以往关于阅读障碍者视觉- 空间能力的研究却得出相矛盾的结果。研 究分别得出三种不同结论：阅读困难者具有较高视觉。空问能力【3 2 i ：阅读困难者 在视觉空间能力上表现出低于常人的水平1 3 3 j ；以及阅读障碍者的视觉空间能力 与常人相似4 5 4 6 4 7 i 的结论。 出现这些矛盾结论有可能是这些实验中用以测量视觉空间能力的工具差异 而引起。例如，s w a n s o n ( 1 9 8 4 ) h 3 】发现阅读失能者比熟练阅读者能更好的重塑复 杂的视觉构造。而r u d c l 和d c n c k l a ( 1 9 7 6 ) t 4 l 】使用一种由2 到7 个小点组成的模 式匹配任务，他们的实验则发现没有发现差异 为了解释这一系列矛盾的现象，发展性阅读障碍的p l 亚型分类法再次受到 重视，并不断有学者积极为此寻求直接证据，但总的评论是效果不佳1 2 】。p - l 亚 型分类法不足以解释以上研究出现的差别，因为这些研究的被试取样并未作亚型 划分。 c a t y a 等人对这些研究进行仔细分析 2 3 , 2 4 1 发现，这些研究很少考虑到在空间 任务中现实世界的经验影响，尤其是在兰维空间的二维投影加工过程中，过去经 验所起的作用是不可低估的，如果阅读障碍患者在视知觉方面存在异常，则其形 成视知觉的正常经验能力必然弱于常人，即使在某些方面比较敏感，最终进行与 客观环境相配合的信息加工能力也一定会弱于正常人，这也是阅读障碍之所以影 响患者社会功能的一个方面。要在实验中排除这些这些个人经验形成的知觉定 势，就必须要使用现实直觉经验中不存在的视觉材料( 不可能图形) 。c a t y a 等据 此用不可能图形对阅读障碍者的视觉空间能力进行了实验分析鲫，均得出相同 的结论，即阅读障碍者的视觉空间能力显著高于非阅读障碍者不过对于这些 实验所使用的视觉材料是否适用于所得结论也值得探讨，完全使用几何线条表现 的不可能图形并非视空间知觉意义上的不可能图形，大多数单眼深度知觉线索并 未得到体现，如果在此情况下，被试在测试中所使用到的技能仍然是连续的线条 扫描能力亦即对选择性注意力的考察这与普通的平面匹配测验并无本质上的 区别。 汉语环境下的同类研究尚鲜有报告，温诗丽( 1 9 9 6 ) 【2 0 】在一次亚型鉴别研究 中，通过施以图形辨别测验、视觉记忆测验、视觉顺序序列记忆测验、声韵处理 测验、声调处理测验、选择性注意力测验、工作记忆广度测验、图画词汇测验以 及儿童智力测验，将测验所得的数据进行分析，分出四种类型的阅读障碍学生： ( 1 ) 适应较好型，占3 4 ，认知能力多在平均数之上，但选择性注意力和理解 较弱；( 2 ) 混合型暨声韵困难型，占1 2 8 ，各项认知能力多在平均数之下， 声韵处理能力最弱：( 3 ) 视知觉困难型，占2 7 5 ，认知能力约有一半在平均 数之上下，但视知觉和选择性注意力最弱；以及( 4 ) 视知觉优势型，占2 5 7 ， 各项认知能力多在平均数以上，视知觉能力最佳。虽然证明确实存在视知觉优势 与弱势的发展性阅读障碍群体，但是没有进一步对视觉异常的亚型特征进行研 究，也未提出有效的分类方法，因而此类亚型划分并未得到正式承认。使用这一 结果同样无法解释国外同期研究的矛盾。同时。由于同类型的实验材料从未在汉 语环境下得到使用，关于该条件下汉语发展性阅读障碍的视知觉特征是否具有不 同于国外研究结论的特殊性问题也并未得到证实。由于已经有研究结果证明，汉 语认知的学习对于视知觉能力的发展有促进的作用，因此汉语言环境被试有可能 在空间认知能力测验中与国外同类型被试表现有所不同，这需要实证研究的进一 步证实。 