（教育技术学专业论文）目标导向教学的网络课程设计研究.pdf

摘要 二十一世纪人类全面进入信息化时代，教育正在走向信息化、现代化。多媒体 技术、网络技术已经为越来越多的学校所采用，成为教育教学的支撑技术。教育部 于2 0 0 1 年启动了远程职业教育资源开发工作，支持教学经验丰富的学校开发各学 科的网络课程，实现资源共享。网络课程作为网络教育资源的重要组成部分，是影 响网络教育质量的关键因素。 知识概念有狭义和广义之分，狭义的知识仅指陈述性知识，广义的知识包含三 类知识，即陈述性知识、对外办事和对内办事的程序性知识。我们的目的是将这些 知识恰当的设计在网络课程中，以期实现学习者的自主学习。 本文试图通过对目前国内外有关知识分类学习理论、目标导向教学论、课程理 论和网络课程设计方面的专著和论文资料进行归纳总结、提炼借鉴各种网络课程的 研究成果，并详细分析知识分类、目标导向教学与网络课程的设计，找到目标导向 教学与网络课程设计之间的内在联系。在网络课程设计中，根据不同类型的知识对 应不同的目标来设计不同类型的组织结构并提出相应的教学设计模型，以期实现促 进学习者进行自主学习。 关键词：网络课程；目标导向；网络课程设计：课程设计；教学设计 a b s t r a c t n ei n f o r m a t i o na g ei sc o m i n gi n2 1 s tc e n t u r y i nw h i c he d u c a t i o ni sm o v i n g t o w a r dm o d e r n i z a t i o n m o r ea n dm o r es c h o o l sh a v ea d o p t e dm u l t i m e d i at e c h n o l o g y ， n e t w o r kt e c h n o l o g ya ss u p p o r t i n gt e c h n o l o g i e so ft e a c h i n g i n2 0 0 1 ，t h em i n i s t r yo f e d u c a t i o nl a u n c h e dap r o j e c to fl o n g - r a n g ed e v e l o p m e n to fv o c a t i o n a le d u c a t i o n i t s u p p o r t ss c h o o l sw i t hr i c ht e a c h i n ge x p e r i e n c et od e v e l o pe q e a m i n gc o u r s e ss o 丛t o r e a l i z et h es h a r i n go fr e s o u r c e s a sa ni m p o r t a n tc o m p o n e n to ft h en e t w o r ke d u c a t i o n a l r e s o u r c e s ，e - l e a r n i n gc o u r s e sa r e t h ek e yf a c t o r sa f ! f ：e c t i n gt h eq u a l i t yo fn e t w o r k e d u c a t i o n n ec o n c e p to fk n o w l e d g ec a nb ec l a s s i f i e di n t oan a l t o ws e u s ec o n c e p ta n da b r o a d s e n s eo n e t h eh a _ w o ws e n s ek n o w l e d g eo n l ym e a n st h ed e c l a r a t i v ek n o w l e d g e w b i l e t h eb r o a ds e n s ek n o w l e d g ei n c l u d e st h r e ec a t e g o r i e s ，t h a ti s ，t h ed e c l a r a t i v ek n o w l e d g e ， o u ta n di n t e r n a lp r o c e d u r a lk n o w l e d g e w es h o u l dk n o wh o wt op o tt h i sk n o w l e d g ei n t o t h ed e s i g no fn e t w o r kc o u r s e sa p p r o p r i a t e l y s o 鹤t oa c h i e v et h el e a r n e r ss e l f - l e a r n i n g 黜t h e s i sa t t e m p t st o 蛐衄曲砌t h em o n o 擎a p h sa n dp a p e r sa th o m ea n da b r o a d , w h i c ha b o u tt h ek n o w l e d g ec l a s s i f i c