（教育学原理专业论文）教学程序伦理原则探析.pdf

教学程序伦理原则探析 摘要 在课堂教学中，教师经常遭遇关乎教学程序的伦理困境。依靠我国现有的教 师职业道德规范不足以解决这类难题，现有的教学原则体系中也没有给教师提供 相应的指导。本文试图另辟蹊径，从教师美德论转向教学义务论，探讨教学程序 的伦理原则。 论文首先对教学原则体系的演变进行考察。分析表明，已有的教学原则体系 包含大量的教学目的价值取向、教学内容规范标准和技术性的程序原则，伦理性 的程序原则非常少见。 为了弥补这方面的缺陷，本文进一步探讨教学程序原则的伦理基础。从教学 概念来说，教学内含着对程序的伦理标准，从而提出对待学生个体的道德要求； 从教学性质来说，作为师生双方共同参与的生活过程，它要满足程序正当，从而 提出对待学生群体的道德要求。对教学程序正当重视与否，深层反映的是同等尊 重人和利益最大化两种理念。 基于上述理念，本文对心智自由、惩罚的正当程序、公平对待学生三项原则 进行论证。在此基础上，提出加强教学程序原则建设、改善教学原则体系的两种 方案，为教师应对教学过程中的伦理问题提供原则性的指导。 【关键词】教学原则：教学程序；教学程序伦理原则 o ne t h i c a lp r i n c i p l e so f t e a c h i n gp r o c e d u r e a b s t r a c t t e a c h e r sa r eo f t e nc o n f r o n t e dw i t he t h i c a lp r o b l e m si nt h et e a c h i n gp r o c e s s t h e y c a l lg e ta n y t h i n gh e l p f i l ln e i t h e ri nt h ec o d eo f e t h i c so f t e a c h e rp r o f e s s i o nn o ri n o u rs y s t e mo ft e a c h i n gp r i n c i p l e i nt h i sp a p e r , t h ea u t h o rt r i e st oe x p l o r ea n o t h e rw a y t om a k eat r a n s f o r m a t i o nf r o mt h e o r yo fv i r t u e sf o rt e a c h e rt ot h e o r yo fd u t i e sf o r t e a c h i n g ，n a m e l yt od i s c u s se t h i c a lp r i n c i p l e so f t e a c h i n gp r o c e d u r e w i t hab r i e fr e v i e wo fd e v e l o p m e n to ft e a c h i n gp r i n c i p l e s ，t h ea u t h o rd i g so u t t h a tt h e r ei sl i t t l ee t h i c a lp r i n c i p l eo ft e a c h i n gp r o c e d u r ei na n ys y s t e mo ft e a c h i n g p r i n c i p l e ，m e a n w h i l e ，v a l u eo r i e n t a t i o no na i m so ft e a c h i n g ，n o r m a t i v ec r i t e r i o n s a b o u tc o n t e n to ft e a c h i n ga n dt e c h n o l o g i c a lp r i n c i p l e so ft e a c h i n gp r o c e d u r ea r e l a r g e l ye x i s t e d t om a k eu pt h i sk i n do fd e f e c t ，t h ea u t h o ra n a l y z e se t h i c a lf o u n d a t i o n sf o r p r o c e d u r a lp r i n c i p l eo ft e a c h i n g t e a c h i n gh a se t h i c a lr e q u i r e m e n tf o ri t sp r o c e d u r e i n h e r e n t l yw h i c hi s 芦s or e q u i r e m e n tt ot r e a ti n d i v i d u a ls t u d e n t b e s i d e s ，a sap r o c e s s f o rt e a c h e r sa n ds t u d e n t st