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江西师范大学硕士学位论文：教育管理方向教育硕士专业学位培养目标与课程变革研究 教育管理方向教育硕士专业学位培养目标与课程变革研究 、_ _ _ 一 ； r 中文摘要：本文把教育管理方向教育硕士专业学位的培养目标和课程作为研究对象。 第一部分提出应当把教育管理方向教育硕士专业学位的培养目标定位于专家型教育管理 者，并从如下三个方面具体界定了其内涵：一是教育管理方向教育硕士专业学位应当培 养不同类型的教育管理者；二是教育管理方向教育硕士专业学位培养的教育管理者应当 是“专家型”的管理者；三是专家型的教育管理者是“反思型”的实践者。第二部分重 点分析现在的教育管理方向教育硕士专业学位课程存在的不足。文章最后提出了两点课 程变革的建议：一是实现从学科课程到实践课程的转变，培养学员的实践智慧；二是变 革课程体系，构建学员合理的知识结构。 关键词：教育硕士教育管理培养目标f 课程，实践智慧实践课程 t h e t r a i n i n go b j e c t i v ea n d c u r r i c u l u mr e f o r mo ft h em a s t e r s d e g r e e o f e d u c a t i o n a l m a n a g e m e n t a b s t r a c t ：t h i st h e s i sf o c u s e so nt h et r a i n i n go b j e c t i v ea n dc u r r i c u l u mo f t h em a s t e r sd e g r e e o fe d u c a t i o n a lm a n a g e m e n t ，a n d p r o p o s e s t h a tt h et r a i n i n go b j e c t i v es h o u l db et h es p e c i a l i z e d e d u c a t i o n a la d m i n i s t r a t o r s t h i so b j e c t i v eh a st h ef o l l o w i n gi m p l i o a t i o n s ：f i r s t l y , t h i sp r o g r a m s h o u l dp r o d u c ed i f f e r e n tk i n d so fe d u c a t i o n a la d m i n i s t r a t o r s ；s e c o n d l y , t h ea d m i n i s t r a t o r st h a t t h i s p r o g r a m t u r n so u ts h o u l db e s p e c i a l i z e d ；t h i r d l y , t h e 印e c i 面i z e d e d u c a t i o n a l a d m i n i s t r a t o r ss h o u l db ear e f l e c t i v eo n e t h es e c o n dp a r to ft h i st h e s i sa n a l y s e st h ew e a k p o i n t si nt h ec u r r i c u l u mo f t h em a s t e r sd e g r e eo fe d u c a t i o n a lm a n a g e m e n t t h el a s tp a r to f t h i st h e s i sm a k e sf u r t h e rp r o p o s i t i o n sa st h ef o l l o w i n g ：f i r s t l y , t h es u b j e c tc u r r i c u l u ms h o u l d b et r a n s f o r m e di n t op r a c t i c a lc u r r i c u l u mt om e e tt h ed e m a n d so fp r a c t i c a lw i s d o mt r a i n i n g s e c o n d l y , t h e c u r r i c u l u ms h o u l db er e f o r m e dt oc o n s t r u c tt h et i - r m e e sr e a s o n a b l ea n dp r a c t i c a l k n o w l e d g e s t r u c t u r e k e yw o r d s ：t h em a s t e r sd e g r e eo f e d u c a t i o n e d u c a t i o n a lm a n a g e m e n t t r a i n i n go b j e c t i v e c u r r i c u l u m p r a c t i c a lw i s d o m p r a c t i c a lc u r r i c u l u m 江西师范大学硕士学位论文：教育管理方向教育硕士专业学位培养目标与课程变革研究 教育管理方向教育硕士专业学位培养目标与课程变革研究 问题的提出 知识经济社会，教育是社会的基础工程，基础教育又是基础工程的基础。