（高等教育学专业论文）理工科大学课程体系的人文特质研究.pdf

摘要 对科学与人文这一对概念理解可谓是众说纷纭，莫衷一是。笔者 从科学精神与人文精神、科学教育与人文教育、科学课程与人文课程 三个维度对其进行“解剖”，得出科学指向客观世界的存在与发展，人 文指向主观世界的人格的完美与向善；科学追求知识与智能，人文追 求感悟与情怀；科学在方法上重逻辑推理，人文重体悟感受；科学讲 究实效性，人文讲究心灵的满足；科学求真，人文求善。科学与人文 既有区别，又有联系和相通互补之处。科学是人文把握世界和人生的 基础和中介。人文为科学发展引路和导航，科学发展离不开人文之光 的普照。 笔者认为在大学课程体系中，任何一门课程既有科学面又有人文 面。大学课程的理想在于追求科学面与人文面的统一和平衡。课程的 科学面与人文面既可相互遮蔽又可彼此相生相促。面对我国理工科大 学课程体系人文“缺场”的现状，我们必须在课程设置上兼顾科学与 人文。 高等工程教育属于技术教育的范畴，在当前情势下，必须让技术 教育闪耀人文光辉。本文分析了国外发达国家的理工科大学人文教育 的先进经验，对比我国高等工程教育的实际进行有益的借鉴，提出了 以下几点建议：一是在课程体系目标中人化“工程师”；二改善课程设 置上，添增人文内容；三在课程内容中渗透人文精神；四在师资队伍 上提升人文素质；五优化环境，提高校园文化品位。 关键词：科学教育，人文教育，课程体系，高等工程教育 a b s t r a c t p e o p l eh a v em u c hd i f f e r e n tu n d e r s t a n d i n gt o w a r d st h ec o n c e p t so f s c i e n c ea n dh u m a n i s m t h ew r i t e rd i s s e c t st h e mf r o mt h et h r e ea n g l e so f t h es c i e n t i f i c s p i r i t s a n dh u m a n i s ms p i r i t s ，s c i e n t i f i ce d u c a t i o na n d h u m a n i s me d u c a t i o n ，s c i e n t i f i cc u r r i c u l u ma n dh u m a n i s mc u r r i c u l u m w e c a nr e a c ht i l ec o n c l u s i o n ：s c i e n c ep o i n t st ot h ee x i s t e n e ea n dd e v e l o p m e n t i nt h em a t e r i a lw o r l d w h i l eh u m a n i s mp o i n t st os p i r i t sa n dv i r t u ei nt h e s p i r i t sw o r l d ；s c i e n c ep u r s u i t sk n o w l e d g ea n dw i s d o m ，w h i l eh u m a n i s m p u r s u i t se m b o d ya n da f f e c t i o n ；s c i e n c ee m p h a s i z e sl o g i ca n di n f e r e n t i a l m e t h o d s ，w h i l eh u m a n i s me m p h a s i z e sf e e l i n gm e t h o d ；s c i e n c es t r e s s e s a c t u a le f f e c t ；w h i l eh u m a n i s ms t r e s s e sh e a r ts a t i s f a c t i o n ；s c i e n c es e e k s t r u t h w h i l eh u m a n i s ms e e k sv i r t u e ；t h et w oc o n c e p t sh a v ed i f f e r e n c e s a n dr e l