a t i o nt h e o r y , o b j e c t i v e d r i v e nt e a c h i n gt h e o r y , c u r r i c u l u mt h e o r ya n dt h ed e s i g no fn e tw o r kc u r r i c u l u mt h e o r y a f t e rt h es u m a n a r y ，t h i s t h e s i sw i l le x t r a c tt h er e s e a r c hr e s u l tf r o mv a r i o u sn e t w o r kp r o g r a m s ，a n a l y s i z i n gt h e k n o w l e d g ec l a s s i f i c a t i o n ，g o a l - o r i e n t e dt e a c h i n ga n dt h ed e s i g no fn e t w o r kc u r r i c u l u m s i nd e t a i l st of i n dt h ei n t r i n s i cl i n kb e t w e e nt h eg o a l - o r i e n t e dt e a c h i n ga n dt h ed e s i g no f n e t w o r kc o u r s e s i nt h ed e s i g no fn e t w o r kc o u r s e ，a c c o r d i n gt ot h ed i f f e r e n to b j e c t i v e s ， w es h o u l d d e s i g n d i f f e r e n t t y p e so fo r g a n i z a t i o n a l s t r u c t u r e sa n dp r o p o s et h e c o r r e s p o n d i n g i n s t r u c t i o n a ld e s i g nm o d e lw i t hav i e wt op r o m o t et h el e a r n e r sl e a r n i n gb y t h e m s e l v e s k e yw o r d s ：e l e a r n i n gc o u r s e ；o b j e c t i v e - d r i v e n ；e - l e a r n i n g c o u r s e d e s i g n ； i n s t r u c t i o n a ld e s i g n ；c o u r s ed e s i g n 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究 成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经 发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证 书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了 明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：磊落日期：丝正l 莎z 乒 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：东 北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论 文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关 数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：盘至! ： 指导教师签名： e t 期：避2 ：篮弭 日期： 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 电话： 邮编： 引言 一、研究背景 随着现代远程教育蓬勃发展，开发与应用网络课程已成为一个全球化的趋势， 世界各国远程教育部门都在为开发、完成大量适应远程教育的网络课程做着积极的 努力。网络课程作为利用网络手段实现教育全过程中的一个部分或一个阶段，其未 来发展如何正成为人们关注、探讨的焦点 文献中对目标导向的探讨都是根据我国著名教育心理学家皮连生创立的“知识 分类目标导向教学设计”理论及其技术。目标导向教学设计理论及其技术主要由确 定和陈述目标、分析学习任务和安排教学过程及其测量评价技术构成。 二、研究意义 本论文具有一定的学术价值，从理论上知识分类与目标导向及设计网络课程之 间的关系，并在此基础上对基于目标导向的网络课程的设计进行研究、提出不同目 标导向下的网络课程设计模型。 本文可预期的创造性成果是对基于目标导向的网络课程的设计进行研究，提出 不同目标导向下的网络课程设计模型。 