担负着提 高全民族素质的重任。基础教育的希望就是民族的希望，基础教育的振兴就是民族的振 兴。而振兴基础教育的关键是什么? 关键在于有一支高素质的包括管理人员在内的教师 队伍，其中管理人员队伍又是这支队伍的灵魂。正因为如此，世界各国无不重视基础教 育管理人员队伍的建设。在我国，党和政府对此也一直非常重视。中共中央国务院关 于深化教育改革全面推进素质教育的决定中要求：“经济发达地区高中阶段教育的专任 教师和校长中获硕士学位者应达到一定的比例。”8 0 年代末以来，我国连续进行了三次 大规模的校长培训：“八五”岗位培训、“九五”提高培训和“十五”高级研修培训。此 外，各级各类教育管理培训机构还针对不同的对象开展了各种形式的培训。尽管如此， 由于这些培训大部分不与学历学位挂钩、缺少统一的培训目标和严格的时间保证、培训 的内容零星不系统、培训单位的师资水平不高等种种其它的原因，从总体上看，我国基 础教育的管理人员队伍素质仍然不高，与发达国家相比仍有很大的差距，难以适应素质 教育和社会主义现代化建设的需要，表现为教育管理人员学历层次普遍偏低和缺少系统 的教育管理知识、技能等。因此，如何快速、高效地提高基础教育管理人员的学历和素 质已成为当务之急。 1 9 9 6 年4 月3 0 日，国务院学位委员会第十四次会议审议并通过了关于设置和试办 教育硕士专业学位的报告( 以下简称报告) ，这是中国教育发展史上的里程碑，为基 础教育管理人员提高学历，接受研究生水平的、系统的教育管理知识和技能训j 练开辟了 一条有效的渠道。报告指出：“教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性 学位，主要培养面向基础教育及其管理工作需要的高层次人才。它与现行的教育学硕士 在学位上处于同一层次，但规格不同，各有侧重。” “教育硕士专业学位分设学科教学 和教育管理两个培养方向。”“招收对象为大学本科毕业，具有三年以上第一线教学经 历的基础教育的专任教师和管理人员。” 要“逐步使教育硕士专业学位成为普通中学教 师或中小学管理人员的任职和担任较高职务的资格条件之一”。国务院学位办、国家教委 江西师范大学硕士学位论文：教育管理方向教育母j 士专业学位培养目标与课程变革研究 研究生工作办公室关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知中进一步指出：要“逐 步实现师范院校的研究生教育以培养教育硕士专业学位为主的目标，以满足我国基础教 育补充高层次教学、管理人才和提高现有队伍水平的需要。”根据上述文件的精神，我们 不难理解这种专业学位的性质，它是一种以培养专业化的基础教育管理人员为目的的、 硕士研究生层次的、成人管理职业继续教育。 自1 9 9 7 年正式招生以来，教育硕士专业学位发展异常迅速( 见表一) 。到2 0 0 2 年4 月止，累计招生1 6 1 5 9 人，年平均增长率1 9 6 9 ，远远超过高等教育平均增长的速度。 从2 0 0 0 - 2 0 0 1 年连续两年报名人数超过万人。教育硕士专业学位已呈规模化发展，成为 我国( 特别是高等师范院校) 学位与研究生教育的重要组成部分。 表一：近五年我国教育硕士招生人数和增长率 j 1 9 9 7 年1 9 9 8 焦1 9 9 9 年2 0 0 0 笠2 0 0 1 年总计 招生数5 1 2 人9 6 9 人2 2 0 0 人3 7 7 8 人8 7 0 0 人1 6 1 5 9 人 增长率1 8 7 5 2 2 7 o 1 7 1 7 2 3 0 3 平均增长率1 9 6 9 教育硕士专业学位是我国教师教育中所遇到的崭新课题，不管在理论上还是在实践 上都明显准备不足。由于教育硕士教育发展过于迅猛，加上传统的学术型教育学硕士教 育观念根深蒂固的影响，许多问题日益暴露。集中表现为( 1 ) 专业学位的“专业”性不 明显，往往落入学术型教育学硕士教育的窠臼；( 2 ) 培养目标过于笼统，对培养过程的 指导价值不明显；( 3 ) 课程设置不合理，培养出来的学生缺少个性，不适应基础教育对 高层次人才的需要。而培养目标和课程是整个培养工作的核心问题，因此，加强这两个 问题的理论研究，以便用新的理论和见解指导工作，减少实践的盲目性已是形势的迫切 需要。 本研究运用的主要研究方法是语义分析法。第一部分：在分析教育管理方向教育硕 士专业学位培养目标的几种不同观点基础上，提出教育管理方向教育硕士专业学位的培 养目标应当定位于“专家型教育管理者”，并详细阐述了其内涵和理由。第二部：主要分 析现行的教育管理方向教育硕士专业学位课程存在的不足。第三部分：提出课程变革的 一点建议。 