a t i o n s c i e n c ei sf o u n d a t i o na n dm e d i u m , w h i c hh e l ph u m a n i s m h o l dt h ew o r l da n dl i f e h u m a n i s ma f f o r d sl e a d i n gf o rt h ed e v e l o p m e n t s c i e n c e ，w h i l et h ed e v e l o p m e n to fs c i e n c en e e d sh u m a n i s ms p i r i t s a uk i n d so fc u r r i c u l u ms h o u l db eau n i t yo fs c i e n c ea n dh u m a n i s mi n a l lh i g h e re d u c a t i o n t h ei d e a lo fc u r r i c u l u mi st o g a i nt h eb a l a n c e b e t w e e ns c i e n c ea n dh u m a n i s m t h et w os i d e so fc u r r i c u l u mc a nb e o b s c u r e de a c ho t h e ra sw e l la sp r o m o t ee a c ho t h e r f a c i n gt h eh u m a n i s m - m i s s e dr e a l i t yo fs c i e n c ea n de n g i n e e ru n i v e r s i t i e s ，w es h o u l dc o n s i d e r s c i e n c ea n dh u m a n i s mi nc u r r i c u l u mp r o v i s i o n w 色k n o wt h a th i g h e re n g i n e e r i n ge d u c a t i o nb e l o n g st ot e c h n o l o g y e d u c a t i o n ，w es h o u l dl e tt e c h n o l o g ye d u c a t i o ng l a r eh u m a n i t a r i a nb l a z e n e p a p e ra n a l y z e st h ea d v a n c e de x p e r i e n c eo ft h eh u m a n i s me d u c a t i o n i n d e v e l o p e df o r e i g n c o u n t r i e sa n d c o m p a r e sh i g h e re n g i n e e r i n g e d u c a t i o n ，w ea c h i e v e df i v em e a s u r e s ：f i r s t l y ，a p p e n d i n gh u m a n i s mt o e n g i n e e r s ：s e c o n d l y , a d d i n g h u m a n i t a r i a n t h i n g s i n t oc u r r i c u l u m p r o v i s i o n ；t h i r d l y ，i n f i l t r a t i n gc u r r i c u l u mc o n t e n tw i t hh u m a n i s m ； f o u r t h l y ，u p g r a d i n g h u m a n i t a r i a nc o n s t i t u t i o no ft e a c h e r s ；l a s t l y ， d e c o r a t i n gc a m p u se n v i r o n m e n tw i t hh u m a n i s m k e yw o r d s ：s c i e n t i f i ce d u c a t i o n , h u m a n i s me d u c a t i o n , c u r r i c u l u m , h i g h e re n g i n e e r i n ge d u c a t i o n h ? ， 一 峨 枷 t 嘞 馕 原创性声明 本人声明，所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。