op a r t i c i p a t et o g e t h e r , t e a c h i n gm u s th a si t sd u ep r o c e d u r e w h i c hi sa l s or e q u i r e m e n tt ot r e a ts t u d e n t sa sac o m m u n i t y t ot a k ed u ep r o c e d u r e s e r i o u s l yr e f l e c t ss u c hi d e a l sa sr e s p e c tf o rp e r s o n se q u a l l ya n db e n e f i tm a x i m i z a t i o n b a s e do nt h e s ei d e a l s ，t h ea u t h o rm a k e sa r g u m e n t a t i o n sf o rp r i n c i p l e so f i n t e l l e c t u a lf r e e d o m ，d u ep r o c e d u r eo fp u n i s h m e n ta n de q u a lt r e a t m e n to fs t u d e n t s f i n a l l y ，t h ea u t h o rp r o p o s e st w op r o j e c t st oi n t e n s i f yc o n s t r u c t i o no fp r o c e d u r a l p r i n c i p l eo ft e a c h i n ga n dt oi m p r o v e0 1 l rs y s t e mo ft e a c h i n gp r i n c i p l e s oi tc a l l p r o v i d ep r i n c i p l e dg u i d a n c ef o rt e a c h e r st od e a lw i t he t h i c a ld i l e m m a se n c o u n t e r e di n t h e i rt e a c h i n g k e yw o r d s ：p r i n c i p l eo ft e a c h i n g ；p r o c e d u r eo ft e a c h i n g ；e t h i c a lp r i n c i p l eo f t e a c h i n gp r o c e d u r e i i 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意 作者签名：勿乞 日期= 砷r 学位论文使用授权声明 本人完金了解华东师范大学有关保留，使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索有权将学位论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在 解密后适用本规定 学位论文作者签名：胜 l e t 期：w 叩j 导师签名：勿卯么 v 7 怵叼彳娟 引言 “道德原则是真实的，正如其他力量的真实存在一样。道德原则内在于共同 体生活之中，也内在于每一个人的工作结构之中持有这种信念的教师会发 现，每- - f l 学科、每一种教学方法、学校生活中的每一件事，都蕴含着道德上的 可能性。”。第一次拜读杜威这一段话时，我胸中禁不住涌起一阵感动。它从理论 上帮助我解释了源于受教育以及教育经验中的诸多疑问，触发了我思考教学伦理 问题的兴趣。教学内容与过程均涉及伦理问题，本文重点考察教学过程中的伦理 问题，探讨教学程序的伦理原则o ，为我国教学原则体系的重建寻求理论支撑。 一、课堂教学困境 近年来，我时常有机会到中小学去听课。2 0 0 6 年春夏，我还有幸在一所小 学上了数个月的品德与社会课。只要一走进课堂，不论我以听课者的身份，还是 以上课者的身份，总有一些问题时时萦绕在心头：教师提问时，照顾到了多少学 生? 还有多少学生在课堂中一直扮演着旁观者的角色? 当有的学生不停举手积 极响应老师的问题，有的学生却始终没有举手时，教师是否可以将回答问题的机 会总是给予举手者? 小组讨论后，教师把交流小组讨论结果的机会给了哪些学 生? 这些学生为什么可以占有在全班同学面前交流的机会? 当学生对某个问题 的反应与教师不一致时，教师以何种态度回应? 当某个或某些学生课堂教学中不 遵守纪律时，把他们请出教室的合理性和有效性在哪里? 诸如此类的问题让我每 次从课堂中走出来，都迷惑重重。对我来说，一个个问题情境，都是复杂面棘手 的伦理困境。我怀揣着使学生向善求真的美好愿望，精心准备教学内容，满怀热 情投入课堂教学。可是，一堂课下来，看着孩子们那一张张茫然的脸，我为什么 总有一丝莫名的失落感? 这不仅仅是我一个人的困惑。每一位认真工作的教师，在自己的教学实践中 都会遭遇类似的问题。