根据吴家国教育硕士专业学位的性质特点和意义 j 学位与研究生教育2 0 0 1 ii 、何艳茹( e d m 教育的实践 与思考e j 中国高等教育2 0 0 1 7 和何艳茹重视教师职业特色保证教育硕士专业学位教育质量 j 学位与研 究生教育2 0 0 21 中的数据整理而成 4 芷西师范大学硕士学位论文；教育管理方向教育硕士专业学位培养目标与谋程变革研究 第一部分：教育管理方向教育硕士专业学位培养目标： 。专家型教育管理者 一教育管理方向教育硕士专业学位培养目标几种不同观点评析 有关教育管理方向教育硕士专业学位的培养目标，目前学术界有以下四种典型的不 同观点： ( 一) “校长”说 顾明远教授在中国教育报1 9 9 8 年9 月2 4 日第四版撰文提出：“学术性教育管理 学( 现改为教育经济与管理) 是培养教育管理学的理论研究工作者或这门学科的高等学 校的教师。教育硕士专业学位中的教育管理方向则培养具有科学管理能力的校长。嚯中 国高等教育2 0 0 1 年第7 期) m 教育：提高教师水平的重要举措文中，他又一 次指出：教育硕士专业学位要使教育硕士学员“将来成为一名研究型的教师或校长，能 够在教育教学中发挥创遗性，培养宅新人才”。 我们认为：在刚刚设置教育管理方向教育硕士专业学位之际，教育硕士教育资源十 分紧张，而基础羲膏中又有大批的现任校长急需培训提高，在这样的背景下，顾明远教 授挺出教育管理方向教育硕士专业学位应当培养校长，这是合理的。但随着教育硕士专 业学位的迅速发展和培训现任校长任务的结束，再把教育管理方向教育硕士专业学位定 位于单一的校长已经不合时宜。基础教育管理岗位除了校长外，还有基层教育局的教育 行政岗位、教务主任、政教主任、总务主任、教科室主任、甚至是班主任等。如果我们 坚持这种定位，势必使其它的基础教育管理岗位所需的工作人员得不到这种高水平的管 理教育而影响整个基础教育的发展。而且，很多学员现在还仅仅是普通教师，要求其经 过三年的学习后个个都能成为能够总揽全局的、高素质的校长这也是不现实的。事实上， 我们许多学员现在正处在这些不同的岗位上迫切希望通过这次学习能使自己更加胜任 本职工作。 因此，我们主张教育管理方向教育硕士专业学位应当培养不同类型的教育管理者， 除了校长外，还有如教务主任、总务主任或教育行政人员等。 ( 二) 。教育家”说 “中国的教育硕士专业学位自然也应以培养实务型的高级专门人才为目的，这还很 江西师范大学硕士学位论文：教育管理方向教育硕士专业学位培养目标与课程变革研究 不够。为迎接2 1 世纪社会科技发展的挑战，我们认为应把教育硕士专业学位的教育目的 定位为培养教育家，教育硕士应当成为教育家的摇篮。”2 ， ， 何为教育家? 卢元锴在校长学3 一书中例举了两种定义：一种是“既有自己比较 系统的教育思想和观点，又有成效卓著的教育实践活动的教育专家，才能称之为教育家”。 他认为此标准非常之高，在中国古代只有孔子合乎标准，在近代也只有蔡元培、陶行知 够格，连叶圣陶也不能算数。另一种是“或者有丰富的教育活动，在教育实践中富有成 效、特色，为社会培养大量人才；或者在教育理论上提出过独到的理论，并产生一定社 会影响。这两种有贡献、有影响的人都应称之为教育家”。他认为这一观点比较公允、 合理。教育大辞典( 增订合编本) 的教育家条目的解释也与后一种观点类似，它把教 育家定义为“在思想、理论或实践上有刨见、有成效、有影响的杰出人物”4 ，“近代教 育的独立社会职能增强，教育家大都成为专门教育家”4 。卢元锴把教育家分为五类：教 育行政型教育家、学校管理型教育家、教育教学型教育家、教育实业型教育家和教育理 论型教育家。笔者赞成上述的第二种观点，实际上可将五类教育家归为两类：教育理论 家( 或称教育学家) 和教育实践家。教育理论家是指“在教育理论研究和教育学著述方 面有创见、有贡献、有影响的杰出人物”4 ；教育实践家是指“在教育实践中有创新、有 贡献、有影响的教育实际工作者。指学校中杰出的教师、校长和教育行政部门的教育管 理人员”4 。 若把教育硕士的培养目标定位于教育家，显然不可能是教育理论家，只能是教育实 践家。但按上述的定义，“教育实践家”是对“有创新、有贡献、有影响”的“杰出”人 物“业绩”的一种肯定，而教育硕士显然只能给其学员一种素质至于其能否干出“杰 出”的业绩则要靠实际的努力和社会的条件，教育实践家不是靠“摇篮”能“摇”出来 的。事实上，一些学者已经看到这种过高的定位的负面效应。 “一些教育行政部门、中小学校领导、教师把教育硕士专业学位教育培养目标定位 为教育家。这不仅是不现实的，也会使教育硕士专业学位教育误八少数人教育、精 荚教育的轨道，在实践中也套产生一些负面作用。这种理想化的过高定位，不仅会使 一些教师、教育管理干部对自身实现这一目标的可能性降低，从而影响其报考的积极性； 也会影响地方教育行政部门在规划教师继续教育工作目标及组织推荐教9 * - t 考e d m 的力 2 邬志辉、董燕燕，教育硕士专业学位的历史渊源与目的定位 j 北京科技大学学报( 社会科学版) ，第1 7 卷 第1 期 3 卢元锴著，校长学 m ，华文出版杜，北京，2 0 0 0 4 顾明远主编，教育太辞典 m ，上海教育出版社，上海，】9 9 7 6 江西师范大学硕士学位论文：教育管理方向教育硕士专业学位培养目标与课程变革研究 度；甚至还会成为有的教育行政部门与中小学校领导剥夺或限制被认为不可能成为教育 家的教师与管理干部学习提高的权利与机会的理由”5 ， ， ( 三) “高层次管理人才”说 这是目前主流的观点。