（科学技术史专业论文）美国两次科学教育改革的hps背景研究.pdf

摘要 本文研究的是美国在2 0 世纪下半叶发生的两次科学教育改革。二战之后， 美国为了保持其经济大国的国际地位，在科学教育方面接连进行了大规模的改 革。第一次改革开始于2 0 世纪5 0 年代末至7 0 年代中期，1 9 5 7 年前苏联第一颗 人造卫星上天，引发了美国战后这次大规模的科学教育改革，其主要特征是科学 课程现代化。第二次改革开始于1 9 8 5 年。美国科学促进会在这一年启动了一项 改革科学技术的国家计划2 0 6 1 计划( 2 0 6 1p r o j e c t ) ，拉开了这一次改革的序 幕。2 0 6 1 计划是一项跨世纪的、分阶段的科学教育改革计划，目标是“普及科 学”，提高全体美国人、尤其是青少年学生的科学技术素养。 美国的两次科学教育改革，从h p s ( 即科学史、科学哲学和科学社会学的英 文缩写：t h eh i s t o r y 、p l l i l o s o p h ya n ds o c i o l o g yo f s c i e n c e ) 的角度来看，给我们 的经验教训是一反一正。5 0 年代末开始的第一次改革的结果不尽人意，一个重 要的原因是缺乏最新的理论指导。虽然当时科学哲学取得了很大的发展，但是由 于科学哲学和科学教育这两个方面的发展互不关心，科学哲学的新理论新观点没 有被及时引入到改革中来，改革的指导思想仍然是建立在逻辑经验主义基础之上 的传统科学观。第二次改革的指导思想是建构主义，其体现的是基于h p s 的现 代发展而形成的新科学观。新科学观指导下的科学教育强调学生学习的主体性、 知识学习的建构性，注重培养学生的科学探索精神，这对学生了解“科学的本质”、 培养学生的科学素养都具有重要意义。这次改革还把h p s 内容作为科学教育内 容的重要组成部分。上述的这些经验教训，都值得我们学习借鉴。 从h p s 的角度看来，第二次改革也有它的不足之处。本文分析了这次改革 的一个重要教育方法科学探究。科学探究的哲学基础是建构主义。由于建构 主义观点存在的一些缺陷，人们在具体的教育教学活动中往往忽视了学生对科学 知识掌握。这显然是不对的，从拉卡托斯的哲学观点来看，科学知识的掌握与培 养探究能力和科学精神是同样重要的，两者不可偏废。 出于对现实意义的考虑，本文在内容安排上侧重于第二次科学教育改革。 关键字：美国科学教育改革h p s 科学观建构主义科学探究 a b s t r a c t t h i se s s a yi sm a i n l yo nt w or e f o r m so fs c i e n t i f i ce d u c a t i o n a f t e rt h ew o r l dw a r i i ，t h eu n i t e ds t a t e sh a sp r o c e e d e dar e f o r ms c i e n t i f i ce d u c a t i o no nal a r g es c a l ei n o r d e rt ok e e pt h ei n t e m a t i o n a ls t a t u sa sac o u n t r yw i t hs t r o n ge c o n o m i cs t r e n g t h t h e f i r s tr e f o r mb e g a nf r o mt h ef i f t i e t ho ft h et w e n t i e t hc e n t u r yt ot h em i d d l eo ft h e s e v e n t i e t ho ft h et w e n t i e t hc e n t u r y , a n dt h el a u n c ho ft h ef i r s tm a n m a d es a t e l l i t eo f t h ef o r m e rs o v i e tu n i o nl e dt ot h el a r g e s c a l es c i e n t i f i ce d u c a t i o n t h em a i nf e a t u r e o ft h er e f o r mw a st h em o d e r n i z a t i o no ft h es c i e n t i f i cc o u r s e t h es e c o n dr e f o r mb e g a n i n19 8 5a n da m e r i c a na s s o c i a t i o nf o r t h ea d v a n c e m e n tt os c i e n c es t a r t e dan e ws t a t e p l a na b o u tt h er e f o r mo fs c i e n t i f i ct e c h n o l o g y - - - - 2 0 6 1p r o j e c ta sap r e l u d