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高中文言虚词教法探究 教育硕士学科教学( 语文) 专业 研究生陈柬指导教师刘永康张能甫 文言文教学承载着传承中华民族优秀传统文化、为学生打好“精神底色 的重要使命。通向这座文化宝库，不能不越过阅读障碍文言字词。而文 言文作为古代通行的书面语体，跟现在日常交际的口语相去甚远。因此，文 言实词、虚词的意义和用法成为不容回避的文言教学重要内容。 但目前的文言教学中，要么弱化文言词语教学，甚至耻谈词语教学；要 么把文言词语教学当作第二门外语进行教授，其目的在于准确理解词义，传 递知识，“形成学习知识的技能、技巧，把教学过程简化为教师讲授，学生 以记忆和练习为主的被动接受过程。”“它忽视了文化知识与人类及儿童经验 世界的丰富关联。”这一点，在文言虚词教学中表现得更为明显。 新课程改革重过程，重体验，重探究，其实质就是关注学生内在的心理 需要。而文言虚词教学中，无论是品鉴作用，还是系统归纳、推断用法，学 生都被剥夺了参与的权力。学生内心需要被忽视甚至被漠视，情感的缺席必 然导致情感的缺失。 只有把文言虚词教学放到学生作为人的发展的前提之下，优化教学方 法，才能还原文言虚词教学的本来目的。本文试图从挖掘文言虚词情感意蕴 和指导序列化整理、应用虚词用法的角度探究文言虚词的新教法。 优化文言虚词教法主要从以下几个方面入手：一是理解用法人性化，通 过美读、比读，体味虚词所包含的情感态度；二是掌握词义宏观化，让学生 知其所以然；三是整理归纳序列化，分解杂乱的词语学习任务，动态生成知 识框架，便于灵活运用；四是迁移方式多样化，关注学生心理需要，使迁移 适时适量。 关键词：高中语文常用文言虚词常见用法教学方法 e x p l o r a t i o no ft e a c h i n go fc o m m o nl i t e r a r ys t y l e f u n c t i o nw o r d a b s t r a c t t e a c h i n go fc l a s s i c a lc h i n e s ep l a y sa ni m p o r t a n tp a r ti nt r a n s f e r r i n gs p l e n d i dc h i n e s e t r a d i t i o n a lc u l t u r ea n dh e l pt h es t u d e n t ss t o r et h e i rk n o w l e d g ea b o u tc u l t u r e b a r r i e r si n r e a d i n gh a v et ob en e g o t i a t e dt oa c h i e v et h i s h o w e v e r ，c l a s s i c a lc h i n e s e ，as p o k e nl a n g u a g e w h i c hw a sw i d e l yu s e di na n c i e n tt i m e s ，i sc o m p l e t e l yd i f f e r e n tf r o mt h es p o k e nl a n g u a g eu s e d i no u rd a i l yl i f en o w a d a y s t h e r e f o r en o t i o n a lw o r d si nc l a s s i c a lc h i n e s e ，t h em e a n i n g sa n d u s a g e so f f u n c f i o nw o r d sc a n tb ea v o i d e di nt e a c h i n go f c l a s s i c a lc h i n e s e b u ta tp r e s e n tt h et e a c h i n go ff u n c t i o nw o r d si se i t h e rw e a k e n e do rt h e ya r et a u g h ta sa s e c o n df o r e i g nl a n g u a g e ，a i m i n ga th e l p i n gt h es t u d e n t su n d e r s t a n dt h em e a n i n g so ft h e w o r d se x a c t l y ，t r a n s f e rk n o w l e d g e ，“d e v e l o ps k i l i s ，s i m p l i f yt h et e a c h i n gc o u r s es ot h a tt h e s t u d e n t sa r ef o r c e dt om e m o r i z ea n dd oe x e r c i s e s “i ti g n o r e st h er e l a t i o n s h i pb