其典型表述是报告中的提法：“教育硕士专业学位是具有 特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育及其管理工作需要的高层次人 才。它与现行的教育学硕士在学位上处于同一层次，但规格不同，各有侧重。”并且还进 一步规定了人才的具体规格：“该学位获得者应具有良好的职业道德，要掌握某门学科坚 实的基础理论和系统的专门知识，同时，要懂得现代教育的基本理论和学科教学或教育 管理的理论方法；具有运用所学理论和方法解决学科教学或管理中实际问题的能力，能 比较熟练地阅读本专业的外文资料。” 目前，各培养单位的招生简章中也基本上都是如此表述： 南京师范大学：培养有现代教育观念、具备较高理论素养与实践能力、高水平的中小学 基础教育管理人员。此类人才的基本规格如下： 1 掌握马克总主义、毛泽东思想和建设有中国特色社会主义理论的基本内容，能正 确理解并执行党和国家的基本路线、方针和政策、忠诚党的教育事业、有为国家 富强、民族振兴而奋斗的理想和为人民服务、勇于改革和开拓、艰苦创业的事业 心与责任感、联系群众、遵纪守法、有高尚的道德品质与文化素养。 互掌握眈较宽厚的现代教育管理理论、掌握现代基础教育管理和学校管理基本技术 和方法。 3 有较强的实际工作能力，包括判断、决策、应变、指挥的能力，组织教学科研的 能力和动员团结群众的能力。 4 能比较熟练地阅读本专业的外文资料。 5 身心健康。 东北师范大学：培养面向基础教育的教育管理工作需要的高层次专门人才。具体要求是： 1 掌握马克思主义基本理论坚持四项基本原则，具有良好的职业道德，热爱教 育事业，为人师表。 2 具有较深厚的现代教育理论或教育管理的基础理论：能运用所学专业理论和方 法解决中学教育管理实际中存在的问题：善于总结教育教学及教育管理工作经 5 何艳茹，( e d m 教育韵实践与思考 j ，中国高等教育，2 0 0 1 年第7 期 7 江西师范大学硕士学位论文：教育管理方向教育硕士专业学位培养目标与课程变革研究 验，具有较强的教育科学研究能力；掌握门外国语，能阅读本专业的外文文献。 3 具有健康的体魄。， 我们认为报告作为一种规范性文件，如此概括性地表述是有必要的，它留下了 广阔的诠释空间，有利于各培养单位根据这一精神，结合本校的实际和基础教育的需要 制订富有特色的、具体的个性化培养目标。但目前的状况是各培养单位的培养目标很不 具体且“千人一面”。这样培养出来的学生只会没有个性，难以适应基础教育的需要，从 长远来说，不利于教育硕士专业学位自身的发展。 ( 四) “临床专家型管理人员”说 持这种观点的代表人物是母小勇，在其博士论文摘要中，作者“把教育硕士专业学 位教育的教育目的概括为培养临床专家型教师和管理人员。”6 ，并进一步具体界定 了“临床专家型”教师的特征和品质。我们认为这种概括是合理的，但由于作者主要把 学科教学方向作为研究的重点，所以未对临床专家型管理人员的特征和品质作进一步的 分析。 二“专家型教育管理者”界说 笔者赞成把教育管理方向教育硕士专业学位的培养目标定位于专家型教育管理者。 在此，我们拟分三个层次对其内涵进行分析：i 、教育管理方向教育硕士专业学位应当培 养不同类型的教育管理者。该层次主要探讨不同类型的教育管理者素质结构的共性与独 特性；2 、教育管理方向教育硕士专业学位培养的教育管理者应当是“专家型”的管理者。 该层次主要围绕专家型教育管理者素质的本质特征“实践智慧”来展开论述；3 、专 家型教育管理者应当是反思型实践者。该层次主要探讨专家型教育管理者掌握“实践反 思”这一重要研究范式的必要性。 ( 一) 教育管理方向教育硕士专业学位应当培养不同类型的教育蕾理者 在对“校长”说的评析中我们已经论述了教育管理方向教育硕士专业学位为什么要 培养不同类型的教育管理者。这里之所以用“管理者”而不是“校长”等其它字眼，主 要有两层含义：一是为了明显地区别于学术型教育经济与管理专业硕士学位的培养目标。 学术型硕士学位以培养高等学校师资和研究人员等理论型人才为目标，侧重教育管理之 “学”：而教育管理方向教育硕士专业学位是一种管理职业教育，主要培养教育管理实际 工作者，侧重教育管理之“术”，即教育管理者的个人实践智慧，有关这一点我们将在下 6 母小勇博士论文，论“临床专家型”教师的教育课程一教育硕士专业学位研究 8 江西师范大学硕士学位论文：教育管理方向教育硕士专业学位培养目标与课程变革研究 面再作论述。二是“管理者”较“校长”等概念的外延更广，可以涵盖教务主任、政教 主任或总务主任等职务。 ， 教育管理方向教育硕士专业学位培养的不同类型的教育管理者因为都是从事教育管 理工作的人员，因而在素质结构上应当有相同的部分：但由于不同的教育管理工作岗位 需要不同的岗位核心素质，因而，在具体规格上又应该有所差异。 我们认为教育管理者共同的素质应该是： 高尚的职业精神； 外语运用能力； 教育科研能力； 教育科学方面的知识和教育教学能力； 旨在提高教育教学效能的教育心理学和青少年心理学方面的知识； 教育管理方面的知识和能力： 人际沟通方面的知识和能力。 