特别是在多元社会与文化背景下的课堂中，教师“每天都 要面对两难困境”t 如何成为对所有学生来说都好的老师? 如何在和善与严格之 。参见i 美】约翰杜威著，任钟印译：教育中的道德原理，赵祥精、任钟印，吴志宏译，学校与社 会明日之学校，人民教育出版社2 0 0 5 年版，第1 5 8 页。此处根据原文改译。 。从严格意义上讲“程序”与“过程4 两词存在差异，但是从词根上来说，两诃同源“过程“对应 “p r o c e s s ”，“程序”对应。p r o e a ，d u l r c ”两个词中，。p r o ”为。往前”之意。渊”为拉丁词“c e d c r e ”的 词根，意为“走“而。c e d u t e ”来锶于。c 攫i c r e 所以本文不再对4 过程”和。程序”进行区分除非 特殊语境下，如与。实体”相对时，只用。程序。而不用。过程”， 本文对。伦理”与。道德”两词也不作严格区分，只有在某些特殊语境下，才把两词分别开来。如， 涉及到个人价值、信念，修养时，倾向于用。道德”一词；涉及作为某一专业的成员所瘴遵循的实践规范 时，则倾向于用“伦理”一词。也正是在这一区别意义上，本文的题目才选用。伦理”而非“道德” 1 阃寻求平衡? 当时间和资源有限时如何让学生做得更好? 。这些问题对于今天大 部分教师来说，并不陌生“关于该在多长时问内用何种策略注意谁，该把注意 力投向哪里。教师每天都在做出道德层面的决定”。审 二、教学程序伦理问题 通常来说，少有教师走进教室时怀有使学生为恶之心，也少有教师对自己的 教学内容不加思考和设计。可是，即使教师心怀善意，对教学内容作了精心准备， 也依然难以保证预期教学目标的达成。这个问题的症结，往往不在于教学目标， 也不在于教学内容，而在于教学的实际展开过程，在于教师实际使用的教学手段、 方式、方法，以及教师实际遵循的教学原则。 教学程序既涉及专业技术问题，又涉及专业伦理问题。教学的方式、方法是 否合乎学生的心理发展水平，教学所用手段是否遵循学生认知发展规律，反映的 是教学过程的技术性质。教学安排以及教学方式、方法的运用是否能够促进所有 学生的心智自由发展，教学所用手段是否为所有学生提供了平等的发展机会，则 涉及教学过程的伦理性质。显然，前面所述的课堂教学困境主要是教学程序的伦 理问题。 长期以来，我们高度重视教学目标和教学内容，忽视或轻视教学实施的程序。 即使有所关注，也多是注意教学程序的技术性方面。教学程序的伦理性，在许多 教师的意识中，仍是一个盲点。时至今日，社会民众尤其是家长对教学实践的诸 种不满，多数针对的已不再是教学的目标和内容，而是诸如孩子在求学过程中是 否受到公平对待、其基本权益受否得到保障等关乎伦理的程序问题。今天教师在 课堂中的教学行为，要免遭质疑，经得住公众的道义拷问，就必须从专业伦理方 面对教学程序作更加合理而周全的考量，至少需要明确在教学实践中应该遵循哪 些程序原则。在这一点上，西方教学伦理的研究颇具借鉴意义。 三、西方教学伦理学建树 早在1 9 世纪初，赫尔巴特( j eh e r b a r t ) 从对教育目的的伦理设定出发， 推演出教育手段，并对教育手段的合乎伦理性进行论证。o 不过，专门针对教学 。c a r r y b u z z e l l i b i l lj o h n s t o n , t h e m o r a l d i m e n s i o n s 0 1 t e a c h i n g n e w y o r k e n d l o n d o n ：r o u t l e d g e f a l m e r , 2 0 0 2 ，p 5 o 【澳j 科林马什著，吴刚平、何立群译；初任教师手册，教育科学出版杜2 0 0 5 年版。第3 6 5 页 o 赫尔巴特在论世界的审美体现是教育的主要任务 一文中，从教育目的的伦理设定出发，论证教 育手段的台乎伦理性。对此，黄向阳曾做出分析详见黄向阳；p 教育伦理学”问题研究孔陈桂生、箍冒 睿、丁静主编，教育理论的性质与研究取向，华东师范大学出版社2 0 0 6 年版，第3 1 7 - 3 1 8 页。 2 方法进行伦理论证，则可能始于杜威。o 杜威在其教育中的道德原则一文中，专门论述了来自教学方法的道德训 练。就教学方法而言，杜威旗帜鲜明地指出，“对儿童的活动能力，对他在建造、 制作、创造方面的能力有吸引力的每一种教学方法的采用，都标志着把伦理的重 心从自私的吸收转移到社会性的服务上来的机会”。o 为实现教学方法伦理重心的 转移，杜威具体提出了使教学方法具有伦理性的“一般精神”。他主张“重在参 与、建设和发表的教学”，反对“重在吸收和单纯学习的教学”：主张“诉诸内在 社会动机的教学”，反对“诉诸外在个人主义动机的教学”；主张“鼓励合作和参 与的教学”，反对“鼓励竞争和对抗的教学”；主张“强调当前需要与责任的教学”， 反对“为遥远的未来作准备的教学”。国杜威对教学方法所提出的四个“主张”与 “反对”，实际上就是为教学程序提出了四项伦理原则。 到2 0 世纪6 0 、7 0 年代，分析教育哲学家力图以价值中立的态度，分析教育 领域内的核心概念。经过他们严密的语言分析和逻辑考证，他们惊讶但却一致地 发现，“教育”、“教学”这些语词本身就内含着价值倾向。