e 2 0 6 1 p r o j e c ti sat r a n s c e n t u r y 、m u l t i - p h a s er e f o r mp l a no fs c i e n t i f i ce d u c a t i o nw i t ht h ea i m o f “s c i e n c ef o ra l l ”s oa st or a i s et h es c i e n c el i t e r a c yo fa l la m e r i c a n s ，e s p e c i a l l yt h e j u v e n i l es t u d e n t s f r o mt h ep e r s p e c t i v eo fh p s ( t h ea b b r e v i a t i o no ft h eh i s t o r y 、p h i l o s o p h ya n d s o c i o l o g yo fs c i e n c e ) ，t h ee x p e r i e n c ea n dl e s s o n sw eo b t a i n e df r o mt h et w or e f o r m s o fs c i e n c ee d u c a t i o ni nu s aw a st w oa s p e c t sb e t w e e nt h ep o s i t i v ea n dt h en e g a t i v e t h er e s u l to ft h ef i r s tr e f o r mw h i c hb e g a ni nt h ef i f t i e t ho ft h et w e n t i e t hc e n t u r y w a s h ts a t i s f a c t o r ya n do n eo ft h er e a s o n sw a sl a c ko ft h el a t e s tt h e o r yg u i d e a l t h o u g ht h ep h i l o s o p h yo fs c i e n c eh a da c h i e v e dal a r g ed e v e l o p m e n ti nt h a tt i m e ，t h e g u i d et h o u g h to ft h er e f o r mw a ss t i l l at r a d i t i o n a ls c i e n t i f i cv i e wb a s e do nt h e f o u n d a t i o no ft h el o g i c i s m t h er e a s o nl i e si nt h a tt h ed e v e l o p m e n ti nt h ep h i l o s o p h y o fs c i e n c ea n ds c i e n c ee d u c a t i o nd i d n ti n t e r a c tw i t he a c ho t h e l a n dt h en e wt h e o r i e s a n dn e wa r g u m e n t si nt h ep h i l o s o p h yo fs c i e n c ew e r en o to b s e r v e di nt h er e f o r m t h e d i r e c tt h o u g h to ft h es e c o n dr e f o r mw a sc o n s t r u c t i v i s m ，i ti sf o u n d e do nt h en e w s c i e n t i f i cv i e ww h i c hb a s e do nt h em o d e md e v e l o p m e n to fh p s t h es c i e n t i f i c e d u c a t i o nd i r e c t e db yt h en e ws c i e n t i f i cv i e ws t r e s s e ds t u d e n t s s u b j e c t i v i t ya n d c o n s t r u c t i v i t yd u r i n gt h e i rl e a r n i n g ，a n dp a i da t t e n t i o nt oc u l t i v a t i n gt h es c i e n t i f i c e x p l o r a t o r ys p i r i t ，a l lt h ec o n t e n t sm e n t i o n e da b o v eh a dag r e a ts i g n i f i c a n c et o s t u d e n t