岗位核心能力方面，以校长和教务主任为例； 校长的核心能力至少应该有如下两个方面： 学校经营和战略规划方面的知识和能力； 学校文化建设方面的知识和能力； 教导主任的核心能力至少应该有如下两个方面： 教育教学指导特别是教育教学诊断方面的知识和能力； 课程建设方面的知识和自力； 在此我们想重点分析一下为什么我们特别提出要把“人际沟通能力”、“学校经营和 战略规划能力”和“学校文化建设能力”分别作为教育管理者的必备共同素质或岗位核 心能力。至于其它的方面我想大家不会有太多的异议，目前各培养单位都开设了这些方 面的课程( 见p 2 b 表三和p 3 l 表五) ，这一点就可以作为证明。 l 、教育管理者的人际沟通能力 教育管理者既是教育者又是管理者。从教育者角度分析：首先，良好的人际沟通具 有教育的本体价值。马克思主义认为：人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和。 这实际上隐含了人际交往是学生获得人的本质的前提条件这层含义。由此可见，建立和 维持良好人际交往有利于学生获得社会所需要的各种规定性。心理学的研究还告诉我们 人人都有人际交往的需要，所毗维持良好人际关系也可以满足学生的交往需要。从上述 江西师范大学碗士学位论文，教育管理方向教育硕士专业学位培养目标与课程变革研究 这两个意义上说，良好的人际沟通在教育中具有本体的价值。其次，良好的人际沟通还 具有教育的工具价值。众所周知，良好的师生关系往往赋予教师的教育以特殊的穿透力， h ， ， 能提高教师教育教学的效率。著名的“罗森塔尔效应”可以说是这点的明证。此外，工 具价值还体现为教育者只有自己掌握了高超的人际沟通技能，才能正确地教育学生如何 正确地与他人交往。 再从管理者角度分析：良好的人际沟通是科学管理的基础。有研究表明，“学校管理 人员要把7 0 以上的时间用于沟通。”7 被誉为“现代组织理论之父”的著名管理学者 巴纳德则把沟通作为组织的三太基本要素之一。而教育管理中的沟通主要是人际沟通。 实践证明，良好的人际关系能增进组织成员彼此间的了解，减少冲突，使组织成员团结 一致，有利于实现组织日标。相反，组织中如果人际关系不协调，则会造成组织中信患 渠道不畅通成员的意厘无处反映，形成压抑、郁闷的氛围，从而影响工作的效率。可 以说，良好的人际沟通悬组织中的“凝聚剂”，它能保证组织中信息及时、准确、完整地 传递，从而使个组织成为一个有机的整体；良好的人际沟通是组织中的“兴奋剂”，它是 管理者激励下属，实现撂挥职能的重要途径：良好的人际沟通是组织中的“润滑剂”，它 能使学校与外部环境的9 繇更为融洽，从而有利于学校从外部环境中获得各种资源，实 现学校的可持续发展。一 - 2 、校长的学校经营与战略规划核心能力 我们把学校经营与战略规划能力作为校长的核心能力是出于如下两点考虑： 第一、这是我国特殊国情的需要。我国是发展中国家，长期以来一直面临着“穷国 办大教育”的局面。教育经费短缺在过去是、现在是、将来相当长的一段时间内仍然还 是不得不面对的一个现实。因此，尽管国家财政拨款仍然是基础教育经费来源的主渠道， 但我国的校长将会不得不长期承担筹集巨额预算外教育经费以弥补财政拨款的不足这一 艰巨重任。校长是否具有教育经营与战略规划能力不仅关系到全校教职员工的福利，而 且关乎学校的正常运转和进一步发展。 第二、这是知识经济和市场经济发展的需要。随着知识经济的发展，教育的产业属 性日益明显，教育这一计划经济的最后一个堡垒即将被市场经济大潮冲破。市场在教育 资源配置中的作用越来越大。表现为：学生择校的可能性越来越大，教师在学校问的流 动日益频繁，名校的身价倍增等等现象。学校的生存环境正从“家养”环境变成托尼布 7 黄志成、程晋宽编著，现代教育管理论 m ，上海教育出版社，上海，1 9 9 9 ，p 3 s 2 】0 江西师范大学硕士学位论文：教育管理方向教育硕士专业学位培养目标与课程变革研究 什所说的“野生”环境，这在我国加入w t o 、民办教育迅猛发展和政府转变职能的背景 下显得特别突出。随着时间的推移，学校间在生源、师资和办学经费等方面的竞争将会 更加激烈，如何运营学校、谋划发展、提高学校的竞争力，让有限的教育资源充分发挥 使用效率并不断保值增殖，关系到学校在激烈的教育市场竞争中的生死存亡。校长作为 学校最高行政首长无疑对此负有特殊的责任。因此，我们提出应当把学校的经营与战略 规划能力作为校长的核心能力。 目前，我国教育经营的实践正如火如荼，尽管教育市场化程度还不高，但这一趋势 却势不可挡。作为培养未来的教育管理者的教育硕士专业学位对此应当有前瞻性。事实 上已有不少培训单位这样做了。清华大学校长职业化研修中心早在前几年就提出了“教 育经营”的理念和打造具有市场穿透力的“职业化校长”理念，并把“教育经营能力” 作为校长3 a 核心能力( 3 a 能力：教育经营、教育管理、教育科研) 的首位。该中心主 任清华大学教授王继华认为：“经营能力是校长的本色能力。懂不懂市场经济条件下教育 经营的新趋势，能否把握经营环境下针对性和目的性的教研，是不是以动态的方式去管 理现在的师资队伍和学会创品牌的市场化运作，是职业化校长与传统校长的分水岭。”8 3 、校长的学校文化建设核心能力 学校文化根据其对象不同可分为以学生为主的校园文化和以教职员工为主的学校管 理文化。