e t w e e n k n o w l e d g ea n dc h i l d r e n se x p e r i e n c e t h i si sm o r eo b v i o u si nt h et e a c h i n go ff u n c t i o nw o r d s i nc l a s s i c a l c h i n e s e t h en e wc u r r i c u l u mr e f o r ma t t a c h e si m p o r t a n c et ot h ep r o c e s s ，e x p e r i e n c ea n d e x p l o r a t i o n ，w h o s es u b s t a n c ei st op a ya t t e n t i o nt o s t u d e n t s i n n e rm e n t a ln e e d s i nt e a c h i n g , h o w e v e r , t h es t u d e n t sa r ed e p r i v e do ft h er i g h t st oa p p r e c i a t e ，s u m m a r i z ea n dd e d u c et h e l e a r n i n go ff u n c t i o nw o r d s b e s i d e s ，s t u d e n t s i n n e rn e e d sa r ei g n o r e do rt r e a t e dw i t h i n d i f f e r e n c ea n di ti sc e r t a i nt h a tt h ea b s e n c eo fe m o t i o nl c a d st ot h el o s so fe m o t i o n o n l yw h e nt h et e a c h i n go ff u n c t i o nw o r d si s b a s e do nt h ep r e m i s et h a ti ti s s t u d e n t - c e n t e r e da n dt e a c h i n gm e t h o d sa r ei m p r o v e d , w i l lt h et e a c h i n go ff u n c t i o nw o r d si n c l a s s i c a lc h i n e s eb eb r o u g h tb a c k t h i se s s a yt r i e st oe x c a v a t et h ee m o t i o n a li m p l i c a t i o ns oa s t oe x p l o r en e wt e a c h i n gm e t h o d s t h ew a y st oi m p r o v et h et e a c h i n go ff u n c t i o nw o r d sa r ea sf o l l o w s ：f i r s t , h u m a n i z et h e u s a g e so ft h ew o r d sb yc o m p a r i n gt h e mt oe x p e r i e n c et h ee m o t i o n a la t t i t u d e si n c l u d e di n f u n c t i o nw o r d s ；s e c o n d , m a s t e rt h em e a n i n g so ft h ew o r d ss ot h a tt h es t u d e n t sk n o wt h e r e a s o n s ；t h i r d , s u mu pt h ew o r d si nr i g h to r d e r , s i m p l i f yt h el e a r n i n go fc o m p l i c a t e dw o r d s ， f o r mt h ek n o w l e d g es t r u c t u r es ot h a tt h es t u d e n t sc a nu s et h e ma g i l e l y ；f o u r t h ，v a r yt h ew a y s 2 o f t r a n s i t i o na tt h er i g h tm o m e n ta n dp a ya t t e n t i o nt ot h es t u d e n t s i n n e rm e n t a ln e e d s k e y w o r d s ：h i g hs c h o o ll a n g u a g e ，c o m m o nl i t e r a r ys t y l ef u n c t i o nw o r d , c o m m o nu s a g e ， t e a c h i n gm e t h o d s 3 四川师范大学学位论文独创性及使用授权声明 本人声明：所呈交学位论文，是本人在导师塞4 丞鏖! 