三、研究目标 通过借鉴国内外学者的相关研究成果，在详细分析知识分类、目标导向教学与 网络课程设计的基础上，找到目标导向教学与网络课程设计之间的内在联系，在网 络课程设计中针对不同类型的知识设计不同类型的结构思路，以期实现学习者进行 自主学习。 四、基本框架 本论文主要有三大部分组成，具体分四章，其内容组织如下： 第一部分： 第一章网络课程概述。本章主要分析比较网络课程的基本概念，并得出自己 对网络课程的看法 第二部分： 第二章知识分类与目标导向教学。本章首先从不同的划分标准对知识进行了 分类，对课程目标与教学目标进行了比较，在此基础阐述了目标导向教学的思想， 然后进一步探讨了目标导向网络课程设计的思想：指出网络课程设计是目标导向 的，是“课程目标一教学目标”的统一。 第三部分( 分两章) ： 1 第三章目标导向网络课程的课程设计。课程设计针对的是课程的形成，研究 教什么的问题，本章主要任务是对网络课程的目标进行分析，根据目标选择和组织 教学内容及学习资源，确定网络课程的组织结构。 第四章目标导向网络课程的教学设计。教学设计针对的是课程的实施，研究 如何教的问题，即网络课程的过程和手段，本章将提出目标导向网络课程教学设计 模式，并对设计的各个环节进行分析。 2 第一章网络课程概述 网络教育是现代远程教育的一种重要形式，要提供高质量的网络教育，必须加 强资源的建设。网络课程作为网络教育资源的重要组成部分，是影响网络教育质量 的关键因素。网络课程作为一种新的课程形态，不同的人对它有不同的理解，关于 它的概念，目前有以下六种最具代表性的阐述。 ( 1 ) 网络课程是传统课程在现代网络信息环境下的重建，是教师、学习者、 媒体教材和网络学习环境四者相互作用的过程与内容的总称。通常所说的网络课程 一般都是指狭义的网络课程，即网络媒体教材。 此定义强调了网络课程与传统课程的区别，并确定了网络课程的四个要素，定 义认为狭义的网络课程即“网络媒体教材”，这反映出对课程理解的误区将 “课程”等同于“教学内容”，从而导致当前网络课程设计“技术至上”一大问 题。事实上，网络媒体教材只是网络课程的重要组成部分之一，网络媒体教材不等 同于网络课程。 ( 2 ) 网络课程是网络教学的基本单元，是通过综合教学设计，以计算机互联 网络为主要交流平台建设的教学科目内容及实施教学活动的总和。它既不是一些商 业网站未经教学设计所设立的吸引用户的课程，也不是一般的辅助性网络教学资 料。 这个定义强调教学设计在网络课程中的作用，强调“以计算机互联网络为主要 交流平台”，比较科学，但不够完善，因为网络课程除了包括以计算机互联网络为 主要交流平台的课程，还包括以网络为辅助教学手段所整合的学科课程。 ( 3 ) 网络课程是针对特定教学目标编制的具有学习指导、学习内容、学习方 法及学习环境的网上学习系统，它是学习者通过网络完成自主的、系统化学习任务 的基本依托。每门课程的教学设计、教学内容以及教学应用功能模块都是依据教学 需求设定的，没有统一的格式或标准。 这样定义网络课程，强调网络课程要“针对特定教学目标编制”，强调学生要 “完成自主的、系统化学习任务”，有一定的进步性，但是将网络课程等同于网上 学习系统就有失偏颇之嫌。 ( 4 ) 网络课程是指在网络环境中根据一定的教育目的确定课程目标，设置、 组织和实施课程，根据对课程的评价进一步改进课程的一系列活动的总称。 ( 5 ) 网络课程是以网络为媒介，有计划的达成某种预期学习结果的经验传递 活动。 ( 6 ) 网络课程归根到底是一种教学活动的形式，它一方面考虑课程的一般特 性和教育价值取向，另一方面依靠网络技术的支持。 3 ( 4 ) 、( 5 ) 、( 6 ) 三种定义的共同之处就是将网络课程归结为( 教学) 活动， 这一点是比较合理的，但这三种定义描述相对笼统，而且不够全面。 可见以上六种定义都有一定的合理性，但也存在某些不足那么，究竟应该怎 样定义“网络课程”呢? 教育部现代远程教育资源建设委员会在现代远程教育资源建设技术规范中 对网络课程的定义有明确规定，即网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容 及实旌的教学活动的总和，它包括两个组成部分；按一定的教学目标、教学策略组 织起来的教学内容和网络教学支撑环境 但是在实践中我们发现这个定义作为学术概念过于宽泛而不够严谨，内涵太小 而外延太大，网络课程几乎成了整个网络教学系统的代名词。在这个定义指导下进 行网络课程设计和开发实践，不仅无法界定网络课程的具体形态而且也很难进行标 准化的网络课程质量评价。特别是将属于网络教育领域中独立研究分支的网络教学 支持平台作为网络课程的组成部分更会造成实践中的技术至上主义和网络教学支 持平台的低水平重复开发，更不利于网络课程设计的标准化和自动化。为此，网 络课程建设中若干概念的再思考一文专门讨论了网络课程建设和网络教学支持平 台建设之间的关系，不得已将网络课程建设分为了不包括网络教学支持平台建设和 包括网络教学支持平台建设两种，这个定义所带来的混乱由此可见一斑。 我们认为，在定义网络课程时要考虑以下几方面的因素：首先，由于网络课程 的课程目标不同，网络课程在课程内容和课程实施计划( 教与学活动计划) 上存在极 大区别。因此，网络课程的设计是受课程目标导向的，网络课程定义要明确课程目 标对网络课程设计的导向作用。其次，网络课程定义要明确网络课程在网络学习环 境中的资源核心地位。