提高校长的学校文化建设能力具有重要的意义。 第一、校园文化是一种重要的教育力量。“人是一种文化动物，教育即文化与人的互 动。”9 从这个意义上说，校园文化是促进学生个性全面发展不可或缺的重要教育力量。 优秀的校园文化往往能催人奋发向上、积极进取、开拓创新，它形成一种强烈而感人的 氛围，发挥着“情境教育”的功能，产生一股巨大又无形的“渗透性”的教育影响，使 人自发地受到潜移默化的熏陶和同化。学术界有关这方面的论述已经很多，在此恕不赘 述。 第二、学校管理文化是一种重要的管理力量。正如哈佛大学的迪尔教授和麦金赛咨 询公司的肯尼迪合著的旷世名著公司文化所言：文化中存在力量。随着8 0 年代企业 文化热的兴盛，在短短的1 0 多年间教育的文化管理理论也从无到有，到9 0 年代它已经 成为西文教育管理的一个重要流派。学校组织是一种学术组织，教师是专业工作者，有 专业的自主权，学校管理应当强调学术权威，弱化职务权威。教育管理的主要对象是以 8 王继毕教育革命与校长职业化 j ，中国改革报，2 0 0 1 91 7 ，第8 版 9 周作宇教育：文化与人的互动 j ，清华大学教育研究1 9 9 9 年第4 期 l 】 江西师范大学硕士学位论文：教育管理方向教育硕士专业学位培养目标与课程变革研究 创造性脑力劳动为主“文化人”。他们既是自然存在物和社会存在物，更是精神的存在物， 是高度理性和丰富感性的统一，既崇尚科学，按科学规律办事：又崇尚个性和自由，追求 精神充实和个人价值实现：他们反对外控式的以权压人，主张以理服人，以情动人。教 育管理的文化理论正是“建立在文化人的人性假设基础上，认为人的行为是个性与 组织文化相互作用的函数，学校理想的组织结构应当是扁平式倒工字型结构；主张 把文化作为主要管理手段，通过培育优秀的组织文化来诱发全体师员工的自组织行为。” 旧因此，对于像学校这样的以知识分子为主要对象的学术型组织的管理，文化管理模式 是一种恰当的管理模式，它顺应了以人为本、组织结构扁平化和管理柔性化的时代趋势。 而且优秀的学校管理文化一经形成，常常起着自发、强烈又长远的积极作用。 由此可见，学校文化建设具有深远的意义。然而，学校文化的建设又是一项涉及面 广、技术性强、任务艰巨的工作，它需要动员全校师生员工力量长时间甚至几代人的努 力，非校长不能担此重任。所以，我们主张将其作为校长的岗位核心能力来重点培养。 ( 二) 教育管理方向教育硕士专业学位培养的教育管理者应当是。专家型”的管理者 这里“专家型”的含义是指教育管理方向教育硕士专业学位培养的教育管理者应当 有较高的教育管理个人实践智慧成为一名专业化的教育管理者，即教育管理专家。 作为一种研究生层次的专业学位，教育管理方向教育硕士学位应当培养专业化的教 育管理者，这是不证自明的。同样勿需多言，专业化的教育管理者应当具有专业的知识 和技能基础，因为他们必需在大量的非常规的情境中独立地作出专业判断，从而创造性 地解决实践中的问题。可以说，教育管理方向教育硕士专业学位主要就是通过增进教育 管理人员的专业知能基础来促进教育管理人员的专业化，从而使学员成长为一名专家型 教育管理者。因此，弄清专业化的教育管理者的知能基础到底是什么是教育管理方向教 育硕士专业学位教育首要的问题之一。 1 专家型教育管理者的知能基础：以学问知识为背景的教育管理实践智慧 笔者认为：专家型教育管理者的智能基础犹如一棵向日葵的脸盘。“中心部分”是专 家型教育管理者进行专业实践必备的知能，舍此无法科学地工作，它的存在奠定了它的 专家地位，并把它与其它类型的教育管理工作者区别开来。“周围部分”虽不是专家型教 育管理者所独有的知能，但这部分知能却与教育管理者的专业实践密切相关。那么，奠 定专家型教育管理的“专家”地位并把他与其它类型教育管理工作者相区分的知能基础 的“中心部分”和“周围部分”到底是什么昵? ( 1 ) 一种错误的观点：学问知识是专家型教育管理者知能基础的核心 。周其国，教育管理的“文化模式”探析兼评当代西方教育管理主要模式的差异 j r 江西师范大学学报，2 0 0 3 - 2 1 2 江西师范大学硕士学位论文：教育管理方向教育硕士专业学位培养目标与课程变革研究 有一种观点认为专家型教育管理者的知能基础的核心( 中心部分) 是教育管理学问 知识，即教育管理理论和教育理论，教育管理人员专业化的方向就是不断提高其教育管 一 ， 理理论和教育理论水平。对此，笔者不能苟同。我们认为教育管理者的个人实践智慧才 是专家型教育管理者知能基础的核心，教育管理学问知识仅是教育管理知能基础的“周 围部分”，促进教育管理人员专业化应以提高教育管理人员的实践智慧为中心。 把教育管理学问知识作为专家型教育管理者知能基础的核心的观点实际上隐含了这 样一个假设：实践的过程就是教育管理者运用理论解决实践问题的过程，教育管理理论 = 教育管理实践问题的解决教育管理学问知识是教育管理实践问题解决的充分条件。 然而。在教育管理现实中我们却常常看见许多“高分低能”的现象，很多理论知识 丰富的学者，面对实践问题往往束手无策提出的解决问题的方案也常常显得很幼稚； 我们也常常听到许多教育管理者抱怨学校中学到的理论在实际中没有什么用；同样我们 还经常看见很多理论水平不高的实际工作者，却能非常熟练地完成实践的任务。理论与 实践常常脱节，原因何在? 