1 6 研究假设 根据以上研究回顾及本研究的设想，提出下述三个研究假设： 假设一：汉语阅读障碍者的平面视觉认知匹配能力比非阅读障碍者差； 假设二：汉语阅读障碍者的对纯线条构成的不可能图形的认知能力优于非阅 读障碍者； 就目前的研究进展来说，c a t y a 使用不可能图形材料进行的空间认知能力研 究是最具有说服力的，这一结论基本能够解释此前诸多研究的矛盾之处，同时对 发展性阅读障碍的信息加工模式研究方法做出y g , j 新。不过在认知层面上，汉语 1 0 阅读障碍或许与拼音语言的阅读障碍存在着一些差异，但所有本土化的研究都证 明，这些差异还没有达到可以让人做出相反结论的程度，因此仍然可以假设汉语 阅读障碍者的空间认知能力优于非阅读障碍者。 假设三：汉语阅读障碍者对有深度知觉线索的不可能图形的认知能力优于非 阅读障碍者； 如果在不可能图形材料中引入更多的平面知觉深度线索，则随着对边缘线条 线索依赖的减弱，正常被试的知觉定势方面的优势会被更进一步削弱，而阅读障 碍者受影响较小。 1 7 研究意义 一般来说，判断性问题的答案是可以仅仅用“是”或者“否”来进行回答的 但本研究涉及的问题可能并非如此。首先，研究对象很可能并非同一类别，即使 同属发展性阅读障碍，汉语环境下的患者在认知过程上的缺陷极有可能属于其他 类别，在视空间知觉方面的表现存在不一致的可能性。汉语言的阅读过程对于视 知觉的依赖更强，以往很多证据表明汉字的学习有助于提高对线条图形的敏感 性，这一特性也可能影响到视空间知觉能力。此外，由于线条并非最主要的深度 知觉线索，通过在视觉材料中加入更多的深度视觉线索，能够扩展和检验发展性 阅读障碍者视觉空间能力视空间能力较强的假说。 语言背景差异也是一个需要解决的问题，汉语的阅读障碍研究中对于视觉 空间能力的研究尚处于初级阶段，由于汉字是由音、形、意三方面组成的，所以 许多学者猜测汉语阅读障碍和英语阅读障碍的发生机制和相应的大脑区域有差 异【2 “，这一猜想符合多通道加工理论，但还没有得到进一步证实。在国外的阅读 障碍研究中对阅读障碍者的视觉空间能力的描述各有不同，但在我国的相关文 献中没有发现相关的实验研究可以证实该结论。由于在阅读材料的差异是否影响 了阅读障碍的形成这个问题上没有足够的证据支持，使得本来就比较模糊的理论 更加缺少实际应用价值在这种情况下，要寻找中文阅读障碍的成因和机理无异 于空中楼阁。因此，目前的研究工作应该集中予基础方面的研究，首先确认在汉 语环境下个体的阅读障碍在认知能力上是否和表音语种相同。关于阅读障碍症患 者的视觉空间能力的研究虽然无法确定在认知加工的那一个环节上有问题，但 是其结果至少可以提供对两种语言环境下阅读障碍形成机理进行比较的证据。而 这种区别是否存在对于汉语阅读障碍的进一步研究是必要的，因此迫切需要在中 国文化背景下对这些认知特点进行实证研究。 因此。通过对中国阅读障碍患儿童的视觉空间能力的测验，在使用同样的 非言语材料的情况下，检验在汉语语言环境下的阅读障碍儿童的视觉空间认知能 力是否异常在不同的文化和文字材料背景下，对国外同类研究进行验证。这一 研究的结果将有助于澄清这些疑问，并进一步对不同语种下阅读障碍的比较研究 提供可借鉴的结论。并为后续的理论研究提供支持。 该研究也具有一定的实践意义，阅读障碍儿童的视觉空间能力研究的成果 若在不同文化背景下能够得到验证，则证明此类非文字的材料可以应用于汉语环 境中，这对于长期受到测验标准语种差异困扰的阅读障碍鉴别研究来说是一个有 益的补充。 2 实验一 2 1 实验目的 通过给实验组和控制组被试提供不同的平面图案，观测其在平面匹配能力上 的能力，进一步探讨汉语阅读障碍者的平面视觉认知匹配能力与汉语非阅读障碍 者平面视觉认知匹配能力之问的差异。 2 2 研究对象及方法 2 2 1 被试的选择 近几年，我国心理学研究者更多采用截点法来鉴别阅读障碍。张承芬等人的 研究【”1 以阅读成绩处于低端的1 0 为截点选择被试。