网络教育的理念就是要为学习者创设一个能够促进学习者有 效学习的学习环境，而网络课程是网络教学系统的资源核心，是创设网络学习环境 的主体。最后，网络课程定义要明确网络课程的构成要素。在以远程自主学习为主 要模式的网络教育中，网络课程在网络教学系统中不同程度地承担着教师、教材、 教学媒体3 种角色。在对网络课程进行设计时，要考虑通过适当的教学策略促进学 习者的自主学习，因此网络课程中包含了教学策略的要素；同时网络课程为了支持 学习者进行有效地自主学习，需要为学习者提供有针对性的学习过程支持，如：导 航、反馈等，因此网络课程还包括学习过程支持的要素。此外，网络课程还包括除 了教学内容之外的辅助学习资源，如：扩展材料、测试题等。网络课程还包括对教 师和学习者互动的教与学活动的设计，如答疑、评价、讨论等。 据此，本文对网络课程的定义如下；网络课程是在课程论、学习论、教学论指 导下通过网络实旅的课程，是为实现某学科领域的课程目标以及教学目标而设计的 网络学习环境中教学内容、学习资源、教学策略、学习支持、学习评价和教与学活 动的总和网络课程包括了教学内容、学习资源、教学策略、学习支持、学习评价 和教与学活动等6 个要素。网络课程中各要素的不同组织方式形成了网络课程的不 同结构，6 个要素是根据要达到的课程目标和教学目标来设计的，如图1 所示： 4 图1 网络课程构成要素 5 第二章知识分类与目标导向教学 第一节知识分类 知识，作为一个被广泛使用的词，其内涵和外延因使用者不同而异。 知识分类学习论针对传统教学理论中关于知识、技能和能力概念含混不清以至 教学实际中知识教学与能力培养的严重对立的现状，提出了“广义知识观”将知 识分为：陈述性知识和程序性知识，对应着言语信息、智慧技能、认知策略、动作 技能等。 一、加涅对知识的分类 为了很好地理解“广义知识观”，加涅把认知的学习结果分为3 类： 1 言语信息 加涅在这里所指的既是知识，也和能力有关。这类知识主要是回答世界或事物 是什么的知识，它对学生的能力要求主要是记忆。 2 智慧技能 加涅指的是运用符号办事的能力。这里的知识是回答怎么办的知识，它对学生 能力的主要要求是理解和运用概念、规则( 即各学科中的公式、定理和原理) 进行逻 辑推理的能力，它可以由简单到复杂的5 个亚类构成：辨别、具体概念、定义性 概念、规则、高级规则。 3 认知策略 加涅指的是个体对自己认知过程进行调节和控制的能力，包括学习者控制自己 的注意、记忆和思维方向、方法等的能力，它和学生的学习方法有关，也是学会学 习的能力。从信息加工的观点看认知策略是一种对内的调控能力( 类似电脑内部运 行状态进行调控的能力) ，而智慧技能是人们运用符号对外办事的能力。智慧技能 和各学科基本概念、原理的教学有关，而认知策略在传统教学内容中并无明确规定， 还是教学的薄弱环节。 二、安德森对知识的分类 认知心理学的信息加工理论家安德森把个体的知识分为两类：一类为陈述性知 识，另一类为程序性知识。 1 陈述性知识 陈述性知识是个人有意识地提取线索，因而能直接陈述的知识，这类知识回答 “是什么”的问题，一般通过记忆获得，也可以称为记忆性或语义知识，与加涅分 类中的“言语信息”大致相同。 2 程序性知识 程序性知识是个人没有意识地提取线索，借助某种作业形式能推测其存在的知 6 识，它主要用来解决“怎么办”的问题，是一套办事的操作步骤。在本质上，它们 由办事的概念和规则构成。由于运用概念和规则办事的指向不同，它们又可以分为 两类：一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识。另一类为运用概念和规则对 内调控的程序性知识；二者分别与加涅分类中的智慧技能和认知策略相当。 由此可见，知识概念有狭义和广义之分，狭义的知识仅指陈述性知识，广义的 知识包含三类知识，即陈述性知识、对外办事和对内办事的程序性知识。我们平常 所说，学校教育既要传授知识，也要形成技能。这里所说的。知识”，实际是狭义 的知识。这里所说的“技能”，从广义知识观看，实际上是个体习得的一套程序性 知识并按这套程序去办事的能力。如果学习者通过练习习得了按某种规则或程序顺 利完成身体协调任务的能力，则表明已习得了动作技能：如果学习者通过练习习得 了按某种规则或程序顺利完成智慧任务的能力，则习得了认知技能( 包括智慧技能 和认知策略两类) 安德森关于知识的分类如图2 所示： 园 图2 知识的分类 第二节课程目标、教学目标的比较 目标是预先设定的意欲达到的状态。课程目标则是根据国家的教育方针、相应 学龄段教育的性质和任务及学生的身心发展规律所确定的，学生通过完成规定的课 程教学内容和任务所应达到的学习结果，也就是预先设定的要求学生通过某门课程 的学习而在相关素质或特征方面所应呈现的状态。它受国家为基础教育规定的教育 目标和培养目标所制约，是总的人才培养目标在某个阶段某个方面的具体体现。 在课程标准中，课程目标就是学生课程学习的成就标准。它是课程性质、课程 价值及课程观念的具体体现，同时也是课程编制、课程实施、课程评价及课程管理 的出发点和基本依据。课程目标有三个基本特性，一是以学生为主体，即课程目标 所描述的是以学生作为主体所应呈现的状态；二是可观测和评价，即课程目标所描 述的具体状态应当是可以外部观察、直接把握或采用一定的手段可以评价的，因此， 课程目标应当清晰明确，不能含含糊糊，使人捉摸不定；三是反映基本要求，这可 以从两个方面来理解：一方面，课程目标作为学生课程学习的成就标准，是对学生 学习所必须达到的最低要求的设定，它应当是每个学生都应达到的；另一方面，它 作为一个标准只要求学生基本达n e p 可，并不要求每个学生在这方面都是优秀。