韭能直指 导下，独立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本 论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品或成果。对本文的研 究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。 本人承诺：己提交的学位论文电子版与论文纸本的内容一致。如因不符 而引起的学术声誉上的损失由本人自负。 本人同意所撰写学位论文的使用授权遵照学校的管理规定： 学校作为申请学位的条件之一，学位论文著作权拥有者须授权所在大学 拥有学位论文的部分使用权，即：1 ) 已获学位的研究生必须按学校规定提交 印刷版和电子版学位论文，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据 库进行检索；2 ) 为教学和科研目的，学校可以将公开的学位论文或解密后的 学位论文作为资料在图书馆、资料室等场所或在校园网上供校内师生阅读、 浏览。 论文作者签名： 2 0 0 7 年8 月2 0 日 第一部分绪论 1 1 概念界定 本文中文言文定义取自王力先生古代汉语“绪论部分的说法，“指 以先秦口语为基础而形成的上古汉语书面语言以及后来历代作家仿古的作品 中的语言，也就是通常所说的文言。依此观点，先秦诸子散文、两汉辞赋、 史传散文、唐宋古文、明清散文、古典诗词都属于文言文范围。 本文中的虚词采用通常的说法，指的是代词、副词、介词、连词、助词、 语气词、叹词等词类。这些不同的词类的共同特点是不表示具体实在的意义， 当然它们的语法功能有各自的特点。代词、副词可以充当句子成分。介词、 连词、助词主要用来显示词与词、短语与短语之间的结构关系，有的连词还 能显示分旬之间、句子之间的关系。语气词、叹词和一部分副词、连词、助 词等都具有表示语气的作用。 1 2 研究背景 1 2 1 新课标下文言文教学地位得到大力提升 文言文历经千百年时间淘洗，是中华传统文化的经典，是传统文化的承 载者，民族的文化信仰都在其中。 “文革 后，中国语文教学( 包括文言文教学) 经历了工具性和人文性 之争，这争论直到今天还未停止。 在工具性盛行时期，文言文教学的教学观念，就是只用知识和技能武装 学生，教学内容以字词句义的准确解释为重，教学方法是提倡死记硬背，学 生的思想缺乏灵活性、创造性。文质兼美的古诗文，硬被肢解为语言知识材 料。针对这样的文言教学，有“几位很权威的专家曾主张取消文言文教学。 在人文性盛行时期，对文言词语等知识只字不提，或寥寥几旬带过，而 后花大量精力虚空地分析文章，挖掘其中写作技巧、剖析人物形象、学习思 想精髓课堂生动、热闹，可学生“阅读浅显文言文”的障碍并未清除， 阅读能力未能形成。文言文本身的特点正在逐渐被人淡忘。 这两种教学观念无法和谐统一的现状，其实在中外母语教学中都曾有过 文言文教学改革刍议，钱梦龙著，北京：中学语文教学，1 9 9 7 年第4 期，第2 5 页 l 各自的经验和教训。早在上个世纪4 0 年代，“中学生国文程度低落”的情况， 曾经惊动过当时的国民党政府，甚至连蒋介石也亲自过问，下达手令“以后 凡大学招生，如有国文不及格者，不准录取为要 。问题的严重性到了如此地 步，教育界展开了“抢救国文 的讨论。1 9 4 3 年1 0 月，在桂林师院中文系 任教的叶苍岑认为“现在中学生的国文程度，并不是全部低落，只是一部分 低落了；这一部分是限于文言方面 。就在同一时期，朱自清在再论中学生 的国文程度一文中说：“现在的中学生，其实不但是中学生，似乎都不爱读 文言文，特别是所谓古文，乃至古书，他们想着读文言文是没有用的。 再看国外的情况，他们当然没有文言文可言，但也有如何学习本国语言 知识的问题。 美国到上世纪8 0 年代后期，更多地从经济利益考虑教育问题的观点， 渐渐地让位于“强调学校是文化生产的场所”的教育改革潮流，这种潮流主 张向学生传授“保存西方文明的基本传统所必须的语言、知识和价值观。文 化知识每个美国人需要知道的东西一书的作者、因提出“文化素养 而闻名的希尔斯认为美国学生“读写能力的下降同共享知识的下降是密切联 系、互为依赖的”。圆 1 9 8 2 年l o 月，美国全国英语教师理事会曾通过份题为英语的要素 的文件。文件认为，学习英语包括语言知识本身，即学习作为基本的交际手 段的语言应用，以及在对文学中所表现出来的语言艺术的欣赏。 二战后的日本，强调培养对实际生活有用的读书能力，采取“生活单元” 教学，忽视了语言能力的全面培养和系统语文知识的学习，不可避免地导致 学生国语水平下降。固 中国新课改专家看到了任何教育，包括学科教育都是人的教育，无论是 “文 ，还是“言”都不能脱离学生作为人的发展这一终极目标。因此，在普 通高中语文课程标准( 实验) 中，对文言文教学的规定是“阅读浅易文言文， 了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义和用法，注重在阅 中国现代语文教育史，李杏保、顾黄初著。