相对于“教育”来说， “教学”可能是个中性词语；但是相对于“灌输”、“洗脑”、“施加条件”等活动 来说，“教学”显然具有褒义色彩，教学中隐含着重要的伦理问题。函“教学及培 养行为模式或信念的方法，其主要的区别是在于方式的不同”。 在这一时期 的代表人物谢弗勒( i s c h e m e r ) 、麦克莱伦( j e m c c l e l l a n ) 等学者看来，尊 重学生的理性和理解力，诉诸学生的自觉、自愿，是教学与其他使人类文化得以 延续的方式区别开来的内在特征，也是教学概念中内含的、对教学程序的伦理要 求。 英国教育家彼特斯( i ls p e t e r s ) 则从分析教育概念入手，对教育程序合乎 伦理作出专门论述。他在分析了“教育”内在标准的基础上，对教育方式的合乎 伦理性进行辩护，提出教学过程必须建立在学习者自觉、自愿的基础上。在其名 著伦理与教育中，他还详细分析了平等、利益关怀、自由、尊重人、博爱等 一般的教育程序原则。彼特斯的教育伦理思想，可以看作是从重在分析教育哲学 背景走向重在分析教育过程伦理问题的过渡。不过，从应用角度专门分析教学程 o1 8 9 4 年，杜威在芝加哥大学开设一门名为教育伦理学 的课程，在这门课程中，他共设置了六讲 内容，其中第二讲便是“教学方法伦理学”。后来牡威在这六讲的蓐础上，形成了构成教育基础的伦理 原则于1 8 9 7 年发表。1 9 0 9 年，杜威又在构成教育基础的伦理原则一文的基础上，发表教育中的 道德原则扎此井。英国的诺曼( b n o r m a n n ) 和科尔默( g c o l m o r c ) 在2 0 世纪初曾出版一本教育伦理 学) ，书中设有专章论述学校教学。 o 【期约翰杜威著任钟印译，教育中的道德原理，赵祥麓、任钟印、吴志宏译；学校与社会明 日之学校，人民教育出版社2 0 0 5 年版，第1 4 5 页。 。【美j 约翰牡威著，任钟印译：教育中的道德原理，赵样簟、任钟印、吴表宏译。学校与社会明 日之学校人民教育出版社2 0 0 5 年舨，第1 4 3 1 4 6 页。 。这一时期比较有代表性的人物和著作有；谢弗勒的教育学的语言 ( 1 9 6 0 ) 彼特斯的伦理学与 教育 ( 1 9 6 6 1 9 6 7 ) ，麦克莱伦的教育哲学【1 9 7 6 ) 等。 ol 美】谢富勒著，林逢棋译：教育的语言，台湾桂冠图书股份有限公司1 9 9 4 年版，第酆页 3 序的伦理问题，则始于应用伦理学研究的兴起。 从2 0 世纪8 0 年代开始，伴随医学伦理学、管理伦理学等应用伦理学的兴起， 对教学伦理的专门研究日趋增多，以教学伦理为主题的专著和文章纷纷出现。8 在 一些以教育伦理为主题，或者以教学或教师为主题，以及关于学校道德生活的著 作或文章中，课堂教学伦理也多被提及o 教学伦理逐渐成为一个热点问题。 这一时期对教学伦理的研究，首先经历了对教学内在伦理属性的论证阶段。 研究者通过严密的考究，发现教学的伦理性同教学的认知性或技术性一样，是教 学的内在属性。当这一点逐渐成为共识之后，教学伦理研究与教学实践密切联系 起来。关于教学程序的伦理问题，便融入到对教学实践的现实分析之中。平等对 待学生，心智自由、惩罚的正当程序等，作为教学过程应当遵循的伦理原则，受 到研究者和教师们的重视。美国教育家斯特赖克( k a s t r i k e ) 和索尔蒂斯( j f s o l t i s ) 在教学伦理学一书中，运用独特的教例研究法，在对伦理理论进行 教育检验的同时，对上述教学程序的伦理原则作出深刻的讨论和分析。 “公正”、 “真诚”、与学生“平等交流”等，在教师培彭l i 类著作中，已经作为教学程序所 应遵循的伦理原则而被放到重要位置。回 分析教学的道德内涵，在此基础上联系教学实际，阐明和论证教学程序的伦 理原则，是西方教学伦理研究的一条清晰脉络。在这一脉络中，诸如尊重学生、 心智自由、同等对待学生之类的伦理程序原则，成为教学原则的重要组成部分。 o 这一时期的代表著作或论文集有：汤姆( 丸t o m ) 的教学作为一种道德行业( 1 9 8 4 ) ，斯特赖克 ( i l 九s u i k e ) 和索尔蒂斯( j es o l d s ) 台著的教学伦理学，( 1 9 8 5 ，1 9 9 2 、1 9 9 8 、2 0 0 4 ) 古德粟德( j g o o d l a d ) 等人合编的教学的道德维度( 1 9 9 0 ) ，斯皮格尔( i cs p i e g e l ) 等人台著的t 教学伦理：案翻 嚷( 1 9 9 3 ，2 0 0 2 ) 罗伯特( a r o b e r t ) 的论教的伦理和学的理念( 1 9 9 4 ) ，彼特( m ，p e t e r ) 的教授 的职责：大学教学中的伦理问题( 1 9 9 4 ) ，林克( f l i n e ) 主编的学院和大学教学的伦理维度，( 1 9 9 6 ) - 卡尔( d ，c a n ) 的专业精神与教学伦理( 2 0 0 0 ) ，汉森( f h a n s e n ) 的探索教学的道德核心t 走向教 师信念( 2 0 0 1 ) ，布泽里( ab u z z b l l i ) 和约翰顿( b i l lj o h n s t o n ) 合著的教学的道德维度l 课堂互动中 的语言，权利和文化，( 2 0 0 2 ) 。 