课 程实施中教师的教学和学生的学习都可在这一点上灵活掌握。国家课程标准中对课 7 程目标的设计，同时采取了“行为目标”、。生成性目标”和“表现性目标一三种取 向和技术，以“行为目标”来表述和处理“知识与技能”，以。生成性目标一来表 述和处理“过程与方法”，以“表现目标”来表述和处理“情感、态度、价值观”。 课程目标与广大教师所熟悉的教学目标有很大的区别。教学目标即教学目的和 要求，它是指学生通过一定的技术过程所形成的在知识、技能、能力以及情感态度 与价值观等方面的变化。课程目标则是学生通过课程学习所应达到的预设状态一 般说来，课程目标概括性强、较为抽象、适应面较广，适用于整个课程建设和管理 过程，而教学目标较为具体，适应面较小，仅限于微观的教学过程；课程目标的实 施主体涉及面广，如涉及到国家各级教育行政部门、教师培养与培训机构、广大中 小学教师和学生、课程研究与指导机构及中小学教材编制出版部门等。而教学目标 一般仅涉及教学过程中的教师和学生及教辅人员等：课程目标有较高的原则性和稳 定性，而教学目标有较强的针对性和一定的灵活性。当然，课程目标和教学目标也 有紧密的联系，课程目标指导着教学目标的制定，教学目标是课程且标的具体化， 是课程目标实现的基础。 第三节目标导向教学思想 文献中对目标导向的探讨都是根据我国著名教育心理学家皮连生创立的“知识 分类目标导向教学设计”理论及其技术。该理论是皮教授近2 0 年来，在系统介绍 美国当代著名教育心理学家加涅的学习结果分类理论与教学设计原理以及当代认 知心理学最新成果的基础上，结合我国教育实际而创立的一套指导教师教学设计和 教学行为的理论及其技术。 目标导向教学设计理论及其技术主要由确定和陈述目标、分析学习任务和安排 教学过程及其测量评价技术构成。 一、确定并陈述目标 这里的“目标”主要是指由一个或若干课时构成的教学课题的目标。教学目标 的确定，主要参照由上级教育行政主管部门所制定的教学大纲和有关的教学内容。 在此基础上，还要从知识分类学习论的角度，考虑目标确定是否恰当。 目标确定后，为了便于教学，还得进行教学目标的陈述。它的基本要求是，克 服目标陈述的含糊性，尽可能用可观察的行为耳标陈述。传统的教学目标陈述，一 般会用使学生“了解”“认识”“懂得”等字样。这样陈述的目标，不同的人可能有 不同的理解，带有含糊性，因而很难指导学生的学习。为此，西方教育心理学界早 在6 0 年代就发起了克服教学目标含糊性的运动。1 9 7 5 年美国国会有这样的要求： “美国政府实际上要求教师应该用具体教学目标让学生参与特定的教育计划”因 此，我们要尽可能用描述学生行为的动词来陈述教学目标。 教学目标陈述，除了上述的具体、明确和可观察、可测量的要求外，还应该符 合下列要求： 8 ( 1 ) 所陈述的是学生的学习结果，而不应该陈述教师做什么( 传统教案往往规 定教师如何做，体现了“教师中心”思想，既无科学依据，也忽视了“学生主体” 地位。) ： ( 2 ) 所陈述的应该反映学生学习结果的层次性，特别是“智慧技能”的层次 性。认知领域的教学目标一般应该反映记忆、理解与运用( 包括简单运用和综合运 用) 3 个层次。 总之，教学目标的确定和陈述是教学设计非常重要的环节。这是因为教学目标 具有如下导向功能：( l ) 指导教师备课和对教学方法、技术、媒体的选择和运用； ( 2 ) 指导学生学习；( 3 ) 指导教学结果的测量和评价。一节课、一个教学课题或一个 教学单元结束后，教师应该自编测验题，针对教学目标测试，了解目标是否达到。 领导和同行评价教师的教学效果，可以有许多标准。但唯一最可靠和最客观的标准 是既定的教学目标是否恰当和教学目标是否达到。 二、教学任务分析 目标陈述和任务分析是教学设计中两个相互关联的环节。在西方教学心理领域 中，任务分析及其技术已经发展成为一门专门的学问。任务分析是教师从掌握一定 的学习理论，到科学有效地控制自己的教学行为的重要中介环节。它不仅可以用来 指导教师教学，而且用来作为教学软件和电脑课件编制的主要技术。我国传统以至 当前流行的教案设计有的还没有任务分析这一环，教师的备课及其教学行为主要依 赖于个人经验，缺乏科学性和规范性，目标导向教学设计要求做好这项工作，主要 根据加涅和奥苏贝尔的学习理论进行任务分析。它主要包括下列内容： 1 确定学生的起点能力 上述目标陈述的是教学的终点能力，教师要针对它，分析并确定学生的起点能 力及其状态。确定的方法很多：检查学生作业、小测验、课堂提问或观察学生的反 应等。按照布卢姆的“掌握学习”原则：学生必须掌握每个教学单元的8 5 的教学 目标后，才能转入下个单元的学习。 根据知识分类学习论，智慧技能从简单到复杂有严格的先后层次关系，低一级 的往往是高一级的起点 2 分析使能目标和学习的支持性条件 起点能力确定以后，就要分析从起点到终点之间起过渡作用的使能目标。在起 点能力和终点能力之间，学生还有许多知识技能尚未掌握，而掌握这些知识、技能 又是达到终点目标的前提条件。介于起点到终点目标之间的教学目标被称为使能目 标。