尽我所知，除了论文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含 其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含未获得中南大学或其他单位的学 位或证书而使用过的材料。与我共同工作的同志对本研究所作的贡献均已在论文 中作了明确的说明。 作者签名：日期：z 碰：年 月丝 日 关于学位论文使用授权说明 本人了解中南大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权保留学位 论文，允许学位论文被查阅和借阅；学校可以公布学位论文的全部或部分内容， 可以采用复印、缩印或其他手段保存学位论文；学校可根据国家或湖南省有关部 门规定送交学位论文。 僦名：堆黜名魍瓤丝曲堕日 硕十学位论文绪论 一、问题的提出及其意义 绪论 科学技术是一把“双刃剑”，需要由人文精神来引导。科技在给人类社会带 来福祉的同时，也给人类带来了一系列的灾难：两次世界大战、数十年的冷战、 不断恶化的环境问题、一系列恐怖事件而金融欺诈、盗用版权、抄袭科研成 果之类高科技犯罪行为更是层出不穷。更应引起教育界关注的是，科技的发展诱 发了一系列精神危机：亲情淡漠、道德沦丧，尔虞我诈，生活条件与生存质量以 及物质环境与生命心境之间反差鲜明这一切导致人性被异化、主体价值消 失。雅斯贝尔斯认为，今天的人已经丧失了人自身，一切都在逐渐变成机器的功 能；技术成为现代的主导因素，它摧毁了几千年的精神状态和历史传统。因此， 为了拯救人类就必须清醒地对待科技，这就要求科学教育与人文教育的融合，要 求用博大的人文精神来引导科学教育，使科技真正为人类服务。 历史的车轮已驶入2 l 世纪，这是一个被普遍称为的知识经济的时代，随着 知识和经济的关系日益密切，人才被赋予了新的内涵，不再满足于单一的精于术 的专门人才，尽管这种人才在恢复我国国民经济中起到了巨大的作用。人才的标 准转向为多维度，强调专业素质的同时，对人文素质也提出了很高的要求。未来 的工程教育不仅要求各种相关技术学科的整合，而且这种整合必须在政治、经济、 人文、环境、法律等等的“大工程教育”系统中进行，必须考虑科学技术所引发 的价值归向问题。毫无疑问的是，人文既是工具，又是价值，而且归根结底以价 值性为其本质属性。科学技术缺乏人文的引导是很容易走向人类发展的负面。爱 因斯坦说过，科学技术只能告诉我们“是什么”，却不能解决“应当怎样”，科技 只能解决是非而不能给人以。价值”的判断，“价值”判断需要另一个源泉一 人文科学。科技与人文分离的结果，就两个极端而言，出现了两种畸形人，只懂 技术而灵魂苍白的空心人和不懂技术，侈谈人文的边缘人。 国外发达国家很早就意识到了人文教育的重要性，人文教育被美国誉之为 “有理性的工程，人才的保证”，法国称之为“防止学生发展不平衡的手段”，日 本则称之为“传授共同文化和共同公民的准则”。英国学者怀特海在教育的目 的中指出，没有人文教育的技术教育是不完备的，而没有技术教育就没有人文 教育。国外发达国家在课程体系改革上凸显了鲜明的人文趋势。 虽然人文教育强调了十多年，但是人文教育在我国尚没有取得实质性的进 硕士学位论文绪论 展。应试教育由于现有教育制度和功利观念占有统治地位的原因，一直未曾动摇 其主体地位。现在的大学生是这些年社会环境和学校教育的产物，必然身染其负 面影响。其表现可以用科学院院士杨叔子教授的话来概括：当前大学，特别是理 工科大学普遍存在五重五轻的现象：重理工轻人文、重专业轻基础、重书本轻实 践、重共性轻个性、重功利轻素质。而五轻的根子在轻素质，主要在轻人文素质。 轻人文素质的结果，必然使人陷于急功近利的狭隘的功利主义、极端的利己主义、 民族的虚无主义，重做事轻做人，不利于社会的全面进步。从战略高度上看，这 种现象隐伏着严重的后患，势必造成理工科大学生群体人文素质的弱化和思想道 德素质的下滑，进而影响到2 1 世纪中国社会的整体发展。 