so nd e v e l o p i n gr i g h tv i e wo fn a t u r eo fs c i e n c ea n dc u l t i v a t i n gs c i e n t i f i c l i t e r a c y t h i sr e f o r ma l s or e g a r d e dh p s a si t sm a j o rc o n t e n t a l lo ft h ee x p e r i e n c ea n d l e s s o n sm e n t i o n e da b o v ed e s e r v e do u rs t u d y f r o mt h ea n g l eo fl i p s ，t h e r ei ss o m ed e f i c i e n c yi nt h es e c o n dr e f o r m t h i se s s a y a n a l y z e st h ei m p o r t a n te d u c a t i o nm e t h o d - - - - s c i e n t i f i ci n q u i r y t h ep h i l o s o p h i c a l b a s eo fs c i e n t i f i ci n q u i r yi sc o n s t r u c t i v i s m b e c a u s e o ft h ed e f i c i e n c yo f c o n s t r u c t i v i s m ，i ti sa l w a y si g n o r e db ys c i e n c et e a c h e r st om a k es t u d e n t sg r a s p s c i e n t i f i ck n o w l e d g ed u r i n gt h ee d u c a t i o n a la c t i v i t y i ti si n c o r r e c t ( v i o u s l y f r o m t h ep e r s p e c t i v eo fl a k a t o s ，t h eg r a s po fs c i e n t i f i ck n o w l e d g ei s a si p o r t a n ta st h e c u l t i v a t i o no fr e s e a r c ha b i l i t ya n ds c i e n t i f i cs p i r i t ，a n dt h et w op o i r ；s h o u l d n tb e a b a n d o n e d o u to ft h ec o n s i d e r a t i o no fr e a l i t ym e a n i n g ，t h ea r r a n g e m e n t nt h ec o n t e n t m a i n l yf o c u s e so n t h es e c o n ds c i e n t i f i ce d u c a t i o n a lr e f o r m k e yw o r d s ：u ，s 。a ，r e f o r mo fs c i e n c ee d u c a t i o n ，h p s ，s c i e n t i f i cv i e w ：o n s t r u c t i v i s m ， s c i e n t i f i ci n q u i r y 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名：么孥妻享二一日期：2 盟山 学位论文使用授权声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 学位论文作者签名：筵鼍扛一导师签名：椒 日期：型f 绪论 绪论 一、2 0 世纪5 0 年代前的美国科学教育 本文的所探讨的“科学教育”，主要是指中小学的科学教育，其中的“科学 ， 主要是指自然科学。现代意义上的自然科学发端于欧洲，一般泛指从1 6 世纪末、自 文艺复兴以来由笛卡尔、牛顿等科学巨匠所开创和建立的科学体系。由此可见，自 然科学从诞生到现在，已经有4 0 0 多年的历史了。但是，科学进入学校课程中成为 学校教育内容的一个必要的组成部分，则是比较晚的事情。“科学列为教育课程为时 较晚。它在中世纪教育中没有地位原是不足为奇的，可是在文艺复兴中复活的人文 主义也差不多同样地毫不理睬它。在1 7 世纪和1 8 世纪，科学有了很大发展， 但并不是由于它在教育中占着重要地位才有了发展，而恰恰是在它毫无地位的情况 下发展起来的。在1 9 世纪中叶以前，所有伟大的科学家就其科学知识而言，都是自 学出来的。 1 9 世纪初期，科学开始进入大学，到了1 9 世纪中期以后才逐渐延伸 到中学。 科学在美国中小学课程中的确立，也是很晚的事情。