成都；四川教育出版社，2 0 0 3 年8 月版，1 8 9 1 9 5 页 语文教育展望，倪文锦、欧阳汝颖主编，上海：华东师范大学出版社，2 0 0 2 年版，第7 3 页 语文教育展望，倪文锦、欧阳汝颖主编，上海：华东师范大学出版社，2 0 0 2 年版，第1 5 页 语文教育展望，倪文锦、欧阳汝颖主编，上海：华东师范大学出版社，2 0 0 2 年版，第1 2 页 2 读实践中举一反三”，并要求“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华 民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”。与之相应，现行人教版 高中语文教材增大了文言文的分量，古诗文作品约占课文总数的4 5 ，对文 言文的重视是空前的。高考试题对文言知识、文意理解的考查分近2 0 分；加 上古诗词鉴赏，涉及的文言知识，约为3 0 分。 这表明，有关专家越来越重视让学生尽可能多地接触文学史上的名家名 篇，通过文言文教学传承民族文化，提高学生传统文化素养，增强民族凝聚 力。 1 2 2 文言教学忽略言语形式和言语内容的和谐统一 文言文是用古代汉语记载下来的以文章式样呈现的中华民族的文化经 典。它可以析出三个因素：从语言来说，它是古代汉语；从形式上说，它是 古代特有的文体；从内容上说，它是传统文化的结晶。所以，文言文应该有 三个层面的教学内容：文字、文章、文化。但在高中文言文教学中，这三个 层面却不能和谐统一。 语言的文化代码性质决定了它鲜明的人文属性，语言活动是人生命活动 的一种方式，任何一种语言形式背后都跃动着一种生命形式，学生学习文本 的过程，应当是自己的全部生命体验、生命情感和生命意识与文本后潜藏的 生命对话的过程，是品味鉴赏古代大师们细致入微的感受力、想象力、磨砺 自己的感受力和审美能力的过程。 而高中文言教学的现状之一却是：听令于高考考纲的师生们将主要精力 投放于言语形式本身，以落实词句为目的，文言教学课堂采取教师串讲、学 生被动记忆的模式。没有功夫深入理解古代作品的内容价值，汲取民族智慧。 在文言学习中没有获得主动学习愉悦感的学生，只会把文言文看作是由一大 堆单调的字词组装起来的挣分工具，在他们看来枯燥乏味的文言课文最远只 能陪他们走到高考场上，而后便被抛入云霄，所谓的“民族智慧”、“文化积 普通高中语文课程标准( 实验) 全文 h t i p ：恤e y w e d u c o m a r t i c l e s h o w a s p ? a r t i c l e l d = 5 & a r t i c l e p a g e - - 2 国家新课程标准高中课本( 试编本) 文言文单元样章，王荣生、倪文锦、李海林等编，上海： 语文学习，2 0 0 6 年1 2 期，第1 7 页 3 淀何处寻? 何曾有? 现状之二是：在弘扬人文精神的大旗下，耻谈知识，对文言字词只字不 提，或匆匆掠过。学生课堂上接受到了文化信息，课下却无法自己去鉴赏佳 作，汲取文化素养。 叶圣陶先生说过，“鉴赏文艺的人如果对于语言文字的意义和情味不很了 了，那就如入宝山空手回，结果将一无所得。文艺鉴赏还得从透彻地了 解语言文字入手。这件事很浅近，但是是最根本的。” 要想具体贯彻上述有关专家的建议，就有必要处理好言语形式和言语内 容的和谐关系，也就是要处理好知识能力号隋感态度之间的关系。 语言是以词为基本结构单位，以语法为构造规则的符号系统。一种社会 历史现象，是意义统一的人类交际工具。言语是人们在交际中对语言的运用， 它是在个体身上进行的活动。语言是抽象的、一般的、静态的，言语却是具 体的、特殊的、动态的。 我们都知道，情感态度建立于对对象的具体感知的基础上。试想，文言 教学课堂上，教师串讲字词，学生被动接受，学生把学习文言文视为高考挣 分渠道，将其简化为翻译文言词句，哪里有机会、有兴趣主动走近甚至走进 作者和文中人物的内心世界。一篇篇文言文学习结束后，留在他们脑海中的 往往只有老师要求归纳的文言特殊现象，而作者喜怒哀乐的情绪、好恶美丑 的态度，他们都没有体会到，领悟到。 那么，在文言教学中，怎样把知识能力和情感态度有机地联系起来呢? 本 文试以文言虚词教学为例，谈谈如何透过言语形式体味言语内容。 1 2 3 掌握常用文言虚词是读懂浅易文言文的重要前提 文言文组词造句靠的是词序和虚词，汉语的词序古今虽有差异，但差异不 大。虚词主要是用来表示词、短语、句子之间的语法关系以及句子的语气的。 不明虚词，就不能掌握句子的结构，就不清楚词、短语、句子之间的语法关系， 就不能准确把握语气，当然也就不能准确地理解文意。 康熙二十六年魏维新作助语辞补义序，他的合作者陈雷作助语辞补 叶圣陶语文教育论集，中央教育科学研究所编，北京：教育科学出版社，j 9 8 0 年版，第2 6 6 页 4 义题辞，二人都把文章比作人之体骨，把虚字比作筋脉之气血。认为文章中“苟 无之、乎、者、也诸语词以起承转合”，则“意不宣语不贯”。刘淇在助字辨 略自序中说：“构文之道，不过实字虚字两端，实字其体骨，而虚字其性情也。 