1 9 9 3 年，英国道德教育杂志 第三期曾以“专业道德：毂学之伦理维度”为题，展开专门讨论。 o 例如：鲁宾逊( m r o b i n s o n ) 和莫尔顿( j m o u l t o n ) 合著的商等教育中的伦理问题中，专门设 有一章论述教学中的伦理问题。该章涉及的内容有救谁、教什么、评价学生中的问题，欺骗、师生关系， 结论等六部分。见r o b i n s o n g j m o u l t o n , t h c a p r o b l e m s i n h i g h e r e d u c a t i o n n e wj e r s e y ：p r e n t i c e - h a r t , l n c 1 9 8 5 c h a p t e r5 此外，有些著作虽以论述学校里的道德生活为露，实为分析课堂教学中的伦理道德。如，p h i l i pw 1 北k s e n , r o b e r te ，b o o s t r o m & d a v i dth a n s e n , t h em o r a l 班o & h o o l s ，s a nf r a n c i s c o ：j o s s e y - b a a sp u b l i s h f r s , 1 9 9 3 ， 而在以教学为主题的著作中，也会论及教学伦理问题。如在m c k e a c h i e , w j ( e d 1 ( 1 9 9 4 ) t e a c h i n g7 枷： s t r a t e g i e s p 。e s e a v c l ta n dn o r y f o rc o l l e g ea n du n i v e r s 枷t e o c h e r s ( g t he d j l e x i n g t o nm a ：h c a n i 第2 6 章 中，便有s v i n i e k i , m a r i l l a 题为。大学教学中的伦理学”( e t h i c s i n c o l l e g e t e a c h i n g ) 一文 o 斯特赖克和索尔蒂斯的教学伦理学，一书。从1 9 8 5 年出版，到2 0 0 4 年已进行四次修订，成为教 学抡理领域中的代表之作。这本教学伦理专著从对实践情境中的教倒讨论入手，通过确定核心概念进丽 围绕核心概念借助结果论与非结果论两种伦理思维方式进行分析，最后由对方法上的反思上升到对一般伦 理理论本身的讨论。对于此研究方法的详细分析可参见余秀兰，两种“教育伦理问题”研究方式比较) 。 睬桂生、范国窖、丁静主编：教育理论的性质与研究取向，华东师范大学出版社2 0 0 6 年敝- 在此文中， 作者对彼特斯和斯特赖克与索尔蒂斯的两种教育伦理研究方法进行- r 系统比较与分析。 o 如澳大利亚学者马什所著的初任教师手册，专设一章论述教学中的伦理和法律问题。在这一章中， 作者以通俗易懂的语言，分析了教学的道德内涵。并据此提出教师在教学过程中所应遵循的伦理壕魁a 详 见i 澳】科林马什著，吴刚平何立群译；初任教师手册 ，教育科学出版社2 0 0 5 年版 4 四、我国教师职业道德话语中的教学伦理主张 在我国的教育教学著作中，关于教学原则的论述颇多，教学原则体系庞大， 内容丰富繁杂。但是当我试图寻找能够解决上述困惑的指导原则时，我却收获甚 少。与教学实践中人们对教学过程的认识相一致，我国教育界强调的教学原贝| j 主 要集中于教学内容标准( 如科学性原则、思想性原则、系统性原则等) 和教学程 序标准两方面。然而，所提及的教学程序原则主要是一些技术性或心理学的程序 原贝l j ( 如直观性原则、巩固性原则等) ，几乎不提伦理程序原则。 虽然我们的教学原则体系中，没有明确将教学程序的伦理原则提出来，但是， 对教学过程中所涉及的一些伦理问题，我国论者并不是没有涉及。在我国，长期 以来，关于教学伦理的思想论述主要放在教育伦理、教师伦理的视域中避行，在 一些教育原理著作中也会散觅。仅从发表的文章上来看，平等、尊重、公平对 待学生等议题一直备受关注。国有些作者已明确提出平等、尊重、公平等是课堂 教学的基本原则。o 于是，一方面，在关于教学原则的专门研究中，很少涉及诸 如平等、尊重等伦理原则；另一方面，在散见的大量文章中，尤其是来自一线教 师的文章中，却将其视为教学的基本或重要原则，这种现象本身也耐人寻味。 但是，这些文章多是居于经验表达的层面上，正如有学者所言，这方面的研 究还停留在“用散文的笔调描述”的阶段。唿o 世纪8 0 年代以来，我国陆续出 版了一些以教师伦理、教师道德、师德等为主题的著作。在这些著作中，平等， 公正等主要作为教师道德范畴的内容，尊重学生等则主要作为师德规范的内容。 西这种阐述方式，反映出我们将教学过程的伦理原则赋予教师个体的道德品质之 $ 在我国教育研究中，论及教育、教学过程中平等公正等伦理问题的专著主要集中在两类：一类是 教育哲学著作。