独立战争之前，美国小学 的课程主要是阅读、写作、简单算术和宗教常识，目的是为培养宗教信徒。独立战 争之后小学的课程才发生了重大变化，表现为不断拓宽新的课程领域，尤其是科学 教育、实用教育的内容大大增强，以及逐渐重视课程与社会生活的联系。中学的科 学课程首先出现在1 8 2 1 年才成立的公立中学。公立中学的课程设置表现出文理并存 的特点，且出现了诸如自然哲学、几何、代数、天文、地质、化学等课程。后来“十 人委员会，提出的一些建议又巩固和提高了科学在中学课程中的地位。“十人委员会 是由美国全国教育协会( n e a ) 于1 8 9 2 年成立，由当时哈佛大学校长查尔斯艾 略特( c h a r l e se l l i o t ) 主持。“十人委员会 主张，中学课程应围绕以下9 门学术 性课程来组织：拉丁语、希腊语、英语、现代外语、数学( 几何、代数、三角及高 等代数) 、自然科学( 物理、化学、天文) 、自然发展史或生物学、社会科学( 历史、 公民、政治、经济) 、地理或气象学。( “十人委员会 的中学课程计划见下表) 。“十 人委员会 建议，中学生学习科学的份量和时间应占学校总课程的2 5 ，又强调 【英l j d 贝尔纳薯：科学的社会功能【m ，陈体芳译，广两师范大学j 版社2 0 0 3 年，第8 4 页。 ”丁邦，f 著：国际科学教育导论【m 】，山两教育j | ；版社，2 0 0 2 年，第7 9 页。 l 绪论 指出，科学像拉丁文、希腊文和数学等老学科一样，应当属于学校的课程；科学也 像那些老学科一样具有训练价值，即学习科学有助于发展智力，特别是观察与归纳 能力。但是对于科学的实用价值，“十人委员会没有提及。因为当时美国中学无论 是办学目标还是课程设置仍然着重于为少数人升大学做准备。 中学课程计划 拉丁语英国文学与写作德语( 或法语)代数意大利 一年级 西班牙 法国历史 实用地理 拉丁语希腊语英国文学与写作德语法语代数 二年级 几何植物学或动物学英国历史 拉丁语希腊语英国文学与写作修辞德语法语 三年级 代数几何物理美英历史天文 拉丁语 希腊语 英国文学与写作 语法 德语 法语 四年级三角高等代数化学历史及公民政府地质解剖或 卫生 ( 转引自：汪霞主编：国外中小学课程演进，山东教育出版社，1 9 9 8 ，第15 页) 2 0 世纪上半期盛行于美国的“进步主义”教育哲学思潮( “进步主义”与“要 素主义”概念见本章结尾的“注释) ，对当时的美国学校教育产生相当大的影响。 进步主义教育是针对传统教育“脱离社会、脱离儿童”的缺点而兴起。杜威的实 用主义教育思想对进步主义教育影响很大。在民主主义与教育一书中，杜威系 统地提出了他的教育观点：( 1 ) 、以儿童为中心；( 2 ) 、教育即生长、教育即生活， 即教育是学生个体经验继续不断地增长过程，教育的过程与生活的过程是合一的； ( 3 ) 、学校及社会。学校应该把现实生活简化，形成一个雏形的社会，学生在其中学 习现实社会中要求的基本态度、技能和知识；( 4 ) 、从做中学。受杜威上述教育思想 的影响，美国教育的办学目标由过去传统教育的单纯为少数人升大学转变为适应社 会生活需要；教学过程中强调儿童本身的需要和兴趣，强调活动和经验；课程设置 上出现了多样化和实用化的课程体系。但由于杜威的教育理论过分强调以儿童为中 心，有轻视系统理论知识的传授的偏向，加之他之后学者的曲解和绝对化，曾导致 。【荚】约翰杜威著，王承绪译：民主主义与教育【m 】，人民教育h ：版社，1 9 9 0 ，第l o 页。 2 绪论 学校教育中知识质量的下降。特别是2 0 世纪5 0 年代因为苏联抢先美国成功发射了 第一颗人造卫星，显示了美国教育落后于苏联，促使美国开始了一场声势浩大、影 响深远的科学教育改革运动，进步主义教育让位于要素主义教育。此后，美国教育 就在进步主义与要素主义之间摆来摆去，并引发了多次教育改革运动，其中8 0 年代 开始的另一场科学教育改革运动对当代国际科学教育产生了广泛的影响。5 0 年代末 和8 0 年代中期开始的这两次科学教育改革运动正是本文的研究对象本文是从 h p s ( 即科学史、科学哲学和科学社会学的英文缩写：t h eh i s t o r y 、p h i l o s o p h ya n d s o c i o l o g yo f s c i e n c e ) 的角度来看待这两次改革。 二、我国研究现状及本文研究意义 我国对这两次科学教育改革的研究，大都是处在教育史和教育学层面。对第一 次科学教育改革的研究从教育史的角度来研究较多，即在大多数的外国教育史的书 籍中作为历史史实而叙述，比如腾大春所著的今日美国教育、袁锐锷所写的外 国教育史新编、汪霞主编的国外中小学课程演进等等文献，都对美国科学教育 改革做了或详细或简单的介绍，对第二次改革大都是从具体的教育教学的层面作研 究，即研究美国在这次科学教育改革中的具体措施，以借鉴其做法，比如我国当前 课改中对于对科学探究的强调、在教学内容上如何融入科学史的探讨。这些都是具 体的实践层面的研究，而从理论层面，特别是从科学哲学、科学社会学的角度来阐 述其理论基础的研究并不多，而且科学史、科学哲学、科学社会学发展到现在已经 是水乳交融、形成一体了( 所以人们就提出了h p s 概念) ，只选择一个方面而忽略 其他方面，难免会失之偏颇。