高等教育是整个教育系统的最高层次，高等工程教育是为国家培养高级工程 技术人才的源地，它肩负着增强我国综合国力、发展新技术、推动科技进步、提 高全民族科学文化的重要使命。而在当今以科技创新和人才竞争为主题的知识经 济社会中，理工科大学作为国家培养和输送高级科技人才的教育基地起着重要的 基础性作用。面对2 l 世纪，知识和人才的竞争是国与国之间综合国力较量的重 中之重，高等工程教育不仅是要培养具有竞争能力的、获得工程训练的高级工程 技术人才，而且是要把学生培养成为具有高尚的思想道德和严肃敬业精神，有志、 有为，德才兼备的人才。未来人才素质的培养，不仅体现在专业知识技能上，更 应该体现在人才的人文素质上。江泽民同志在关于教育问题的谈话中提出了 六个“加强”。在谈到思想教育时，他强调指出：要切实加强对学生的思想政治 教育、品德教育、纪律教育、法制教育。尤其要加强对青少年学生进行爱国主义、 集体主义、社会主义的思想教育，帮助他们树立正确的世界观、人生观、价值观 i l 】。这不仅体现了对当代大学生素质全面发展的要求，而且强调了要将思想道德 建设贯穿于大学生成才的全过程。加强理工科大学的人文教育不仅应当作为提高 学生思想道德素质的重要手段，也应当作为国家经济发展、社会进步的重要手段。 同时，加强理工科大学大学生的人文教育，进一步推进德育工作，从根本上改变 科学教育与人文教育严重脱节的偏向，全面提高大学生的入文素质已刻不容缓。 这也是高等教育改革所面临的迫切任务。 课程作为学校教育的中介，因此，从课程体系这一培养人才的途径研究入手， 分析研究理工科大学的课程体系的人文特质，借鉴国外发达国家的先进经验，对 比国内的实际并进行有益的构建，这不失为一条行之有效的途径。 选择此题的意义在于； 一是有利于培养“完整人”，符合教育的根本目的。教育不仅仅在于“教”， 即传授知识，更在于“育”，即养成健全的人格，培养和谐发展的人。被誉为“德 国教育之父”的洪堡，认为：教育是个人状况全面和谐的发展，是人的个性、特 2 硕十学位论文绪论 性的一种整体发展。教育是一个人一辈子都不可能结束的过程，教育是人的自身 目的，也是人的最高价值体现。著名的建筑大师梁思成在1 9 4 8 年清华大学作演 讲时，标题是“半个人的时代”，痛斥当时教育的人才培养上的片面化。不到半 个世纪，西方学者马尔库赛撰有单维人，风靡世界。他们都指责教育的强行 文理分割，导致的人不再是“完整人”，沦为“半人”，“单维度”的畸形发展的 人。 理工科大学基本上实施的是高等工程教育，高等工程教育属于技术教育的范 畴。我们知道科学技术本身是“中性”的，它的发展只服从自己的逻辑，而不懂 得人的伦理。因此，如果盲目推崇科技进步，片面地发展科技教育，忽视人文、 社会科学教育，那么，其结果必定是不仅无助于人与自然、人与人的冲突以及人 内心的不平衡等社会问题的缓解，反而有可能使这些矛盾和冲突加剧。教育所培 养出来的人只会向畸型方向发展，变成“经济人”或。工具”意义上的人， 而不是目的意义上完整的健全的人。大学教育应是使理工科大学生在钻研业务知 识的同时，加强人文素质修养，培养。完整人”，从而走出“半人”时代。 二是有利于高等工程教育转变单科独进的专业化教育思想，树立系统整合、 综合化、大基础的观念。通过研究理工科大学课程体系的人文特质，构建涵盖工 程教育基础、人文社会科学基础的“大工程教育”，转变狭隘的人才观。工程教 育不仅仅包含科学技术，还涉及了与之相关的一系列社会问题，这些都需要人文 科学来引导。专业化过强，人文的趋弱都不利于工程教育的发展，必须从全局的 高度，以人们的根本利益为出发点，树立系统整合、综合化、大基础的观念。 三是有利于建构具有中国特色的理工科大学课程体系，培养全面发展的高素 质工程技术人才。通过对理工科大学课程体系的人文特质进行研究，比较和借鉴 国外先进的人文教育，建构适合我国国情的理工科大学课程体系，在课程体系设 置上兼顾科学与人文进行整体设计，培养全面发展的高质量的工程技术人才。 二、研究的现状 在对理工科大学的人文教育日益成为研究热点的今天，笔者翻阅了大量文献 资料发现，国内外对理工科大学课程体系的人文特质进行系统的研究却几乎是空 白。研究成果多为一些零星的相关研究。对于理工科大学课程体系的人文特质的 相关研究主要集中在以下方面： 1 理工科大学的人文教育 对大学的人文教育这方面的研究颇多，且大多与科学教育结合在一起分析。 