例如，在学习圆锥体的体积的计算公式时，圆柱体的体积计算公式是起点能力， 而“能在圆锥体图形中作出圆锥体的高”( 属于概念学习) 则是使能目标。一旦起 点能力、使能目标、终点目标及其类型被分析清楚，教学的步骤和方法的确定就有 了科学的依据。使能目标是保证终点目标得以实现的必要的先决条件。有效的学习 除了必要条件外，还要有支持性的条件。如学习地理知识时，学习看地图的基本技 能，在学习历史知识时学生的基本阅读技能，都属于支持性条件。在任务分析时， 9 教师也要对这些支持性条件加以分析。 三、安排教学过程 任务分析完成后，结合上述教学模型安排教学过程就有了科学的依据，也有了 明确的程序( 主要由使能目标的顺序决定) 。同时，根据不同的知识类型，要采用 相应的教法。这就是所谓“教学有法，教无定法”。在每一课或单元结束时，要选 用与教学目标相应的测试题来检测目标是否达到。一般地说，检测“言语信息”多 用填空题和简答题，而检测“智慧技能”多用选择题、计算题和案例分析题。 由于近些年教育领域重视学生“创造性”能力的培养，因此，这里特别强调教 师在教学过程中要考虑安排培养学生创造性思维策略的教学。并且，在实际教学中， 教师应尽量鼓励学生提出各种可能性而避免消极评价。 心理学的有关研究表明，这种训练要反复不断地结合学生的“反省认知”进行， 如让学生通过诸如“我现在正做什么? ”“我进展到什么地方7 ”“我可以再做什么? ” 等问题，以帮助学生避免无目的地运用无效的策略。同时，策略的教学要结合专业 知识技能进行，有的精深专业认知技能可能更为重要。总之，教师只有精心合理地 安排教学过程，才能科学有效地养成学生创造性思维能力。 综上所述，知识分类目标导向教学设计及其技术既有深厚的理论基础，又具可 操作性。网络课程的设计也不例外，在设计中也应该根据选择的知识确定课程目标 并进一步具体化到教学目标，并适当按照目标分析任务，选择教学内容和学习资源， 制定精确的策略，安排整个教学和学习的过程。 第四节目标导向网络课程设计思想 网络课程设计是根据网络课程的课程目标选择教学内容和学习资源、确定课程 组织结构、计划课程实施的过程。它包括两个相互联系的阶段，第一个阶段是课程 论指导下的课程设计阶段，第二个阶段是学习论和教学论指导下的教学设计阶段。 教学设计阶段是在课程设计阶段之后进行的。在网络课程设计中课程设计与教学设 计是“内容过程”的关系。 课程设计针对的是课程的形成，研究教什么的问题，任务是根据课程目标选择 和组织教学内容及学习资源，确定网络课程的组织结构，计划教与学的活动。 教学设计针对的是课程的实施，研究如何教的问题，即网络课程的过程和手段， 任务是进行需求分析、根据教学目标设计学习环境和教学活动。 网络课程在课程设计阶段是课程目标导向的，教什么根据的是课程目标；而在 教学设计阶段是教学目标导向的，怎么教根据的是教学目标。因此，网络课程设计 是“课程目枥 一教学目标”导向的，网络课程设计的这两个阶段通过“课程目标 教学目标”这一内在的逻辑联系起来。教学目标是由课程目标转化而来的，是 课程目标在教学实施阶段的具体化，我们把“课程目标教学目标”这一内在的 逻辑统称为网络课程的“目标”因此，网络课程设计的“课程目枥| _ - 教学目标” 导向也称之为目标导向。 1 1 第三章目标导向教学的网络课程的课程设计 目标导向网络课程的课程设计是在明确网络课程目标的基础上展开的，网络课 程的课程设计是一个系统的过程，设计者在网络课程目标的导向下进行循环设计， 以求最大地达到网络课程的目标 第一节目标导向教学网络课程的目标分析 网络课程的课程目标是网络教育的培养目标在课程领域的具体化，是对网络课 程实施结果的一种预期。在网络课程的课程设计中，不同的课程目标体现了不同的 课程观。有三种课程目标体现了三种不同的课程观。 一、行为目标结构主义的课程观 “行为目标”是以特定的外显行为方式陈述的课程目标，它指明整个课程活动 结束后学生身上所发生的行为变化，阐明学生应该做什么，要达到什么程度。“行 为目标”的基本特点是目标的精确性、具体性和可操作性。言语信息、智慧技能这 几种学习结果都可以作为行为目标。 行为目标取向在本质上体现了结构主义的课程观。结构主义课程观也称学科中 心课程观，认为课程的目标在于为学生未来生活提供充足的结构化的知识准备。结 构主义课程观以结构化的目标和对行为的控制为核心，在课程的内容和结构上具有 结构化、学问化和专门化的特点。结构化是指强调学科的基本结构，认为掌握学科 的基本概念、原理等“结构”有助于学生的记忆和迁移；学问化是指课程要把科学 家在确立新的概念并构筑概念的过程和方法作为课程的内容；专门化是指突出知识 对学科的属性，不主张综合性学科。 二、生成性目标一建构主义的课程观 “生成性目标”是针对“行为目标”只强调外在行为结果而忽视内在心理过 程的缺陷而发展起来的。生成性目标是在教育情景中随着教育过程的展开而生成的 课程目标，它是问题解决的结果，是入的经验生长的内在要求。生成性目标强调学 生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中，不断产生出课程目标， 所以，生成性目标是过程取向的，认知策略可以作为这种目标。“生成性目标”的 过程性决定了它不把重点放在特定的行为和结果上，而是放在认知过程和问题解决 上。课程目标是学生在解决问题的过程中、在与教育情境的交互作用中自己生成的 目标，而不是教师强加的目标。