一共是以教师道德、教师伦理菩为主题词的师德类著作前者重在从宏观层萄，提供教育 过程中平等。公正等论趣的哲学背景，后者则主要分析教师在教育教学中，如何台乎道德地对待学生与 前者相比。后者与课堂教学实践联系更为密切。 o 例如，查询中国期刊同。1 9 9 4 到2 0 0 6 年问，以。教学平等”为篇名搜索所得文章5 9 篇；以。教学 尊重”为旃名搜索所得文章1 1 4 篇；以“教学民主”为篇名搜索所得文章1 4 7 蒋；以“教学公平”为篇名 搜索所得文章5 2 篇。此外，还存在咀。教育平等”、“教育尊重”、“教育民主”、。教育公平“为篇名的文章 麸计1 8 5 5 篇。不过，后者中有大量文章是从教育哲学角窿论述课堂教学实践怕针对性不强。 o 如，有学者明确提出将平等作为课堂教学的基本原则，见章香芸：平等性是现代课镦教学的基本康 则中学政治教学参考2 0 0 0 年第7 期；谈书村：略论课堂教学平等性原则，思想政治课教学2 0 0 1 年第2 期；于清江，刘桂华；平等性应是化学课堂教学的基本原则 ，聊城9 币院学报 ( 自然科学】氍) 2 0 0 t 年第2 期。 o 参见周浩波：教育哲学，人民教育出版杜2 0 0 0 年版第1 5 4 页。 o2 0 世纪8 0 年代以来，我国陆续出版的教师道德、教师伦理类著作右：王正平：人是教师的道德修 养k 人民教育出版社1 9 8 5 年版；包连宗、郑建平编著；教师职业道德修葬，华东师范大学出版社1 9 8 5 年舨：唐能赋、徐仲林；教师道德l 。西南师范丈学出敝社1 9 8 6 年版；人民教师职业道德编写组：人民 教师职业道德，四j i i 教育出版社1 9 8 6 年版；亓子杰、王庆之主编t 教师道德掌山东入民出版社1 9 8 9 年版：吴灿华主编；t 教师伦理学，华中师范大学出版杜1 9 8 9 年版；任顾元：师德概论杭井f 大学出版 社1 9 9 5 年版；中华人民共和国国家教委人事司编：教师职业道德，新华出版社1 9 9 5 年版：朱法贞主编 牧师伦理学，淅江大学出版社2 0 0 1 年板；张炳生、邓之光、陈德华编著：教师职业道德薪论，锕海 大学出版社2 0 0 5 年版。热爱教育、献身教育、尊重学生，以身作则、严谨治学等在上述论著中作为教师道 5 中的思路。而在西方，教学过程的伦理原则除了因内发于教学的本质内涵外，还 基于教学作为- f 专业，或者促使教学成为一门专业的背景，而受到研究者的关 注。诚然，教师的师德品质会对教师如何应对教学过程中的伦理困境产生重要影 响，但这并不等同于教学程序中的伦理原则。前者终究是个人品质，后者则更重 在促使教学成为- - 1 7 专业而存在。所以，尽管2 0 世纪8 0 年代以来，中西方均开 始对教学过程的伦理问题加以关注，但双方关注的角度差异甚大。 值得注意的是，2 0 0 0 年以来，明确以教学伦理为主题的文章相继出现。o 其 中，还有学者以此为博士学位论文的主题而进行专门研究。o 在他们的研究中， 教学过程中的伦理问题，或教学方式中的道德问题，已经受到关注。有论者明确 提出教学的伦理原则这一概念，并对其具体内容做出分析。o 这种趋势表明，对 教学程序的伦理原则作一番专门探讨将是一个有意义的尝试。 五、从教师美德伦理转向教学义务伦理的探索 将平等、公正等教学程序的道德标准赋予师德中的做法，是教师美德伦理思 想的表现。它指向的仅仅是教师个人的道德品质，属于教师个人道德修养问题。 作为指导教师日常教学实践的工作规范，教学原则指向的是教学行为本身。将教 学程序的道德标准纳入到教学原则体系之中，则是教学义务伦理的反映。o 由教 德规范而被提出来，公正、义务、良心等则作为教师道德范畴而被提出，2 0 0 0 年后出版的此类著作，在内 容结构上依然沿袭旧有体系。 此蚪，在有些教育伦理学著作中，论者也将大量笔墨花在教育者规范伦理学部分，而且主要是关于教 育者的美德论，而这与上述关于教师道德的专门论著实属同义。例如：在施修华、严缘华主编的教育伦 理学中除第一章。教育伦理学概述”和第二章“中外教育伦理思想简史”外剩下的1 4 章皆是论述教 师道德的专门内容；王正平、郑百伟的教育伦理学，呈现出类似的内容结构，除第一章。绪论”和第二 章“教育伦理思想历史发展概述”井，剩下的9 章均属于教师道德的专门论述。具体可参见：旄修华、严 缘华主编：教育伦理学，上海科学普及出舨社1 9 8 9 年版；王正平郑百伟：教育伦理学理论与实 践 ，上海教育出版社1 9 9 8 年敝。 o 如，董风瑞、王永红：浅谈课堂教学提问的伦理规范和科学规范。现代教育论丛 2 0 0 0 年第2 期：周建平：教学伦理研究：一个值得关注的课题，教育评论 2 0 0 1 年第3 期：马超：教学伦理的立 论基础及其对课堂教学实施素质教育的启示辽宁教育研究) 2 0 0 2 年第5 期；张鲁川t 教学中的伦理 外国中，j 、学教育2 0 0 3 年第l o 期：裁双翔：现代教学视野中的教学伦理研究，辽宁教育研究2 0 0 4 年第2 期；周建平：教学伦理价值探析。