周远清提出大学教育与科学教育的融合推进教育新理念并发出了挑战重理轻 硕十学位论文绪论 文推进科学教育与人文教育的融合的呼吁，分析了人文教育的薄弱和加强科学与 人文教育的融合的重要性和必要性，认为科学教育与人文教育的交融具有丰富的 内容，主张从教学、科研、课程设置、师资队伍建设等等多方面加强科学教育与 人文教育的融合。杨叔子认为科学与人文和而不同，两者关系是并生互动、相同 互通、相异互补、和而创新。没有科学的人文是残缺的人文，入文有科学的基础 与科学的精髓；没有人文的科学是残缺的科学，科学有人文的精神与人文的内涵。 他一再强调：一个国家、一个民族，没有现代科学，没有先进技术，就会落后， 一打就垮，痛苦受人宰割；而没有民族传统，没有人文文化，就会异化，不打自 垮，甘愿受人奴役。张岂之对大学科学教育与人文教育的关系进行了历史考察。 认为大学科学教育与人文教育的交融应体现在大学的各个方面，但主要体现在大 学文化学术建设的诸多层面上。王大中提出了促进人文教育与科学教育融合，全 面推进素质教育。他分析了科学教育与人文教育分离的原因和所导致的我国教育 存在重理工、轻人文、重智育、轻德育的倾向。认为大学的任务不仅要向学生传 播知识，要培养学生的能力，更主要是要培养学生各方面的素质。人文教育与科 学教育的融合对学生综合素质培养是一个非常重要的手段，也是非常重要的内 涵。并认为将长期分割过细的学科按照学科发展的规律进行适当的综合和交叉， 来努力实现横跨文理两大学科之间的合作和交融并使得每一个教师、教育工作者 都建立起科学教育和人文教育融合的理念是当前高等教育的主要任务。安徽大学 高教研究室对高校科学教育与人文教育分离的现状与融合的道路进行了一番论 述，探讨了科学教育与入文教育结合的必要性和可能性，认为要实现两者的融合 必须基础教育抓起，并在高校中创设条件加强融合。黄明东提出学校教育中人文 精神与科学精神的平衡与融合。认为人文精神和科学精神在最高层次上是统一 的、融合的，并提出了在学校教育中，必须始终贯彻培养完全人的指导思想的论 断。李进才、邓传德、孙华指出了人文教育与科学教育融合的四大误区。即大学 课程设置的过分专业化、大学课程内容过分单一化、大学情商( e q ) 教育旁落、综 合大学天然融合论。主张从高等教育发展战略规划上，办学理念和办学模式上， 以及学科、专业、课程设置和教学内容上进行全方位、深层次的探索科学教育与 人文教育的融合。陈怡提出实现科学与人文的比翼齐飞，促进个人与社会的和谐 发展。认为完整的教育必须既包括科学也包括人文科学和人文的关系犹如一个 硬币的两面，是不能也不应将二者加以分离的。章仁彪对科技教育与人文教育的 协调发展的可行性进行了理论上的分析和实践上的探索。李秀华探讨了科学精神 与人文精神在创新中的支持作用；林杰评析了人文主义教育与科学主义教育思 潮。肖海涛论述了人文教育与科学教育的关系。马钦荣认为大学的使命是科技、 人文、伦理的整合教育。余长安提出并分析了人文社科领域开展高等数学教学的 4 硕士学位论文绪论 研究与实践。侯自新论述了人文教育与科学教育的互动和融合。王静探讨了在人 文课程之外如何推进人文教育与科学教育的融合。陈树杰提出了科学教育也需人 文关怀等等。 ， 对我国理工科大学的人文教育的论述近几年较多，大多认为我国理工科大学 实施的是一种“技术上狭窄的工程教育”和“狭窄于技术的工程教育”。人文 教育无足轻重，人文素质的严重缺失以及由此带来的种种危害。如何实施理工科 大学的人文教育的研究也很多，诸如提倡科学教育与人文教育融合、科技教育人 文化、让科技教育充满人文关怀等。对近几年的优秀硕博论文网检索发现，在加 强人文教育的具体对策上，从课程体系的角度进行系统阐释的并不多，即便有也 表现为轻描淡写，如增开人文选修课，实行自助餐式的课程，合并为综合性大学 等等，以为如此，就能达到科学与人文的天然融合。有的在科学与人文融合的具 体措施上，提出了许多有益的建议，但是缺乏系统的研究，且在具体的实施上有 待斟酌。 2 课程体系的研究 课程体系是有关课程结构、课程目标、课程内容、课程设置、课程标准、 课程评价、课程管理、课程实施等各个方面的总和以及各方面之间的关系和相互 作用的系统。或者简单说，课程体系是课程目标在课程内容上的反映。对课程体 系的研究很多，专著也是较多，对课程的界定更是多于牛毛。但从众多的界定中， 我们不难发现通常有两种着力点：是强调学习者的经验与活动之类的主观侧 面，二是强调学科的知识内容这一客观侧面。