我国的科学教育，一个突出的问题是缺乏系统全面的 科学教育研究的学术支持，特别是缺乏作为科学教育改革的哲学基础的h p s 研究支 持。当然，这与我国科学史、科学哲学、科学社会学研究的起步较晚有关，大多数 科学教师的科学哲学、科学社会学知识都不足；也与我国科学教育领域的理论研究 没能与实践同步发展有关。在后一点上j 下如丁邦平所指出的：“我国从清朝木年至今 学校科学教育实践经历了整整一个世纪的发展，但科学教育作为一个研究领域却至 今尚未形成。全国无一所大学建立科学教育系，正式设立科学教育研究机构的也没 有几个，在教育学一级学科下面没有设立科学教育学二级学科，因此也就没有自己 有些资料中将h p s 解释为科学史和科学哲学( t h eh i s t o 叫a n dp h i l o s o p h yo f s c i e n c e ) ，但足在当代，科学社会 学的相关研究对科学教育产生的影响越来越人，凼此我们认为，将科学社会学包括在内具有一定的合理性。 绪论 的科学教育研究队伍和科学教育学术刊物”。 在此有必要提及这两本文献，虽然其内容都不是专门研究美国这两次科学教育 改革的，但是它们对于本文的展开有着重要的意义。其一是丁邦平所写的国际科 学教育导论( 山西教育出版社，2 0 0 2 年版) 。这本书较全面介绍了国际科学教育的 发展历史和发展现状，其中包括美国的两次科学教育改革，但是相对而言对第一次 改革的历程描述较多。重要的是，书中对改革的哲学背景作了一些简单的分析，这 一点与要么纯教育理论实践研究、要么纯历史描述的书籍都不同，这对本文的启发 很大。另一本是郑毓信所著的科学教育哲学( 四川教育出版社，2 0 0 6 年版) 。这 是一本专门阐述科学教育哲学基础的书籍。作者从认识论的角度来揭示科学教学、 科学学习的本质及其特殊性，从哲学的高度来看待各种科学教育理论，并指出了对 科学教育的指导意义。这本书虽然并没有涉及美国的这两次科学教育改革，但是书 中有关科学史、科学哲学和科学社会学的理论观点无疑为我们分析这两次改革、特 别是第二次改革提供了必要的理论指引。 由上可知，本文的主要任务就是从h p s 的角度来检讨这两次科学教育改革，分 析改革的h p s 背景，期望能从中发现一些对我国科学教育改革可以借鉴的东西。随 着科学史、科学哲学和科学社会学相关书籍陆续引进和翻译，我国对这三个领域的 研究取得了很大的进展，因此从h p s 的角度来研究这两次科学教育改革成为可能。 本文就是在这方面的一次尝试。考虑到文章的现实意义，本文在内容安排上侧重于 对第二次科学教育改革的研究。 【注释】：“进步主义”和“要素主义” 一、进步主义 进步主义是2 0 世纪上半期盛行于美国的一种教育哲学思潮，源自于对传统教育的反对。1 9 世纪末至2 0 世纪初，美国教育仍沿袭欧洲的传统教育，以“教师”“课堂”“教科1 5 ”为中心， 强调严格训练，注重记忆，学生处于被动学习的地位。被称为进步教育之父的帕克尔( f r a n c i s w a y l a n dp a r k e r , 1 8 3 7 1 9 0 2 ) 受欧洲自然主义思想影响，于1 9 世纪7 0 年代首先引进新教学方法 的实验，提出“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校的”的原则；2 0 世纪初杜威 ( j d e w e 1 8 5 9 1 9 5 2 ) 将其实用主义( p r a g m a t i s m ) 哲学运用丁教育领域，提出了“以儿童为 丁邦平、罗星凯：美国牿础科学教育改革及其主要特点【j 】，首都师范大学学报( 社会科学版) ，2 0 0 5 年第4 期，第9 8 一1 0 3 页。 4 绪论 中心”“教育即生长“学校即社会”和“从做中学”，从而改变了课堂生活的气氛，并对儿童需 要有了更多的认识，师生关系更为民主化。但是进步主义教育在知识性教材的选择与组织上存 在着很大缺陷。 二、要素主义 要素主义是2 0 世纪3 0 年代美国出现的与进步主义教育对立的教育思想流派，早期主要代 表人物有w c 巴格莱、i l 坎德尔、r 芬尼和t 布里格斯等。要素主义认为在民族生活、文化 历史发展的过程中，存在着“文化上的各式各样最好的东西”、有“一种知识的基本核心”，即 共同的、不变的、青年人必须学习的文化和知识要素，学校的主要任务是将这些文化的共同要 素传授给青年一代。要素主义教育强调以学科为中心和学习的系统性，主张恢复各门学科在教 育过程中的地位，严格按照逻辑系统编写教材：认为拉丁语、代数、几何等一些对学生心灵训 练具有特殊价值的科目应作为中等学校共同的必修科目；重视智力的陶冶，主张提高智力标准， 充分发挥教师的权威作用，对要素学习不感兴趣的学生应强制学习。由于要素主义教育片面注 重书本知识和传统的教学方法，加重学生负担，脱离实际，引起学生的普遍不满，因而到6 0 年 代末在美国也逐渐失去统治地位。 5 第一章美国第一次科学教育改革研究 第一章美国第一次科学教育改革研究 2 0 世纪5 0 、6 0 年代，美国发起了一场声势浩大的教育改革，这是有史以来波 及全球的科学教育改革运动。