所以，“生成性目标”是教育情景的产物，它最根 本的特点就是过程性。 生成性目标取向体现了建构主义的课程观。建构主义课程观强调知识的理解性 和学习的建构性，认为课程不仅是预先设定的目标，而且是学习者运用自己的头脑 1 2 主动生成对事物或现象的理解和解释的过程，是探索问题、发现问题、解决问题的 过程。首先，建构主义课程观强调课程目标的。生成性”强调在解决问题的过程 中，充分发挥学生自己的主动性，通过多元的视角使问题得到圆满的解决。其次， 建构主义的课程观强调课程内容的意义建构性。课程内容注重在情境中随时发现问 题以及解决问题，这种问题的“发现解决一再发现新问题一再解决”的循环过程 就构建了课程的内容。最后，建构主义课程观强调课程评价的过程性、情境性。对 课程的评价渗透于整个课程实施的步骤之中，强调以情境驱动的问题解决、知识和 经验的建构为标准，更加重视过程而不仅仅是行为结果的评价。 三、表现性日枥卜一入本主义的课程观 表现性目标是指每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性 化表现。表现性目标所追求的不是学生反应的一致性，而是反应的多样性；它关注 的是学生在课程活动中表现出来的某种程度的首创性，而不是事先规定的结果。表 现性目标取向的课程只为学生提供活动领域，至于结果则是开放的。表现性目标取 向不像行为目标那样具有很强的封闭性、规定性，而具有开放性、唤起性；它也不 像生成性目标那样把课程视为一种动态生成的过程，强调学生与学习情境的交互作 用，而是把课程视为发挥学生主体性的过程，强调学生的个性发展和主体性的表现， 因而它又比生成性目标取向更近了一步。由此可见，表现性目标在培养学生的个性 发展、创造精神以及人格陶冶等方面比较适宜。 表现性目标取向在本质上体现了人本主义的课程观。人本主义课程观的核心是 培养“自我实现的人”，主张课程应当有益于人的尊严的实现和潜能的发挥。这种 课程观视课程为经验，强调活动在课程学习中的重要性，强调情意教育和认知教育 相统一。人本主义的课程观认为课程的目标是要为每一个学习者提供有助于个人发 展的、有内在奖励的经验，所以课程内容必须注重对学生的个人意义，强调课程、 教学与学生生活密切结合。人本主义课程的内容包括正规的“学术性知识”及有计 划的课外活动、“社会实践内容”、“自我觉醒和自我发展的内容”等三个部分，课 程的重点从教材转向学生的学习过程，教师从教教材转向教学生人本主义发展了 课程的多样化，提出了非正式的活动课程和综合性课程，主张教师在教学中应扮演 促进者的角色，更多地使用启发式的教学形式；主张学生亲自体验各种经验，形成 自我概念和独立自主的个性；在课程评价上，主张学生的自我评价和评价方法的多 元化。 因此，对于三种课程目标导向，“行为目标”在训练学生掌握具体的知识和技 能方面比较适合；“生成性目标”在培养学生解决问题的能力方面比较有益；“表现 性目标”在培养学生的自主性和创造性方面比较有效。在网络课程设计中，要充分 利用不同目标的导向作用，有针对性的设计网络课程各要素，使得网络课程的设计 更加完善，从而使知识、技能、能力各方面在设计中都能体现，以便使用者更有效 的利用网络课程。 第二节目标导向教学网络课程的内容选择 课程内容是课程中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。网 络课程的课程内容包括课程的教学内容和学习资源。网络课程的目标一旦有了明确 的取向和表述，就在一定程度上为网络课程内容的选择和组织提供了一个基本的方 向。在不同课程目标的导向下，网络课程内容的选择围绕着三种不同的取向展开： 课程内容即教材、课程内容即学习经验和课程内容即学习活动。 在行为目标导向下，网络课程的内容就是学科知识，陈述性的知识，强调知识 的科学性，注重知识的层次和序列。网络课程的重点是向学生传递知识，而知识的 传递是以教材为依据的，因此网络课程内容的设计是在学科知识的选择和组织的基 础上的教学设计。在学科知识选择的过程中应注意课程内容基础性与前瞻性相结 合、理论性与实践性相统一、科学性与社会性相融合、系统性与趣味性相协调。 在生成性目标导向下，网络课程的内容就是学习者通过与学习情境交互进行问 题解决的过程中学习者的经验，课程内容设计就是对一系列生活和社会问题的设 计。作为网络课程教学内容的问题有良构问题和劣构问题之分，真实世界的问题绝 大多数是劣构问题。不管哪种问题，每一个问题都包含四种成分：目的，即在某种 情境下想干什么；个体已有的知识认知图式；障碍，指在解决问题的过程中会 遇到的种种需要解决的新问题：方法，指个体可以用来解决问题的程序和步骤。在 设计问题时，要考虑包括跨学科联系、学生的知识水平、性格特征和需求、问题呈 现的情境等因素，以便有效地把学生的知识学习、问题解决能力培养和实际生活结 合起来。 在表现性目标导向下，网络课程的内容就是一系列的学习活动，活动课程关注 的不是向学生呈现些什么内容，而是让学生积极从事有利于情感、态度、价值观形 成的活动，课程内容设计就是对与社会生活联系的学习活动的设计。作为课程内容 的学习活动设计强调学生的主体性，网络课程中一般包括研究型活动、设计型活动 和体验型活动。表现性目标的学习活动设计一般采用活动分析法，即通过研究成人 的活动，识别各种社会需要，把它们转化成学习活动。学习活动的设计中，最关键 的环节是进行学习任务的分析。 