前者通常是以个人的方式定义课程， 关注学生的经验，而不是学生所处的教学环境中的知识，课程内容变成了教学情 境对学生所具有的意义。后者是按存在性来定义课程，往往突出课本和教材以及 它们的内容，如概念、理论和事实等，强调课程内容要按照知识的种类加以确定 和排列。 3 人文特质 特质是指特有的性质和品质。对人文特质的研究一般是与科学( 指自然科学) 结合起来进行的。科学与人文的关系一直是个古老而常新的话题。说其古老，是 因为科学与人文的分裂与对峙，科学教育与人文教育的公开交锋，是发生在近百 年来的事情，但是，自有人类文明以来便有“天文”与“人文”之辨，有着教育 中的科学取向和人文取向；说其常新，是因为不同历史时期，科学与人文，科学 教育与人文教育便有不同的具体内涵，随着科学的发展，文明的演进，科学与人 文之争也愈演愈烈。科学教育与人文教育的发展大致经历了一个由原始的混沌不 分，发展到彼此分化，再到高层次的整合这么一个显在的过程。 科学教育与人文教育的关系正如科学与人文的关系，错综复杂、变幻莫测。 5 硕士学位论文 绪论 经历了一个多世纪的争论探讨，但依然众说纷纭。在浩如烟海的文献中，各种具 有代表性的观点应有尽有。有认为“科学教育应以人文教育为基础”的，也有认 为“科学为人文奠基，人文为科学导向”的；有认为科学教育与人文教育。和 而不同”的，也有认为“科学教育与人文教育同一”的：有认为“科学精神是 人文精神的一部分”的，也有认为“人文精神属于科学精神”的；有认为人文 精神便是科学精神的；也有认为二者截然不同。 4 4 关于理工科大学课程体系的人文特质 。 对理工科大学课程体系的人文特质这部分的研究几乎是空白，国内对理工科 大学的人文现状研究颇多，结论有人文缺失也有人文“缺场”( 即实际在场而表 现出不在场的现象) 。从课程的角度分析大多是人文课程比重与国外发达国家相 比偏低，大量的必修课限制了选修课等。国外一些发达国家在这一方面是走在我 国前面，他们比较重视人文教育，把人文教育作为基础教育，设置通识课程或核 心课程，人文课程占据的比例一般达到2 0 。而很多资料显示我国理工科大 学只有1 1 。这差距是很大的，也是亟待得到改善的。 对理工科大学课程体系的人文特质研究，从科学与人文的关系入手解剖我国 理工科大学课程体系的人文现状，对比分析国外发达国家的做法并作有益的借 鉴，旨在探索建构适合我国国情的兼顾科学与人文的理工科大学课程体系。这也 是此文的最终意义所在。 三、研究的方法与思路、 研究方法： ( 1 ) 文献法：为了了解理工科大学的课程体系的人文特质，笔者尽自己所 能通过各种方法收集相关资料，通过对这些文献资料的阅读研究，一方面，了解 了别人研究取得的成果和存在的不足，为进一步研究积累了丰富的素材；另一方 面，也为自己的研究理清了思路，为避免走别人走过的弯路提供了保证 ( 2 ) 比较研究法：通过对国外著名理工科大学的人文特质的了解，对比我 国理工科大学人文现状，分析两者之间的差距。 研究的思路： 论及人文特质，必然要对科学与人文进行界定并探究两者之间的关系。本文 从科学与人文是课程体系的两面入手，分析了科学面和人文面是课程体系所固有 的两面，是课程体系所特有的性质。为下文的理工科大学课程体系的人文现状作 了理论上的铺挚，分析了中国与部分发达国家的理工科大学的课程体系的人文特 质，并进行分析比较以作为国内理工科大学课程体系改革的借鉴，最后对构建面 向2 l 世纪我国的理工科大学的课程体系作了兼顾科学与人文的设想。 6 硕士学位论文第一章科学与人文：课稃体系的两面 第一章科学与人文：课程体系的两面 目前，人们为科学与人文下的定义至少有几十种，但是令大多数人广泛接受 的并未出现。原因是科学与人文的内涵太丰富，外延太宽泛，而且科学与人文本 身就是一对非常宏观、抽象化的概念，脱离二者的具体内涵空对空地谈论其关系 与定位，往往都难有收效且本身意义不大。因此，本文决定从不同的角度，选取 某些侧面对科学与人文进行“解剖”，试图将科学与人文放在不同的维度上进行 对比，以期达到“窥一斑而观全豹”的效果。当然，我们首先还是有必要对科学 与人文作一词源上的简单的界定 1 1 科学与人文正义 “人文”在中国最早见于易经当中。易贲：“阴柔交错，天文也；文 明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”【1 】在这里， “人文”与“天文”相对应，“天文”指日月星辰等之运行，从中我们能够辨别 出大自然的某种隐密的运行机制。