现代教育论丛2 0 0 4 年第5 期；胡斌武；教学实践的伦理视 野当代教育论坛2 0 0 4 年第1 2 期；石磊：大学制度中的教学伦理，复旦教育论丛 2 0 0 5 年第1 期； 周建平：论教学的伦理摹础，内蒙古师范大学学报( 教育科学版) 2 0 0 5 年第5 期： o 如周建平，追寻教学道德，。南京师范大学2 0 0 3 届博士论文t 胡斌武；课章教学伦理问题研究， 西北师范大学2 0 0 3 届博士论文后者已经班教学伦理探究，为题成书出版，参见胡斌武：教学伦理探 究 ，四川教育出版社2 0 0 5 年版 o 例如。胡斌武在其论文中提出，教学的伦理原则包括人道主义原则和正义原则两方面内容，并且他 将教学民主、毂学平等教学自由等作为教学的伦理范畴而提出来。参见胡斌武：教学伦理探究，四川 教育出版社2 0 0 5 年版，第1 9 0 - 2 1 0 页。在周建平的研究中，人道、平等、自由作为教学的外生道德，发展， 合作、自主作为教学的内生道德而被提出来参见周建平s 追寻教学道德，南京师范大学2 0 0 3 届博士论 文。第三章。 。在1 9 世纪末2 0 世纪初，西方伦理学开始了由传统伦理学向现代伦理学的转变，即由美德论向义务 论的转变。美德论强调人生目的或价值追求的善，义务论则强调达到目的的方式或手段的正当可参见何 怀宏；伦理学是什么 ，北京大学出版社2 0 0 2 年版，第二章 6 师美德伦理转向教学义务伦理，实为促使教学走向一门专业的努力。 西方教学伦理研究的脉络为这一努力提供借鉴。教学所内含的对程序的伦理 要求，是提出教学程序伦理原则必不可少的理论基础。教学程序伦理原则的提出 及其具体内容，又深刻地反映着对教学以及教学中的人的认识。当这一切理清之 后。重建我国教学原则体系便显得愈加重要。而重建，自然要建立在对已有教学 原则体系进行分析的基础之上。 本文正是以文献研究法为主而进行的这样一个尝试。此外。本文还将对一些 教例进行分析，一方面阐释本文的观点，另一方面，也期望借助这些教例分析， 激发教师对教学程序伦理问题的思考。当教师因在课堂教学过程中遇到如前文所 呈现的困惑，而从教学原则体系中寻求理论帮助时，若能在其中发现了恰与之相 应的指导原则，那便是本文探索所指向的意义了。 7 第一章教学原则体系的演变 如引言所述，在我国教学原则体系中，没有专门原则可以指导教师思考和解 决在课堂教学实践中遇到的伦理困境。从这一方面来说，我国的教学原则体系存 有缺陷。然而，考究教学原则体系本身的演进过程，便能发现这种缺陷也并非我 国独有。只是，就本文所关注的问题而言，我国的教学原则体系研究在弥补缺陷 这一道路上着实慢了一步。 一、早期混沌一体的教学原则体系 “原则”一词，来源于拉丁文p r i n e i p i u m ，意指基础、基本要点。辞海 将“原则”解释为“观察闯题、处理问题的准绳”。教学原则作为指导教学的“基 础”、“准绳”，在我国古代及古希腊时代即已存在。 学记中所提出的启发诱导、 循序渐进等原则，至今仍在教学实践中发挥作用。但那时候的教学原则主要针对 个别教学，重在指导年轻人进德修业。班级授课制出现后，教学内容及教学组织 形式都发生了重大变化，系统的教学原则体系初露其形。班级授课制的创始人夸 美纽斯( j a c o m e n i u s ) ，在其大教学论中，基于自然适应性的最高原则， 明确提出了3 7 条教学原则。o 如同多数初始事物一样夸美纽斯的教学原则体系内容详尽而庞杂，涉及范 围非常广，既有一般的教育观点，如他的后8 条原则，实为对班级授课形式的论 证；又有具体的教学原则。不过，他所提出的教学原则的具体内容，都是以自然 的某种特点为隐喻，而且，概括程度不高。有些教学原则内容重复出现。o 从教 学内容和教学程序的角度来看，夸美纽斯的教学原则，多数指向性并不明显。同 一条原则，如“自然把一切事物在连续的组合里面连接起来”，既可用以指导教 学内容的安排，也可用以指导教学方式、方法的运用。 作为教学原则体系的初始状态，夸美纽斯的3 7 条教学原则，实际上孕育了 后来我们常见的教学原则。只是，在夸美纽斯那里，教学原则并没有指向教学内 容与教学程序的清晰划分。到1 9 世纪德国教育家第斯多惠( f a w d i e s t e t w e g ) 那里，教学原则指向教学内容还是指向教学程序的痕迹依稀出现。 第斯多惠继承了自夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐以来、教育教学要适应自然 发展规律的原则，在这一总的原则指导下，他提出了3 3 条教学的一般原则。 值 。详见附录表i 。 。如附录表1 中的1 0 7 与2 0 6 、2 0 9 与3 0 1 1 0 8 与3 0 7 、1 0 9 与4 0 8 等 o 详见附录表- 2 0 筵= 童兹堂匾窭l 链基煎越变 得注意的是，他将这3 3 条一般原则分列于根据学生特点、针对教材和学习对象、 根据时间、地点等社会关系、针对教师个人从教品质等四个方面之下。他的教学 原则体系的内容表达不再以自然特点为隐喻，而与课堂教学实践联系起来。 第斯多惠的教学原则体系虽然有了初步的划分，但是依然庞大繁杂。其中既 有上位的教育观点，如“符合自然发展规律的课堂教学”、“站在学生的立场上教 学”等；又有具体的课堂操作，如“在任何一个教程中均应提前告诉学生下一个 教程的学习内容”、“由实物教学到图形教学”等。