就美国来说，联邦政府在此后的2 0 余年时间里深深卷 入到这场改革运动中。这是一次全面的改革，但是受影响最大的方面则是中学的科 学教育和师范教育。 第一节：第一次科学教育改革的历史过程和内容 一、改革的历史背景 美国五、六十年代的教育改革是在复杂的国际国内环境下开始的。国际上，美 国在二战的硝烟刚刚散去就拉开了与苏联之间的冷战序幕。1 9 5 7 年苏联第一颗人造 地球卫星的成功发射，震惊了战后称霸世界的美国，暴露了美国科学技术落后于苏 联。美国突然意识到自己科学技术领先地位的动摇，国家安全似乎失去了保障，全 国上下都把这归绺于教育的失败。1 9 5 8 年国会通过国防教育法，决定增拨大量 基金来加强教育，使之能满足国家安全的基本要求。联邦政府也一改过去对教育的 态度，派出教育考察团到苏联考察，结果发现苏联教育质量已超过美国，于是大力 提倡教育改革。在国内，由于在战争期间政府与科技界的密切合作，美国在战后已 经成为世界强国。但是世界性的科学技术竞争迫使美国千方百计保持其领先地位， 因而发展科学研究和改善科学教育成为头等大事，注重的焦点也从以前的应用科学 转向基础科学研究；此外，二战期间和战后美国经济的繁荣，带来了现代化大工业 生产的发展，使管理系统愈来愈复杂、生产技术愈来愈专门化，急需补充大量掌握 新知识和新技术的工人和管理人员；知识的扩展要求改变课程组织、更新教材内容、 注重教学方法、培养学生的学习态度和思维能力。美国教育，特别是中小学教育和 师范教育，显然落后于这样的形势；再次，美国当时人口的急剧膨胀和社会流动， 不仅要求扩大学校规模，而且也激化了教育上的种族矛盾和大城市“贫民窟”的教 育问题。美国面临的这些教育危机促使美国成为战后世界上首先进行教育改革的 国家。 d 【芙】科南特：科南特教育论著选【m 】，陈友松译，人民教育j i ；版社，1 9 8 8 ，第3 - - 5 页：滕大春著：4 - r 美困教 育【m 】，人民教育“；版社，1 9 8 0 ，第2 9 - - 3 3 页；江霞主编：国外中小学课程演进【m 】，t h , v , 教育f j ；版社，1 9 9 8 ， 第2 l 页。 6 第一章美国第一次科学教育改革研究 二、改革的领军人物：科南特、布鲁纳 1 科南特与中等学校的教育改革 科南特( j a m e sb r y a n tc o n a n t ) 是美国现代史上著名的科学家、教育家、政治家， 1 9 3 3 1 9 5 3 年任哈佛大学校长，离任后一直是该大学的名誉校长。从1 9 5 9 1 9 6 4 年的六年时间中，科南特发表了四本教育专著：今日美国中学贫民窟与城郊 美国的教师教育教育政策的形成，这对当时的教育改革产生了极为深刻的影 响。 1 9 5 7 年，科南特在纽约卡内基基金会的资助下，花了两年时间深入实际调查了 2 6 个州、1 0 3 所中学的教育状况，并于1 9 5 9 年出版了重要著作今日美国中学( 即 著名的科南特报告) ，论述了中等教育改革的问题，提出了2 1 条建议。其最主要 的建议在于这两个方面：采用综合中学的办学模式和加强学术性课程的课程结构。 综合中学是把升学和就业的各种职能集于一身的办学模式，其办学目标包括三个方 面：为所有未来公民提供普通教育；为那些想在毕业后立即就业的学生开设良好的 职业选修课，使他们掌握谋生技能；为准备升读大学的学生开设令人满意的学术性 文理课程。在这样教学目标的指导下，改革后的课程设置上就出现这两个特点：将 必修课、选修课结合起来为升学、就业服务，但是突出必修课的、学术性课程的主 体地位。 但是从实际的效果来看，科南特更关注的是冷战中美国国家安全利益。为了培 养美国急需的科技人才，使其科学技术和国民经济更向前发展，科南特教育改革的 焦点更多关注于英才教育，而对于中等能力以下的学生来说，他几乎没有顾及。例 如，在“建议十九：自然科学课程”中，科南特写道： “所有学生都应当通过学一门自然科学或生物学的必修课程来获得对自然科学 的性质和科学研究方法的某些理解。这些课程应当按照学生学习能力至少分为三组 来丌设。 为了照顾对自然科学有兴趣但没有所需要的数学能力学生，建议开设两种化学 课程，准许学习第一种课程的要学习代数，并且1 0 年级的数学至少要得c 分，准 汗霞主编：国外中小学课程演进m 1 ，山东教育版礼，1 9 9 8 ，第2 3 - - 2 5 页。 吲【荚】科南特著，陈友松译：科南特教育论善选【m 】，人民教育 i j 版社，1 9 8 8 ，第9 0 页。 铆科南特认为，应当按照学生的学习能j 进行分组：甲班学生是再科学习能力较高的学生，乙班足学习能力中 等，人数较多的人，内班足测读能力较为迟钝的学生，有专门的教帅执教。中等能力一类的学生还町以按他们 学习各个科日的能力冉分2 3 组。 第一章美国第一次科学教育改革研究 许学习另一种课程的则是数学能力较差的学生。不过，即使学习后一种，标准也是 相当高，是中等能力以下的学生( 按全国能力分配比例处于中间以下的人) 难以通 过的。 准予学习1 2 年级开设的物理学课的学生，要有学过3 年数学并获得及格分数的 先决条件。