为解释这种理论与实践脱节的现象，许多学者从不同的角度 提出了独到的见解。 湖南师大毛晋平等人用o s t m - m a n 的“所倡导的理论”和“所拥护的理论”来解释。 所倡导的理论指“教师能意识到、能报告出来、易受外界信息影响而改变，但并不能对 教学实践产生直接影响的知识”。所拥护的理论指“可对教学实践产生直接影响，但 不一定被意识到，它更多受到文化和习惯的影响的知识”。理论之所以会与实践脱节， 原因在于实践者所学习的理论仅仅停留在所倡导的理论的水平上，而没有转化为所拥护 的理论。其实践过程观如图一： 图一 还有许多学者用波兰尼的“缄默知识”理论来解释理论与实践的脱节现象。波兰尼 发现：人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这 只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种 毛晋平，从所倡导的理论到所使用的理论对教师职业培训的思考 j ，高等师范教育研究2 0 0 3 1 3 江西师范大学硕士学位论文：教育管理方向教育硕士专业学位培养目标与课程变革研究 知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄 默知识。”“从知识论的角度分析，一种有目的的实践行为背后就有一套系统的知识 二 ， 基础的存在不存在没有任何知识基础的有目的的实践行为。”1 3 理论与实践脱节主要 是由于缄默知识代替了理论知识成了实践的知识基础。当代著名心理学家斯腾伯格 ( s t e i n b e r g ，r j ) 的实验研究也表明：“缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源，也 能成为导致行为效率低下甚至失败的根源。缄默知识的功效取决于人们对它们的接受及 有效使用。”他们的实践过程观如图二： 图二 徐国庆博士则用“实践知识”的理论来说明这一现象。他认为：实践知识包括技术 规则、经验、情境知识、判断力知识和实践化的学问知识五个部分。技术规则是关于目 的和手段之间的关系，这种目的和手段的关系的基础是一种结果和原因之间的关系，这 种关系是非常确定的。实践性学问知识是学问知识在与实践情境相结合中得到理解、生 成的能真正指导实践的知识。“实践的过程是一个技术规则、经验通过判断力与具体情境 相结合的过程，而整个过程是在实践化学问知识的大环境中进行的。”“学问知 识与实践并不是直接发生联系的，它们只是一个连续体的两个极端，在其之间要以许多 非常重要的知识，如技术规则、经验等作为中介。与实践能力直接相连接的知识只能是 技术规则与经验，而非学问知识。”1 6 其实践过程观如图三： 图三 “转日怕石中英著，知识转型与教育改革j m 。教育科学出版杜，北京2 0 0 1 ”黄小莲，( 整合“缄默教育知识” 重构“教育教学图式”兼谈对教育教学理论进行“有效教学”的途径， j 高等师范教育研究，2 0 0 3 ，1 “顾泠沅，教学任务的变革 j + 教育发展研究，2 0 0 1 ，1 0 1 5 徐国庆，( 基于知识论的职业教育实践课程观 j 全球教育展望- 2 0 0 2 ，6 9 1 6 徐国庆，基于知识论的职业教育实践课程观 j ，全球教育展望，2 0 0 2 ，6 9 】4 江西师范大学硕士学位论文：教育管理方向教育硕士专业学位培养目标与课程变革研究 还有不少学者承认这种常常被人们忽视的中介性质的知识类型的存在。叶澜教授称 之为“个人理论”，这种个人理论的形成“主要是通过把普遍理论运用于教育教学实践， 并借助批判反思升华实践经验而得来的”盯。日本学者佐藤学称之为“实践性知识”，并 提议作为教师教育的中心概念之一。郅庭瑾则称之为“内隐理论”这种理论“是教师习 惯性思维以观念的方式沉淀在教师的头脑中，它类似于某种教育理论，又不具备科学理 论的基本规范”。博钟启泉教授也十分重视这种“在教师的实践情境中支撑具体的选择 与判断的实践性知识”。” ( 2 ) 我们的观点：个人实践智慧是专家型教育管理者知能基础的核心 笔者之所以不厌其烦地例举上述许多学者的观点目的是要证明：学问知识不是实践 问题解决的充分条件，在实践者头脑中，影响实践问题解决的知识除了理论知识外，还 存在一类更为重要且又常常被忽视的特殊形态的知识，我们称之为教育管理者的个人实 践智慧。我们认为教育管理个人实践智慧是一种介于理论与经验之间，既有认知成分又 包涵情感、信念等非理性成分的复杂的知识混合体。它在理论的具体运用和经验的实践 反思基础上形成。主要由情境知识、判断力知识、经验性技术规则、学问性技术规则、 反思智慧、教育和教育管理信念六部分组成。其结构如图四。 一 l 情境知识 判斯力知识 、 兰竺? 学问性技专竺竺， - 一 图四：实践智慧的结构 情境知识：是实践者对其曾经亲身经历或间接体验到的各种情境的理解与洞察，是感性 ”叶澜，思维在断裂处穿行一教育理论与教育实践关系的再寻找 j ，中国教育学刊t2 0 0 1 , 4 ”郅庭瑾，论教师的内隐理论及其转化 j ，江西教育科研，2 0 0 年第1 2 期 ”钟启泉教师研修的模式与体制 j ，全球教育展望，2 0 0 1 年第7 期 1 5 江西师范大学硕士学位论文：教育管理方向教育硕士专业学位培养目标与课程变革研究 体验与理性认识的结合。