甚至“精力充沛”、“发音响亮”、 。学无止境”、“爱好运动”等隶属教师个人从教品质的内容也划归于教学原则体 系之内。 所以，教育理念、一般的教学原则、具体的教学操作规则等属于不同层次的 内容，并存于夸美纽斯和第斯多惠庞大的教学原则体系之中。这是早期教学原则 体系混沌的一种表现。第二个表现，在于教学内容标准和教学程序标准的混沌一 体。这一点在夸美纽斯的教学原则体系中体现最明显。到第斯多惠那里，有一些 原则的指向性已经略微明朗了。例如，“教学内容要符合科学所达到的最新水平” 与“直观课堂教学”这两条原则，就分别是教学的内容标准和程序标准。然而， 在教学原则体系走向简约之前，这种明朗是有限的。不过，依稀可以看到的是， 在混沌一体的教学原则体系中，蕴含着大量指向程序的教学原则或规则，但这些 原则或规则并不能解决本文所提出的困惑。 二、教学原则体系的简化 从性质上来说，教学原则属于教育理论规范。教育理论规范的特点在于它反 映一定的价值倾向，诉诸理性，给具体的教育教学行为以指导。教学原则的指导 不带有强制性，需要行为者在具体情境中灵活运用。o 夸美纽斯和第斯多惠的教 学原则体系，作为个人教育思想表达的载体，其具体内容在概括程度或指导层次 上离教学原则的理论规范属性，还相差较远。随后，以他们的研究为基础，教学 原则体系逐渐走向概括、简约。但是，在这一演进过程中，本文所迫切关心的问 题能否我到清晰的回应呢? ( 一) 从庞大、琐细到简约、概括 将教育理念、一般的教学原则和具体教学规则混为一体，是夸美纽斯和第斯 多惠的教学原则体系所共有的特点。作为指导教学行为的一般精神，如此混沌的 教学原则体系，其不适之处显而易见。到2 0 世纪后，教育理念和教学规则层面 的要求逐渐走出教学原则体系，真正属于原则层次的内容显现出来。从而，教学 。陈桂生先生曾对教育学理论作出分类，并对每一类别进行解释。详细可参霓陈挂生t 教育学辨；“元 教育学”的探索 ，福建教育出版社1 9 9 8 年版，第六章 9 墨= 重兹翌基型毪基腔趱塞 原则体系的概括性增强。我国中国大百科全书教育中所列举的9 条教学原 则，可以说明这一特点。 2 0 世纪中期，凯洛夫、达尼洛夫等人表所提出的传统教学原则体系，成为 苏联教学原则研究的主流。o 这一主流对我国建国后较长一段时间的教学原则研 究产生了重要影响。我国2 0 世纪8 0 年代中期出版的中国大百科全书教育 中所列举的9 条教学原则，o 依然带有苏联教学原则体系的影子。在我国，2 0 世 纪5 0 年代之后的3 0 多年间，教学原则体系基本未变。这9 条原则，可以看作是 这3 0 多年我国教学原则体系的代表。单从简约、概括性程度来说，它已经将混 沌一体的教学原则体系远远抛在后面。 大部分教师对这9 条教学原则的具体内容已耳熟能详。科学性与思想性统 一、传授知识与发展智力统一这两条教学原则，既可以看作是对教学内容上的要 求，同时又渗透着对教学目的或任务上的要求。理论联系实际、系统性原则指向 教学内容，丽剩下的教师主导作用与学生主动性结合原则、直观原则、巩固性原 则、量力性原则、统一要求与因材施教结合原则则主要是对教学程序的要求。在 此，初步可以窥见的是，与直观原则、巩固性原则、量力性原则相比，教师主导 作用与学生主动性结合原则、统一要求与因材施教结合原则已经透露出伦理意 昧。 ( 二) 从基于经验到基于实验 如果说夸美纽斯、第新多惠的教学原则体系主要是从经验概括而来的话，那 么一个多世纪之后的赞科夫、布鲁纳( j s b r u n e t ) 等人的教学原则体系，则是 建立在教育实验及心理学发展的基础之上，这也使得教学原则体系走向专业化、 科学化的步伐又迈进了一步。 作为对凯洛夫、达尼洛夫等人所提出的传统教学原则体系的反动，赞科夫基 于自身开展的教学与发展实验， 提出教学的5 条新原则：高难度、高速度、理 论知识起指导作用、使学生理解学习过程、使全班学生包括“差生”都得到发展。 固赞科夫的这5 条新原则，虽然最终没有代替传统教学原则体系，但由于它产生 于长期的教学实验，因而对后世教学原则研究仍有独特的影响。在这5 条原则中， 前三条主要针对教学内容。后两条主要针对教学程序。显然，使学生理解学习过 程、使全班学生包括“差生”都得到发展的教学程序原则，其伦理意味已经较为 。有关这些原则体系的具体内容，可参见车文博：教学原则概论 。湖北人民出版社1 9 8 2 年版 o 见附录表3 。 o1 9 5 7 - 1 9 7 2 年赞科夫以维果茨摹的“最近发展区”理论为基础，针对小学教学的传统弊端，开展了 历时1 5 年的教学与发展实验实验范围由莫斯科市一所学校的一个实验班，扩展到全苏九个加盟共和国 5 2 个地区的1 2 8 0 多个班可参见张天宝；赞科夫的发展性教学理论及其对我国教育改革实验的影响) ，湖 南教育2 0 0 0 年第2 0 期 o 参见【苏】赞科夫编，杜殷坤、张世臣等译，教学与发展，文化教育出版社1 9 8 0 年版 1 0 箍= 至热堂鏖则挂嚣鳇疆奎 突出了。 2 0 世纪7 0 年代末，美国教育心理学家布鲁纳，以学习理论和发展理论为基 础，提出教学的4 条原则