虚字说的作者袁仁林认为虚字虽然是“末之末”，但掌握了它，可以“因末 而畅其所言之本”，意即可以帮助理解和领会文章所讲的事理。因此，他主张， 对于虚词不应“一以模棱付之，意即不能不求甚解，应结合文意体会各个虚字 的意义和作用，以求得到精确的解释。 俗语说“之乎也者亦焉哉，用得好的是秀才”，就是因为虚词能够间接传 达那种只可意会难以言传的幽深奥妙的意味，且具有调节语言节奏、延音加力 的作用。另外，虚词表达的是语法关系，如果对文言虚词理解不正确，整个句 子就会理解错。 由此可见，文言虚词在文章中表情达意的作用不可小视，学生要真正读懂 浅显的文言文，不但不可忽视文言虚词，相反，还要好好利用它。 1 2 4 高中生对文言虚词学习感觉困难 在十多年的高中语文教学经历中，我发现学生怕学文言文，更怕学习文言 虚词。 据调查，学生学习文言文的目的，在大部分学生看来就是为了考试。这种 受到外部情景支配而不得不学的动机属于外部动机，是短暂的。再加上前文所 述的两种文言文教学模式，使得学生要么感觉吃别人嚼烂了的“馍”索然无味， 要么感觉阅读文言文能力被虚空的文章分析架空。总之，在这两种教学模式下， 学生都看不到自己价值的体现，只看到自己被异化为知识的容器，信息、观念 的接收器。 文言词语中，由于文言实词的绝大多数义项与现代汉语相同或相近；并且， 其中大多数义项又依靠成语或方言沿袭下来，稍作联系，便可理解。即便有与 现代汉语讲法截然不同的文言实词义项，也因其特殊性、实指性而且属少数而 被当作特例记下直至记住。 西南师大2 0 0 1 届教育硕士廖碧硕士毕业论文中学生文言文学习情况调查研究及学习指导，中国 优秀硕士学位论文全文数据库 5 而文言虚词的情况却与文言实词相反，它们绝大多数的用法在今天已经发 生变化或消失，而且文言虚词还具有“虚而活 的特点。 所谓“虚 ，就是其词性和意义均不及实词那样具体、实在；所谓“活”， 就是用法灵活、多变。这就造成了虚词比实词更加纷繁复杂的情况。如“以 字，杨树达词诠总结其用法和意义竞达二十二项之多，裴学海古书虚字 集释扩充到三十二项。据统计，在古代散文中，每4 个字就有1 个虚字，以 孟子为例，全书共3 4 6 8 5 字，“之”就有1 9 0 2 个。更有甚者，“今者出， 未辞也，为之奈何? ( 鸿门宴) 这句话仅1 0 个词，而虚词就有6 个。加之 虚词含义空灵，用法多变，难以理解和掌握。这些都让与文言文接触少的高中 生感到学习文言虚词困难重重。 1 2 5 文言虚词教学缺乏系统 虽然全日制普通高级中学语文教学大纲附录中列出了重点掌握的1 8 个文言虚词，即“而”“何”“乎”“乃”“其”“且”“若”“所”“为”“焉”“也 “以”“因 “于”“与”“则“者”“之”，但它们却是零星分散于高中语文各册 教材不同的篇章中，而这些选文又是以写作年代为体系组织的，致使文言虚词 教学难成系统，面对纷繁复杂的文言虚词，学生感到束手无措。 另外，由于长期以来语文教学任务不明确，造成语文教学无所适从。科学 主义和人文主义孰重孰轻? 怎样结合? 这两个问题一直困扰着语文教师。而高 考对文言知识的考查分值重，使得文言教学多采用白下而上的教学方式，这也 影响学生对文言虚词的系统掌握。其结果是讲一篇，懂一篇；不讲就不懂。 如果学生没有较为系统地掌握一定数量的文言虚词，仅靠查字典辞书，对 号入座，阅读生涩，效率低，文言阅读能力怎能提高? 1 3 研究意义 清代以来，人们日益重视对文言虚词的研究，力求对它作出科学的规律性 的解释，使初学者能够执简驭繁，尽快打开学习文言文的大门。前人取得的成 浅谈优化古汉语虚词的教学方法，李晓春著，徐州： 淮北煤师院学报( 社科版) ，1 9 9 8 年第3 期，1 2 2 1 2 3 页 6 果颇丰，出现了刘淇的助字辨略、王引之经传释词、杨树达词诠、裴 学海古书虚字集释以及吕叔湘先生文言虚字、杨伯峻先生文言虚词、 古汉语虚词等研究虚词的著作，但由于某些理论与现代高中生掌握的现代 汉语理论体系不同，或列举词语量大，义项用法繁多，而并不适合高中生使用。 到目前为止，中学语文教育界对文言虚词研究很少，过于零散，大多数是 就某个虚词或某类虚词用法的探讨。 可以说，这种研究是一个空白，但对我们来说是一次机会，更是一次挑战。 本课题试着根据文言虚词的两大主要功用( 表示词、短语、句子的语法关 系，表示语气) ，探索如何使学生乐于去学习文言虚词，如何使学生较为全面清 晰地掌握教材中常用文言虚词用法，如何使学生灵活运用学到的系统知识去解 决实际问题，最终为形成其文化素养服务。 7 第二部分文言虚词的教学方法探讨 高中阶段“常见文言虚词”是指在文言文中出现频率很高的文言虚词，它 不仅包括2 0 0 7 年高考语文科考试大纲明确规定的1 8 个常见文言虚词，( “而” “低”“乎 “乃 “其”“且“若”“既”“为”焉 “也”“以 “鼠”“干 a 与 “则”“者之”) ，还包括1 5 个次常见的单音虚词( “但 “耳 然 “惟夫” “已 “矣 “犹”“即”“既”“哉”“每”“遂”“及”“故 ) ，1 3 个复音虚词( “得 无否则”“何况”“何其然后”“然则 “虽然 “无乃是以”“孰与”“如 何”“若何”“奈何”) ，3 个特殊虚词“诸”( “盍”“叵”) 。 文言虚词主要是用来表示词、短语、句子的语法关系以及表示句子的语气 的。虚词用法复杂，实字易训，虚词难释。