此外应开设另- - f - j 物理学课程，大致可以称它为实用物理学，学习 这门课程的标准也是相当高的，是中等能力以下的学生难以学及格的。 从这个建议可以看出，注重英才教育而忽视普通学生的科学教育是科南特教育 改革的一个重要特征。它的不足之处很明显：科学课程的难度太大，评判标准过高； 忽视了对学生的情感教育、道德教育；阻碍了普通学生科学素养的提高，即没有很 好地解决科学技术的普及问题。 2 布鲁纳与教学改革的心理学基础 御鲁纳( j e r o m es e y m o u rb r u n e r ) 是美国著名认知心理学家和教育家、美国哈佛大 学心理学教授、哈佛大学认知研究所中心主任。布鲁纳的教学理论的主要观点如下： 关于知识学习的观点。布鲁纳认为，学习是一种认知过程，包含知识的获得、 转换和评价三个过程。个体的学习，就是通过自己的经验系统，对“从外而内”的 输入信息进行编码和加工，以一个易于掌握的形式加以保存；根据这个系统，个体 采取外推、内插、转化等方法，处理所获信息， “从内而外地做出推论，推出 新的结论或知识；对处理知识的方法进行评价，重新提炼已有的经验系统，改组或 扩大原有的认知结构。 关于教学内容，御鲁纳认为，任何教学理论总是要涉及课程问题，课程问题总 是要涉及教学内容问题。行鲁纳认为，“学科的基本原理赋予该门学科以结构，一门 学科的课程应当由理解这些基本原理来决定”，“不论我们教什么学科，务必使学生 理解该学科的基本结构”，布鲁纳所说的学科基本结构，主要是指每门学科中的主要 命题、大概念或基本原理以及它们之问的相互联系规律。此外，布鲁纳同时也要求 学生掌握研究这一学科的基本态度或方法。“通晓某一学术领域的基本观念，不但包 括掌握一般原理，而且包括培养对学习和调查研究，对推测和预感以及独立解决难 题的可能性等的态度。可以看出，布鲁纳把学生学习和掌握学科的态度和基本方法， 第一章美国第一次科学教育改革研究 也作为掌握学科基本结构的组成部分。 关于教学方法，布鲁纳推崇“发现法 。发现法对于教师来说，是种教学方法， 对学生来说又是一种学习方法，是在教师引导之下的“发现学习”。布鲁纳认为，“发 现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，还包括用自己的头脑亲自获得知识 的一切方法”。在布鲁纳看来，学习是一个主动的认知过程，这一过程是通过主动的 对进入感官的事物进行选择、转换、储存和引用，因此教学应该是假设式的，要让 学生“亲自把事物整理就绪，使自己成为发现者”。 布鲁纳的教育理论对美国五六十年代科学教学的目标( 知识、方法、个体发展) 的转向起到了一定的促进作用。比如，对知识的目标从对“一般原理”的注重转向 对“科学学科结构的强调；科学方法在科学教育中是以“发现教学”“探究”等形 式出现，而布鲁纳所提倡的就是“发现教学法和“发现学习”；但是个体社会性发 展目标却没有被重视。 三、课程改革 第一次科学教育改革也是一次课程改革运动，也即科学课程现代化。所谓科学 课程现代化有两层含义：一是指更新中小学科学课程的内容，使其反映2 0 世纪上半 叶以后科学技术日新月异的变化，让新的科学理论知识进入中小学科学教材，如原 子物理、激光、dna 等内容都是在这次科学课程改革中进入中学教材的。二是在 科学课程的设计、开发和实施方面，以布鲁纳提出的学科结构课程理论为指导，强 调科学课程的学科结构化、理论化和发现教学法。科学探究( 或探究性科学教学) 就 是在布鲁纳提倡的“发现教学法”的基础上应运而生的。 从1 9 5 6 年开始，国家 科学基金会就为p s s c 项目( 即高中物理新课程) 提供研究经费，此后因国防教 育法的颁布和实施，该基金会提供的研究和开发迅速扩大到生物、化学、地学和 社会科学等课程开发，从而产生了一批新的科学课程，中学的新课程有麻省理工学 院教授z a c h a r i a s 主持开发的p s s c 物理课程、s t r o n g 主持开发的c b a 化学课程、 m a t t h e w s 主持开发的e s c p 地球科学课程等等，小学的有美国科学促进会主持开发 的s a p a 科学课程、教育发展中心开发的e s s 科学课程、劳伦斯科学馆开发的s c i s 袁锐锷：外国教育史新编，广东高等教育：l ；版社【m 】，2 0 0 2 ，第4 0 7 - - 4 1 9 页。 丁邦平、罗星凯：美国基础科学教育改革及j 主要特点 j 】，首都帅范大学学撒( 社会科学版) ，2 0 0 5 年第4 期， 第9 8 一1 0 3 页。 9 第一章美国第一次科学教育改革研究 科学课程等。新课程要求学生“尽可能的感到像一名科学家那样，不仅使用他的 工具，还要以他的眼光看问题：不仅体验他的劳动成果，还要体验从事智力活动的 欢乐。 实验室在科学学习中起了重要作用。改革者希望学生理解现代科学的重要 概念，原理和理论，同时获得智力和处理问题的探究能力；还希望培养学生对待科 学、科学学习和科学事业的积极态度。对于教师，改革家认为教师不再是所有知识 的源泉，他们被要求用探究的方式把科学作为研究对象来教；他们必须学习新的教 材，采用新的教学策略如探究学习、分析研究等等。 