一个人对情境的了解趣深，对情境的变化经历赶多，个体 的实践智慧赶高。 ， 判断力知识：这种知识是明显独立于情境知识、学问性技术规则、经验性技术规则等其 它知识的一类特殊知识。我们很难把它用语言表述出来，因为这种知识是非语言表 征的，但我们可以推断得出这种知识的存在。“当我们把技术规则、经验运用于一个 特殊情境时，不可能依赖另一条技术规则，否则就会陷入永无休止的逻辑困境。因 为当我们试图提出另一条技术规则，以帮助我们决定应当使用什么技术规则和经验 时，必然还会继续需要另一条技术规则。”2 0 实践反思智慧：它是实践智慧的重要组成部分，位于实践智慧的最顶端，起着监控和不 断增进实践智慧的作用。实践反思是专家型教育管理者应当掌握的一种重要的研究 范式。 教育和教育管理的信念：它不是一种独立存在的成分，而是渗透到实践智慧的各种成分 之中，具有弥散性特点，常常夹杂着实践者的个人情感特征。它对实践者进一步增 进个人实践智慧起着导向和动力的作用。 经验性技术规则：这是未经证实但又相对有效的关于实践的方法、策略、程序、技术要 求等方面的知识，它通过对生活中潜移默化地习得的各种经验的反思而获得。较之 学问性技术规则，它更复杂、丰富、生动，没有系统性。适合解释特定的现象，不 具普遍性。新手的个人实践智慧中，这一部分比重相对较大。 学问性技术规则：类似于徐国庆所说的“实践化学问知识”。我们之所以称之为学问性技 术规则而不称之为实践化学问知识，是因为这种知识的形态与学问知识完全不同。 它是在情境知识、判断力知识、反思智慧和经验性技术规则等共同参与下，通过实 践或类实践活动而建构生成的特殊形态的知识类型。它既可通过学问知识的实践化 过程获得，又可通过原有经验性技术规则的改组而获得。专家的个人实践智慧中， 这一部分比重相对较大，它是专家型管理者知能结构中最富有标志性的部分。2 1 为什么说不是理论知识而是教育管理个人实践智慧才是专家型教育管理者知能基础 的核心呢? 让我们也来具体分析一下实践的过程。 我们认为：对实践者个人来说，实践问题有常规问题和非常规问题n 常规问题是实 2 0 徐国庆，基于知识论的职业教育实践课程观，e ；2 ，全球教育展望，2 0 0 2 ，6 9 2 作者注：现代哲学和心理学都证明。在人全部知识中真正来自于书本只有一小部分t 而大部分都是来源于日常生活 经验。因此，不管是专家迁是新手，经验性技术规则在总量上都远大于学问性技术规则 1 6 江西师范大学硕士学位论文：教育管理方向教育硕士专业学位培养目标与课程变革研究 践者曾经解决过的问题，非常规问题是实践者以前没有碰到过的问题。 实践者解决常规问题只需要运用个人实践智慧，实践者首先运用情境知识和判断力 f 知识识别问题，然后根据情境知识的提示，运用判断力知识到学问性技术规则或经验性 技术规则中寻找解决问题的方案。由于常规问题的解决过程一般是程序化的，所以对反 思智慧的依赖程度不高。常规问题的解决一般不能增加实践者的个人实践智慧( 常规问 题用非常规方法解决时则另当别论) 。其过程如图五： 图五 非常规问题的解决需要实践者个人的实践智慧和学问知识的共同参与。实践者在反 思智慧的监控下，首先运用情境知识和判断力知识识别问题，发现问题属非常规问题， 然后根据情境知识的提示，运用个人实践智慧寻找学问知识中各种可行方案，经过折中、 整合形成解决问题的方案，产生行动解决了问题。在此过程中，学问知识同时转化为学 问性技术规则，原有的经验性技术规则得到改造，情境知识得到丰富，判断力得到锻练， 反思智慧得到提升，即实践智慧得到提高。这一过程既是问题解决过程，又是原有实践 智慧的改造和学问知识向实践智慧转化的过程。其实践过程如图六： 常规闯题的非常规解决与非常规问题解决过程基本类似不同之处有：如果原来是 用学问性技术规则解决的，则学问性技术规则得到扩展；如果原来是用经验性技术规则 解决的，则经验性技术规则得到改组，学问性技术规则也同时得到扩展。在这一过程中 学问知识同样向实践智慧转化，原有实践智慧得到提高。 实践智慧的增长 与新手相比，专家型管理者的个人实践智慧首先在总量上远远大于前者因此，许 多对于新手来说属于非常规的问题，对专家来说只是常规性问题；其次在个人实践智慧 江西师范大学硕士学位论文：教育管理方向教育硕士专业学位培养目标与课程变革研究 的内部结构上，专家的学问性技术规则比重较大，新手的经验性技术规则比重较大。因 此，专家常常以学问性技术规则解决问题，新手常常以经验性技术规则解决问题。与教 二十 ， 育管理专业的学者相比，专家型教育管理者的知识结构中实践智慧是核心比重较大， 学问知识尽管不少( 它是实践智慧的重要来源) ，但比重相对较少；学者的知识结构中学 问知识是核心，比重较大，实践智慧比重相对较少。因此，专家型管理者较教育管理学 者更善于解决实践问题。 从上述的分析中我们可以发现：对专家来说，解决常规问题所需要的知能基础不是 学问知识，而是以学问性技术规则为核心的实践智慧：在非常规问题的解决过程中，学 问知识到底如何起作用、起多大的作用也都受到实践智慧制约。可以说，不管是常规问 题的解决还是非常规问题的解决都离不开实践智慧的参与。因此，我们认为：真正对一 个专业人员的实践起关键性作用的知识不是理论，而是实践智慧。教育管理