也即程颐所言，“天文谓日月星辰之错列，寒 署阴阳之代变。观其运行，以察四时之迁改也。“1 2 1 “人文”则指以礼教文化为 代表的人类社会现象。程颐云：“天文，天之理也；人文，人之道也。”例另外， 后汉书公孙瓒传论中有“舍诸天运，征乎人文”的表述。“人文”又与“天 运”相对应。“天运”即所谓的天时，而“人文”则指人事，人为之事，人力所 及之事。由此可见，从词源来看，在古汉语中与“人文”相并峙的是“天文”或 “天运”。它的含义非常广泛，几乎涵盖了与人的活动有关的一切社会现象和文 化现象。项贤明在其所著泛教育论中，把整个世界分为。自然系统”和“人 文系统”，即用此意。 英文中没有与汉语中“人文”一词相对应的词汇。英文“h u m a n i s m ”( 通常 译为人文主义) 一词是从德语h u m a n i s m u s 译过来的，而德语该词又是德国教育家 尼特哈默于1 8 0 8 年在一次关于希腊罗马经典著作在中等教育中的位置的辩论中 根据拉丁文词根h u m a n u s 杜撰的。其实德语该词也不是这位老夫子所独创，早 在1 5 世纪末，意大利的学生就把教他们古典语言文学的先生叫做u m a n i s t a ，把 教法律的先生叫做l e g i s t a ，他们所教的课程统称为s t u d i ah u m a n i t a t i s ，英语译为 t h eh u m a n i t i e s ，而h u m a n i t a t i s 又源出于h u m a n i t a s ，意指人性修养。牛津高阶英 7 硕士学位论文第一章科学与人文：课稃体系的两面 汉双解对h u m a n i s m 一词的解释是：( 1 ) “s y s t e mo fb e l i e f st h a tc o n c e n t r a t e so i l c o m m o nh u m a nn e e d sa n ds e e k sr a t i o n a l ( r a t h e rt h a nd i v i n e ) w a y so fs o l v i n gh u m a n p r o b l e m s ( 关注普通人的需要并寻求通过理性而不是神学途径来解决人类问题的 信仰体系) ，汉语译作“人道主义”，与“神道”相对。( 2 ) “s t u d yo f m a n k i n da n d h u m a na f f a i r s ( c o n t r a s t e dw i t ht h e o l o g i c a ls u b j e c t s ) ”( 研究人以及人的事情，以别 于神学的研究) ，汉语译作“人本主义”。( 3 ) “l i t e r a r yc u l t u r e ( e s p i nt h e r e n a i s s a n c e ) b a s e do ng r e e ka n dr o m a nl e a r n i n g ”r 基于希腊和罗马学术思想的文 学思潮，尤指文艺复兴时代的) ，汉语译作“入文主义”。【4 l 由以上的解释可以 看出，从词源上分析，中西方“人文”一词的含义有着本质的差异。在古汉语中， 。人文”一词与“天文”、“天运”时举，含义非常广泛；而英语中“h u m a n i s m ” 一词则是反对神学的产物，它以对人自身的关注为其内在规定性。 科学是个外来词，英语中的s c i e n c e 通常指自然科学，但有时外延又相当广 泛，也包括了社会科学和人文科学。s c i e n c e 来自拉丁文s c i e n t i a ，意指一般意义 上的知识，其外延就更广了。西方的学者更倾向于从一种更为宽泛的意义上理解 “科学”一词。如，早在1 8 5 4 年，英国著名科学家赫胥黎在他那篇论自然史 学科的教育价值的演讲中指出：“科学不过是经过整理和系统化的常识。”与这 种广义的科学观相一致，我国的各种辞书也主要从较广的范围来界定“科学”这 一概念。我国的辞海中有：“科学是关于自然、社会和思维的知识体系。”这是广 义上的界定，狭义是专指自然科学。基于本文论述的需要，把科学的外延定义为 自然科学领域。 1 1 1 科学精神与人文精神 作为价值观念体系维度的科学精神和人文精神也分别是科学与人文的重要 组成部分。