但是这只是改革家的一厢情愿，实际效果却并不理想。如美国教育署在1 9 6 4 1 9 6 5 年进行的调查表明，只有2 0 选修入门物理的学生在p s s c 物理课班级学习； 更令人失望的是，高中二、三年级选修物理的学生人数从1 9 4 8 1 9 4 9 年的2 5 8 下 降到1 9 6 ，到了2 0 世纪7 0 年代中期，美国全国性调查发现，选修新科学课程的 学生仍然不多。教师方面的情况也不令人乐观。尽管为新教材编写了详细的教师指 导书，以及大规模的在职培训课程，但许多教师还是不能或不愿意改变他们原有的 教学习惯。所以1 9 7 6 年以后，国家科学基金会终止了对新的科学课程开发的资助， 开始转向对新课程大规模的评估研究。韦尔希( w w e l c h ) 的评估研究结果是：1 、 为高一级学校升学做学术准备是大多数教师的唯一目标；2 、科学教学过于依赖使用 教科书；3 、直接经验、探究方法和其他形式的学术活动不常见。著名教育改革家古 德莱德对中小学实践进行大量调查，在一个叫做学校的地方一书中提出一个更 为悲观的结论：“人们的期望与教学实践之间的差距大得惊人。 由此可见， 改革并没有取得预期效果。 第二节：对改革的哲学基础分析 我们认为，指导这次科学教育改革的科学观是建立在逻辑经验主义基础之上的 传统科学观。不仅这次改革的指导思想要素主义的实质所反映的是传统科 学观，而且改革者的科学理念、改革的一些举措都体现了传统科学观的影响。 丁邦i f 著：国际科学教育导论【m 】， 吲丁邦，卜著：国际科学教育导论 m 】， q 丁邦、r 著：国际科学教育导论【m 】， 山两教育版社，2 0 0 2 年，第2 7 0 - - 2 7 2 页。 山两教育版社，2 0 0 2 ，第9 4 一1 0 0 贞。 山西教育出版社，2 0 0 2 ，第2 7 8 贞。 1 0 第一章美国第次科学教育改革研究 、改革的思想基础：要素主义 马骥雄教授曾指出，2 0 世纪以来，“美国教育的钟摆，可以说主要是在进步主 义与要素主义这两个争端之间摆来摆去，而摆到哪边，又几乎是跟要求提高学业程 度或者说教学质量与要求适应社会需要或者说生活适应相影随的。” 进步主义的代表是著名的哲学家、教育家杜威。1 9 世纪末2 0 世纪初，在以反 对赫尔巴特的传统教育为内容的教育革新运动中，杜威把实用主义哲学运用于教育， 提出了“教育即生活、学校即社会、儿童中心和从做中学 等主张，强调儿童本身 的需要和兴趣，强调活动和经验，反对以教科书和教师为中心。进步主义教育左右 美国学校近半个世纪，直n - - 战结束前仍占有一席之地。在这种实用主义教育哲学 思想指导下，人们尊重儿章的天性和兴趣，鼓舞儿童的活动和自由，要学生“从做 中学”，轻视学习系统知识而重视片段经验；以儿童为中心，提倡自由发展，降低教 师的作用；强调学习的当前效用，不谈长远需要；致使学生基本训练薄弱，学科知 识贫乏。在对进步教育弊病的批判过程中，美国3 0 年代产生了另一个教育流派一 一要素主义教育。要素主义者认为，教育的核心是传授给学生以人类基本知识的要 素或者称之为民族文化传统的要素。要素主义者反对实用主义只注重儿童活动的个 人经验和适应当前需要的课程，主张吸收预先规定的教材、恢复传统教育、讲授基 础科目；反对只注重生活适应，主张传统的心智训练，强调智力标准，加强天才教 育；反对儿章中心，主张以教师为中心；反对强调儿童自由和个人兴趣，主张强调 纪律和刻苦努力。 要素主义者认为正确的教育要引导青年接受文化的洗礼，掌握文化要素，发扬 历史传统，促进社会发展；教育的职责是用人类积累的“文化精华“民族经验”“时 代智慧”“坚实知识”来哺育他们，培养他们成为进步社会的接班人。所以传递文化 要素才是教育的核心。 因此，在课程编制上，学校要传授基础科目、狠抓基本训练，课程应有计划地 安排，把前人创造和积累的众多知识制成科目，有次序有步骤地传授；在教学上要 注重科学过程的严肃性、计划性，注重教学内容的理论性、逻辑性，还要给学生养 成良好的学习态度和钻研能力，从而使学生熟悉文化工具，掌握基础知识和具有继 w 转引白张华等著：课程流派研究【m 】，山东教育 , t t l 版社，2 0 0 0 ，第8 5 1 0 2 页。 吲滕人春著：今日美国教育【m 】，人民教育出版社，1 9 8 0 ，第5 l 页。 l l 第一章美国第一次科学教育改革研究 续求知的准备。 要素主义的早期代表是巴格莱( w i l l i a mc h a n d l e rb a g l e y ) ，后期是科南特。要素 主义提出的上述原则，成为五、六十年代美国教育改革的理论基础，课程和教材问 题成为改革的焦点，追求卓越的智力标准成为改革的中心思想。 要素主义者提倡的英才教育，也是深得结构主义心理学的支持。布鲁纳说，“为 了给每个人提供一项东西，教学以中等生为目标的想法，也是同样不适当的。在我 们许多人看来，要探求的是计划一套向优秀学生挑战的教材而不破坏那些很不幸运 的学生信心和意志。”“不把学生当作与科学家或史学家这类人物迥然不同的另一种 人。”他预断“将有一个强大趋势，把有能力的学生更快的推到前头。如果他早期就 在技术或者自然科学领域显得有希望，就特别会把他推向