第三节目标导向教学网络课程的内容组织 网络课程的内容组织就是在课程目标导向下，根据学习者的特点、学科结构、 社会要求等对课程内容序列做出的安排。在组织网络课程的内容时，应注意以下三 个方面的结合： 一、纵向与横向内容组织相结合 在网络课程中，内容节点组织按照知识的层次可以分为纵向型和横向性。纵向 型内容组织方式是指和一个学习主题相链接的内容节点具有较强的因果关系，都是 将学习过程导向纵深，学生的学习过程具有定的连贯性，不会因为知识点的跳转 1 4 而转到关系不大的节点上在每一个知识点上，预先设置的提示线索引导学生不断 向问题解决的最终目标靠拢，激发学生不断探究更深层次的问题和问题的本质。一 般来说，纵向型的内容组织方式面向问题解决，而网络学习环境引导学生不断深入 探索问题解决的办法。横向型知识组织方式是指和一个学习主题相链接的节点具有 平行关系，一般是侧面的辅助性或支持性知识，横向型知识组织方式虽然不具有因 果关系，但对学习过程也是必须的，它给学生的学习提供了一个多维的探索空间， 有利于发散思维的培养，让学生通过多元方式建构知识的意义纵向型和横向型的 内容组织各有特色，在网络课程的设计中一般结合起来使用，只有如此才能构建有 效的网络课程学习环境。 二、内容的逻辑顺序与学习者的心理顺序相结合 所谓内容的逻辑顺序就是根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容； 所谓心理顺序就是按照学习者心理发展的特点来组织课程内容。不同课程目标导向 下，网络课程的内容组织顺序是不一样的：行为目标导向的网络课程侧重于内容组 织的逻辑顺序，强调学科固有的逻辑顺序排列。生成性目标和表现性目标侧重于学 习者的心理顺序，强调要根据学习者身心发展的特征，以及他们的兴趣、需要、经 验背景等来组织课程内容。事实上，不论什么目标导向，现在都倾向于将学科的逻 辑顺序与学习者的心理顺序统一起来，只是侧重点不同而已 三、直线式组织与螺旋式组织相结合 直线式内容组织就是把网络课程的内容组织成一条逻辑上前后联系的直线，前 后内容基本上不重复；螺旋式内容组织是指在不同阶段课程内容重复出现，但逐渐 加深程度。直线式内容组织方式可以避免不必要的重复，螺旋式内容组织方式容易 照顾到学生认知的特点，从而使学生加深对学科的理解。 第四节目标导向教学网络课程的组织结构设计 网络课程结构是指网络课程中各要素的组织方式，在不同课程目标导向下，网 络课程有以下三种不同的结构模式：“行为目标学科中心”的网络课程结构、 。生成性目标一问题中心”的网络课程结构和“表现性目标活动中心”的网 络课程结构。 一、“行为目标学科中心”的网络课程 它以学科教材为中心组织网络课程，网络课程的教材是序列化的、结构良好的 学科内容，按照上述三个结合的原则进行组织。学科中心结构的网络课程的学习资 源包括结构化学习资源和非结构化学习资源；教学策略包括讲授策略、先行组织者 策略、支架式策略等；学习过程中提供的支持包括学习过程跟踪记录和分析、反馈 和激励、学习导航、学习工具、学习伙伴、帮助系统等；学习评价主要通过测验性 评价来进行；网络课程中教学活动主要包括教授、答疑和讨论。 二、。生成性目标问题中心”的网络课程 它以问题为中心组织网络课程各要素。问题为中心的网络课程中学习支持系统 提供了支持问题表征的建模工具和思维导图工具，以及支持尝试问题解决的暗示和 指导、教练工具、同时还提供了记录学习者问题解决的过程和成果的e p o r t f o i l e 工具；网络课程提供的学习资源包括案例、背景材料、相关网站以及 同步异步交流；网络课程中的策略包括抛锚式教学策略、教练策略、建模策略、随 机进入策略和协作学习策略；教与学设计包括方案设计和点评与讨论：学习评价的 方式主要是基于非测验性评价指标的小组评价和个人反恩以及学习者进步的过程 评价。生成性目标的网络课程组织结构设计如图3 所示： 图3 生成性目标的网络课程组织结构 三、“表现性目标活动中心”的网络课程 它以活动为中心组织要素，在表现性目标导向下，网络课程的要素分别表现为： 活动内容、活动资源、活动形式、活动策略、活动支持和活动评价。不同活动内容 表现不同活动的活动形式，基本的活动形式包括研究型活动、设计型活动和体验型 活动。在学习活动展开的过程中，网络课程提供的活动资源包括针对不同活动形式 的活动案例和活动网站；活动支持的方式包括e - p o r l 下o i l e 、电子作品集、交流 系统、思维导图等；活动策略包括认知学徒制、抛锚式教学、协作学习、反思策略 和教练策略；学习活动的评价主要是基于非测验性评价指标和活动过程的小组评 价、任务评价、个人反思等。表现性目标的网络课程组织结构如图4 所示： 图4 表现性目标的网络课程组织结构 第四章目标导向教学的网络课程的教学设计 在目标导向的网络课程开发模式中，网络课程开发包括从需求分析到评价与修 改等八个环节。网络课程设计是课程开发流程中的一个最为重要的阶段，包括了网 络课程的内容设计、内容组织、教学设计等三个重要环节。其中内容设计和内容组 织属于课程设计范畴。 网络课程的教学设计是网络课程设计的重点，网络课程教学设计的质量决定着 整个网络课程的质量。教学设计中还存在很多的问题，诸如重教学内容，轻学习环 境设计；内容的呈现是文字教材的搬家；设计缺乏系统性等。要解决网络课程教学 设