新课标对文言教学建议的第二条是 “文言常识的教学要少而精，重在提高阅读古诗文的能力”。为了让中学生能够 比较容易掌握虚词的用法，我在教学过程中采取了一些行之有效的方法，具体 如下： 2 1 审辞气 “诗言志”，志者，感情也。诗来自感情。“歌缘情 ，缘者，因缘也。歌 也来自感情。卿隋者文之经”( 文心雕龙情采) ，这些无不说明语言文字是 表情达意的工具，文章是一个承载多种情感信息的载体。现代朱自清认为“语 言文字的意义有四层：一是字义，就是字面的意思，二是情感，三是口气，四 是用意。”前人在学习文言文时看重“明训诂，审辞气”。 所谓“明训诂”，就是弄清实词的意义，这是前人学习文言文时放在首位 的任务。 所谓“审辞气”，是指通过反复诵读，多方比较，意会虚词意义作用，深 入领悟文言虚词所包含的语气感情。 当今高中生要学的东西很多，要读的书也很多，文言文也不象古时那样是 语文学习的唯一文本类型。因此，要让学生反复诵读、多方比较篇篇文言文， 可能性并不大。 于是，现在老师讲文言虚词时，往往只注重分析讲解语法功能，结果是讲 0 朱自清古典文学论文集上册。朱自清，上海：上海吉籍出版社，1 9 8 1 年版。3 2 3 3 页 8 解枯涩寡味，使学生对意趣无穷的文言虚词竟觉得索然无味。 在这种局面下，重新审视“审辞气”这种做法，我们不得不重视它的好处， 它能够引导学生涵咏其中，去意会词汇深邃的意蕴，分析文中生动的形象，提 高学生对语言的感悟能力和理解能力。 当然，在这种作法中，受传统教学影响，学生往往关注实词的表意效果， 忽略无实际意义的虚词的表意效果。对实词的意义理解及由此引发想象的兴趣 和主动性，要远远大于对虚词的意义及用法的深入品味的主动性。 而我们知道，学习语文知识的目的是为了迁移和应用，不可想象，学生能 灵活运用他们忽视的文言虚词去理解浅显的文言文，或者说去真正深入理解浅 显的文言文。 不错，在高考模拟题甚至高考中，有相当大一部分学生在文言虚词上失分 较少，但这并不意味着他们已真正掌握了文言虚词的作用。因为，那卷面上的 成绩，绝大多数是在长期的语文训练中获得的，是“意义一元的、非个性认识 的，它仅供识记，却不及感受、体验、悟识、编码、创造的层面”，“基本上不 可能促成学生学习、智识、情意的生长”。 把文言看作死的语言、语言的标本，就割断了语言发展的历史，无视文言 文的语言魅力，当文言变成了一门外语，文言学习也就变成了一个只有抽象的 对应，不见情趣体味的过程。 我们要把文言文从工具性实践性认识的局限中解脱出来，恢复它作为博大 精深、源远流长的中华民族之根的活力，就要引导学生重视在学习文言虚词时 通过“审辞气”，将个体经验与文言虚词所表的意义或作用联系起来，细心揣摩、 领悟，将文字中( 后) 的人物由平面恢复成立体可感的。另外，这样做，在老 师的启发下，学生自己动手、动脑去分析问题，解决问题，从而得到更深的印 象，获得更大的益处，学习文言的积极性也高了。 审辞气时，对不同功能的虚词，其关注重点也不同。 2 1 1 对表语气的文言虚词，关注它所表的语气及态度 马建忠先生认为：“凡字句但以实字砌成者，其决断婉转，虚神未易传出， 语文课程与教学论，区培民主编，杭州：浙江教育出版社，2 0 0 3 年版，第8 页 9 于是也乎哉诸字，以之顿煞，而神情毕露矣。对于包含表语气虚 词的句子，可以采用美读和比读的方法： 2 1 1 1 美读 美读，就是朗读者设身处地，把语句所表现的思想、情感、形象等通过声 音气息传达出来，作到“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉 ，从而使学生 “入情、入境、会心”。嘲如： 、劝学：“君子博学，则智明而行无过矣。 学生朗读这一句时，容易读得语气平缓，问其原因，答日：这是作者一个 观点，没有必要处理得抑扬顿挫。的确，他们把“矣”译为“了”，当然这个观 点就被平静地摆在那里了。 我引导他们重新审视本段，他们意识到作者为了推出这个结论，用了五个 比喻，可见对这个结论的重视程度。指导他们带着这种情感重读此旬，看看应 该怎样处理，才能将这种情感表达清楚。 、项脊轩志：“娘以指叩门扉日：“儿寒乎? 欲食乎? ” 这句是作者撷取的生活片段，用以表现慈母情怀。但如果不加朗读品味， 这慈母情怀便是笼统无形的。 可以让学生模拟人物发问，朗读时注意结合“以指日p 门 的用意，读出母 亲对孩子的殷殷关切之情，并注意体会有这两个“乎”与无这两个“乎 的差 异，表现出的母亲慈爱程度截然不同。 、项脊轩志：“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今己亭亭如盖 矣。 学生初读此句，往往用的是客观陈述语气，仿佛读一个故事的补叙一般。 我告诉他们，这句看似平淡的叙述，实则是文章最令人感伤之处，既有“物是 人非”之感，又有“十年生死两茫茫之味。在他们的讶异中，我要他们通过 朗读摸索此句朗读要1 。学生们慢慢将朗读重音放在了“也”和“亭亭如盖 上，而将“矣处理得飘远绵长。理由是：“也”强调枇杷树所含之意，物犹在， 人已亡；而“矣”则告诉读者，那枇杷现已亭亭，留给人们绵绵深情。 