彭耽龄、舒华等人( 2 0 0 0 ， 2 0 0 1 ) 则以阅读成绩低端的3 - 5 为截点。阅读障碍指的是儿童在智力正常( 智 商不低于7 0 ) ，视力正常( 双眼矫正视力不低于o 8 ) ，且接受正常学校教育的情 况下，其阅读技能、阅读中的词语辨认、朗读技能等显著低于正常水平的一种学 习障碍亚型。根据c c m d - 3 中“特定阅读障碍”诊断标准的编写者李雪荣教授 的建议，本研究对被试的筛选采用了综合评定的方法选取云南建水某中学初二 学生。选取被试的具体标准如下： ( i ) 教；吲畏据平时阅读及阕读成绩( 阕读成绩位于全班成绩最下端3 5 ) 评定有阅读障碍持续一年以上，语文成绩一直居后，没有严重的注意力集中缺陷 与违纪现象。 ( 2 ) 家长、作业调查与临床调查有阅读障碍表现。 ( 3 ) 用瑞文推理智力测验施测，智商7 0 ，瑞文测验成绩达到三级 ( 2 5 7 5 ) 及以上。 ( 4 ) 视力体检显示双眼矫正视力i 0 8 ( 5 ) 数学成绩中等或中等以上。 ( 6 ) 直接受正常学校教育，无停学等现象。 控制组学生( 非阅读障碍组) 具有中等智力水平，且各科成绩为中等水平。 按照上述标准选取阅读障碍组( 实验组) 3 0 人，其中男2 2 人，女8 人；非 阅读障碍组( 控制组) 3 0 人，其中男1 4 人，女1 6 人。 2 2 2 实验材料 秒表，记录纸。笔，1 0 组平 面匹配图形，每组共5 张图形， 其中含一张目标图形，要求被试 从另外4 张备选图形中选出一张 与目标图形完全匹配的图形( 实 验材料见附录) ，每张图形都是由 白底黑线条构成。如图l 所示： 实验材料见附录l 。 2 2 3 实验设计与程序 图1 平面匹配图形范例 本研究采用单因素完全随机化设计首先出示平面匹配图形范例图片，让被 试观察，令其了解操作方法，指导语：请观察出示在你面前的这组图片，并从其 中右边的四个图形中，尽可能快速正确的找出与左边个问题图形完全相同的图 形，并口头报告这个图形的编号，是a 、b 、c 或者d 。每一组图形都只有一个左 边的问题图形完全相同，请认真作答，一旦做出回答就不可更改，请问是否明白? 在被试作出确认回答之后开始出示范例图片。范例图片仅供被试熟悉实验操 作并及时纠正可能出现的操作理解错误，其结果不计入实验数据记录。正式实验 开始后，由主试出示实验材料，并开始计时，被试一旦口头报告出选项即刻停止 计时并记录结果，休息1 0 秒之后开始下一张图片呈现与计时。若被试提出更改 结果则告知不必更改，继续进行实验，直至所有实验材料呈现完毕。每个被试完 成所有测试任务后，还可向主试应反映对此类任务的想法或者对完成情况的评价 等，对于有价值的建议，主试应考虑作为将来同类研究的参考建议。 实验采用个别施测，由西南师范大学心理学院的2 名硕士生担当主试，其中 一人专门负责实验数据的记录，另一人进行材料呈现与被试的行为指导操作。实 验材料以完全随机顺序呈现，随机顺序在实验前根据随机数表确认，然后按顺序 用一个信封装起来，每一次呈现后，主试再按顺序抽取下一张呈现材料。本测验 无时间限制，但不告知被试，如果被试报告无法得到正确答案则应由主试重复指 导语中：“每一组图形都有一个确与左边的蛆题图形完全相同，请认真作答”。主 试必须按标准指导语给被试讲解实验任务和给予提示内容，除此之外主试不给被 试任何解决问题的语言或行为暗示。被试得出答案后，若得出的选项是正确答案， 主试记录该被试在该题上得分为l ，否则为0 。直至傲完1 0 组平面匹配图形。 2 3 结果与分析 根据所得实验数据，对发展性阅读障碍组和非阅读障碍组在实验一处理下， 在平面匹配图形任务中所表现出的特征进行量化分析。组内被试样本数达到3 0 ， 方差齐性检验结果f ( 3 0 ，3 0 ) - - i 0