马氏文通，马建忠著，北京：商务印书馆，1 9 8 3 年版，第2 3 页 美读教学的途径，陈明华，载 教师指导用书第三册，北京：人民教育 出版社，1 9 9 6 年版，第2 9 2 页 1 0 美读得其法，从看似可有可无的文言虚词，不但能了解作者说些什么，而 且还与作者的心灵相通了，提高教学效果。 2 1 1 2 比读 比读，对含有表语气虚词的语句和去掉( 或换用) 语气虚词的语句进行比 较阅读，将学生对语句的品评与朗读有机地结合在一起，在思想的碰撞中，进 行再创造，从而使学生开阔眼界，更加细腻更加深刻的品味古诗文。例如： 、季氏将伐颛臾：“丘也闻有国有家者，不患寡而患不均，不患贫而 患不安。盖均无贫，和无寡，安无倾。” 这番话是孔子在教诲身为人臣的学生子路、冉有时提出的政治主张。如果 在阅读时仅停留于这个层面，学生至多只能认识到一个治国以礼的孔子，可这 只是一个平面印象。如果此时引导学生将原语句与去掉虚词“盖 的语句作对 比朗读，提醒他们注意两旬中孔子的形象有何变化。 通过查字典、联系生活经验，学生发现去掉“盖字后，出现的是一个指 手画脚、咄咄逼人的居高者形象；而在原句中，我们看到的却是_ 个待人以礼、 婉而不直的谦谦君子。究其原因，是因为孔子没有直接告知“均则无贫，和则 无寡，安则无倾”，而是加一“盖”字，表示推测，以缓其辞。 、烛之武退秦师：“越国以鄙远，君知其难也。 经过点拨，学生能理解此旬是烛之武以退为攻，站在对方立场上，替对方 的利害着想。为了让学生体会到“也”的用法，我让他们想象如果把这旬译成 现代汉语( 越过别的国家来使远方国家作为边境，您知道那很难) 说给秦伯听， 秦伯会有什么反映，他会认为烛之武在为秦国着想吗? 请学生通过朗读比较。 经过比读品味，学生们一致认为用现代汉语的语气说，非但不会拉近秦、郑二 者的距离，相反还会因语气中带有威胁语气而让秦伯勃然大怒。而原句中的“也” 却似乎含有诚恳之意。此时趁机叫学生查字典，看看这属于“也”的什么用法， 明确是“表感叹的语气词后，让学生再读两遍，看看有没有进一步的发现。 学生品味到了烛之武咏这感叹语气，表达出了他对秦国的诚挚而又无比担忧之 情。而正是这种“为君着想”之情，一下子缩短了二者的距离，真可谓“小小 一也，化敌为友”。 文言文中语气词有各自的基本功能，但是为了表达复杂的语气，强化感情， 也可以将两个或三个语气词连用，此时，各语气词仍表达各自的基本语气，语 气重点一般落在最后一个语气词上。 、烛之武退秦师：“( 烛之武) 辞日：臣之壮也，犹不如人；今老矣， 无能为也已。m 在朗读时，我有意没读“已”，这引起了学生的异议，他们认为读漏了一 个字。我争辩说：“请注意前面有个辞，这是烛之武推辞郑伯的言语，有己 无已，均无大碍。不信，你们读来看看。”学生在朗读比较后，发现“已 不能去掉，单用“也”，表达的纯粹是坚定的拒绝之意，而加上“已”，则既暗 示了自己年轻时没有得到重用，又表达了他对只能虚度人生的无可奈何的慨叹。 这个“也”“已 连用，在拒绝之余委婉地表达了烛之武委屈伤感之情。这样， 一个有着美人迟暮之感而又不计个人得失的烛之武便真实鲜活地展现在读者眼 前了。学生由此可以意识到英雄也是凡人，可能就在我们身边。 、寡人之于国也：“寡人之于国也，尽心焉耳矣。” 指导学生经过美读和比读，学生会感受到“焉”、“耳”、“矣”三个语气 词连用，表示出了梁惠王认为已竭尽全力却不见收效的委婉伤感语气。 当然，美读和比读在很多时候是不可分家的，是要综合运用的。 语气词的确是表示说话人情态的，但如果仅仅是“串讲 或“鉴赏”，只 有默读，而没有反复朗读、美读、比读，阅读者就不能站在说话人的立场，代 他( 或她) 说话，就难以准确体会到语气词所表达的情感态度，留在他们心中 的人物将是平面化的，并且随时可能把那页“纸”掀过去，不留一点印象。而 且，这种感性认识的材料积累多了，就会产生一个飞跃，这就是思想。以后遇 到这个虚词或类似的词，就知道该怎样深入体味人物情感态度了。 2 1 2 对表语法功能的文言虚词，要关注它所表示的关系 对于表示词、短语、句子的语法关系的文言虚词，在教学中也要注意“审 辞气”，品出这语法关系后的思路和态度。如： 然陈涉瓮牖绳枢之子，田亡隶之人，而迁徙之徒，才能不及中人，非有仲 尼、墨翟之贤，陶朱、猗顿之富；蹑足行伍之间，而崛起阡陌之中，率罢敝之 毛泽东著作选读( 下册) ，北京：人民教育出版社，1 9 8 6 年版，第8 3 9 页 1 2 卒，将数百之众，而转攻秦。斩木为兵，揭竿为旗，天下云集响应，赢粮而景 从，山东豪俊遂并起而亡秦族矣。( 过秦论) 熟悉过秦论( 上) 的人都知道，本段之前的内容是极言秦国的强盛、 残暴，至此，用一“然字急转到陈涉。“然 是表示转折的连词，在学生有如 瀑布倾泻地放声朗读秦的凌人盛气后，突然就被这个“然”字引领到另一洞天 中，而且是实力有天壤之别的另一洞天，不由得引起读者揣测胜败结果，直至 琢磨秦败之因。 “遂”是副词，可译为“于是、就”，它所含之义易被学生一带而过，可 以引导学生从词义入手讨论此处“遂”有何深意。大多数学生能品出天下豪俊 早已不堪秦国暴政，各种力量蓄势待发，时机成熟，便如山洪暴发，秦国岂有 不败之理? 如果去掉“遂”，天下豪俊齐心戮秦的迫切心情便无从体现了。 文言虚词是文章的筋脉气血，表面看去，无关轻重，但却是帮助理解领会 文章的有效渠道。“审辞气”这种教学方法如果运用得当，不仅能使学生对文言 虚词学习兴趣倍增，学得灵活扎实、举一反三、融会贯通，还能养成学生关注 文本言语本身，调动个人经验，多角度、有创意地阅读，提高阅读质量。 2 2 着眼虚词变化发展，追本溯源，宏观掌握 在表意体系的汉字里，文言实词记录实在的概念，如事物的实体、性状、 数量等。其字形大多是用象形、指事、会意、形声的办法造出的。 文言虚词大多语义较虚，它们基本上都是由实词虚化而来的。 一个词在刚出现时，其意义往往是单一的，随着客观事物之间关系的复杂 化，人们只能用已经用过的文言词来表达一些与之有关的“关系”和“语气， 这就必然引起词义的虚化，即虚词。 高中课本列出的3 2 个常用文言虚词，不兼类的只有“也”“者 “矣”“哉” “于 “虽”，其余或兼二类，多至四类。即使不兼类，它们的用法也是灵活多 样的。考试大纲要求考查虚词在文章中的用法，这就意味着要求学生对虚词 的含义和用法作总体掌握。实际学到的虚词更多。 文言虚词的复杂性及其成因说略，汤可敬，湘潭：湘潭大学文科学报，1 9 8 5 年第4 期，9 l 一9 9 页 1 3 文言词汇的教学量很大，而且文言虚词的积累在课本中并不成系统，而 在语文教学中，学生已经习惯了被动接受汉字的写法和意义，他们对这写法和 意义的来源无从了解，对梳理某个词的意义也没有多大兴趣，碰到一个新的字 时，除了以投机心理进行猜测之外，往往别无他法；对于表义虚的文言虚词更 是无从入手。 而实际上，学生不愿作知识的容器，他们更愿意投入到知识生成的过程中 去。 因此，当学生面对纷繁复杂的文言虚词用法时，教师应尊重学生学习主体 地位，把他们带到知识建构的过程中来，指导学生由较实的意义入手，把握它 虚化了的引申义，弄清文言虚词用法的演变过程，宏观掌握各种用法，避免静 止孤立地罗列现象的教法。 2 2 1 把握由实而虚而更虚的演变过程 学生为了迎接考试，在对文言虚词的反复识记、强化训练中，无心领会虚 词同其他汉字一样自身所蕴含的文化因素。追溯到汉字的造字最初，许多看似 枯燥的词语，有很大的趣味性。实词虚化是语言发展的规律之一。汉语中所有 虚词都是由实词发展演变而来的。就此问题，高校学者已有著述，但其成果没 有被中学教学有效利用。 如“皂”，说文解字皂部：“皂，即食也。”以一人跪于食器前就食之 形，表示“就食”，此其本义，如易鼎：“鼎有食，我仇有疾，不我能即。” 引申为“接近”义，如诗经卫风氓：“匪来贸丝，来即我谋。”“即 又 由空间上的接近变为时间上的接近，引申为“就”、“便 义，虚化为副词，如 史记李将军列传：“度不中不发，发即应弦而倒。 而时间上的“接近” 常表现为事件的顺递，因此，“即”虚化为承接连词，与“则”通用，如史记陈 涉世家：“壮士不死即已，死即举大名耳。川即”作为承接连词是承接前文的， 但如果“即”引起的分句意犹未尽，后面接续另一分句来完成句意，那么“即 在句中的作用是既承接前文，又开启下文。例如史记高祖本纪：“萧相国 即死，令谁代之? ”这时，“即”作假设连词。 r 即”“便”。就”虚化过程中的错项移植，孙锡信著。上海：上海辞书出版社，语言研究集刊( 第 1 4 指导学生小结“即”字用法时，可整理为链条形式：动词，靠近副词， 就是副词，就承接连词，则假设连词，如果。 这样，学生就能将“即”看似复杂而又无序的五种用法的内在联系清晰化， 便于灵活运用。 再如“以”，汉语大字典归纳的它的义项达2 0 项之多，它也是历年语文 高考文言虚词的常考点，2 0 0 4 、2 0 0 5 、2 0 0 6 三年高考，全国共4 8 套试卷，其 中就有2 6 套试卷考查到它的用法及意义。面对它复杂的用法，更有必要推本溯 源，宏观把握。 从甲骨文字看，“以”表示手提一物，“以 作为动词，基本义是“用”， 如楚辞九章涉江：“忠不必用兮，贤不必以。”“以”作动词，还具有 “使，让”之义，如诗经豳风九晟：“无以我公归兮，无使我心悲兮。” 这一句中，“以”作为实意动词的完整意义开始虚化，句子的语义重点转移到它 后面的动词“归”。当“以 虚化为介词，“以”作为及物动词要求带宾语的 这一特征被保留下来，形成了介宾短语，语义由具体而虚化，“以”的宾语，即 完成动作所凭借内容也相应变得十分宽泛。这种凭借可以是具体工具，也可以 是相关的方式、对象、原因等。语义随语境而定，可译为“用、拿、凭、靠”。 又由介词“用”引申出“按、按照、根据、凭借身份”意义。“用什么方 式”“用什么条件“按什么标准去行动”“以什么身份去行动”，这些在意念上 是有相通之处的。“凭借 引申出两种意义：一是原因，二是“标准 ，所以介 词“以”也作“因讲。 当所用之物为有生命的“人”时，可译为“率领，带领，偕同”。如信 陵君窃符救赵：“( 公子) 乃请宾客，约车骑百余乘，欲以客往附秦军，与赵俱 死。”赤壁之战：“( 黄) 盖以十舰最著前。” 介词“以”表工具这一特性弱化后，其结构上的关联作用成为主导，介 词“以”进一步虚化为连词，成为单纯抽象的语法成分，它的实词词义“用” 已经基本消失。圆 二辑) ，2 0 0 5 年8 月，1 8 9 1 9 2 页 介词“以”考察兼谈“以”的虚化，吕志，宜昌，三峡大学学报( 人文社会科学版) ， 2 0 0 2 年3 月第2 4 卷第2 期第5 1 - 5 2 页 介词“以