科学精神与人文精神的对比也可以反映出科学与人文某些方面的特 性。 科学精神可以说是人类在科学的认识和实践活动中逐渐形成的一套价值观 念体系，一旦形成后，它又成为支配和统帅人们进行科学活动和其他相关活动的 灵魂，并且作为人类最珍贵的“无形资产”，作为象征和展现科学事业内在意义 的东西而不断留存下来。 虽然承认科学精神的存在是毋庸置疑的事情，但是科学精神究竟表现为什么 样的形式，并未得到公认一致的看法和最权威的整理，有的将其归结为“启蒙精 神、怀疑精神、理性精神、批判精神、超越精神”，或“求实的精神、自由探索 的精神、勇于批判的精神、大胆创新的精神、毫无私利的精神和为真理献身的精 神”，以及“认识层次上的理性精神、功能层次上的创造精神、社会关系层次上 8 硕士学位论文 第一章科学与人文：课稃体系的两面 的伦理精神、价值观层次上的献身精神”，或者“探索求知的理性精神、实验验 证的求实精神、批判创新的进取精神、互助合作的协作精神、自由竞争的宽容精 神、敬业牺牲的献身精神”【5 】等等诸如此类。 如果对上面的这些归结和表述作一分析，可以发现三种不同语义上的“科学 精神”。一是将“科学精神”等同于“正确精神”，由此“科学”成了“正确”的 代名词；二是将“科学”作为一种职业，将科学精神作为一种特定的职业精神， 进而将从事这一职业的人即科学家通常所具有的精神品质作为科学精神的代表， 所以，这种意义上的“科学精神”实际上相当于“科学家的精神”；三是在学科 的意义上理解科学，因此“科学精神”相当于“科学学科的精神”。从这三种角 度理解“科学精神”都有一定合理性，前二者都容易带来语义的含混，相对而言， 第三种说法更全面客观。 首先，科学精神确实是一种正确的精神，但它并非人类正确精神的全部，而 只是其中的一部分。人类的精神宝库中除了科学精神外还有其他的精神，比如高 尚的人文精神就是其重要组成部分。从逻辑上很容易看到“正确精神”对“科学 精神”的包含关系，从而不能从正命题成立随意推出逆命题也成立的结论。 其次，科学家的精神也未必等于科学精神。因为，一方面，并非所有的科学 家都具有献身事业的精神；另一方面科学家也是人，其品德个性也是各不相同的， 科学家中不乏品德高尚、不计功利之人，同样也存在【6 】。所以，并非所有科学家 和科学家的所有精神都是科学精神。因此，将“科学精神”等同于“正确的精神” 和“科学家的精神”的作法显然是不合理的，从科学的学科意义上总结、提升出 来的科学精神则更接近科学精神的内在根基。 最后，人是社会关系的总和。人的精神品性无不映射着他的生长环境、教育 背景、职业生涯，等等。科学精神也不例外，它必然是人的某种认识和实践活动 ( 即科学和技术活动) 在人( 尤其是科学家) 身上的凝结和表现。 从前面所论述的科学所具有的客观性、精确性、实证性、效用性等显著特点， 或者从科学普遍所持的观念和使用的方法，不难归结出科学精神的大致内容，这 就是：以物( 外在对象) 为尺度，追求真实、探索规律、推崇理性、重在获取真知、 注重实证判断、实现最大功效。 与之相对应，人文精神也有三种涵义，即“人类精神”、“文人精神”、“人文 学科精神”。但同样的道理，只有第三层含义上，即学科意义的人文精神，才更 接近人文精神的本身。从这个角度看，人文精神就体现为以人为中心( 开掘主体 的内在感受1 、推崇觉智、追求美好、重在达就良善、实现浪漫情怀、向往健全 完美的人格等方面的价值理想。因此，人文精神就是从人文学科中提升出来的文 化精髓和价值理想。 9 硕士学位论文第一章科学与人文：课稃体系的两面 对比科学精神与人文精神，我们可以发现，科学精神本质上就是一种人文 精神。它表现在三个方面： 首先表现在自然科学本身在本质上也是一种人文事业，一种人的文化与观 念。因为自然科学是人创造和建立的科学，它体现着人的主体性存在价值，它并 不是一个完全脱离人的主体精神的纯客观的物质世界，它实际上是人类文化精神 生活的一种表现形式。就此而言，它与人文学科在本质上是一致的。 其次，是因为科学精神相信人类可以通过自身的努力而一步步地超越环境对 人的限制而认识和掌握环境，从而使人类自身逼近完善走向成熟。自然科学并不 仅仅只是一些公式、符号、定律、原理，并不只是一些科学上的发现、发明与创 造，自然科学还是一种包含丰富内容的文化形态与精神体制，这主要表现为从自 然科学的认识活动中逐渐形成并为科学家们所普遍遵循的一些认识事物、理解事 物的思维方式、精神信念和心理态度，即一般所说的科学的精神、气质或品格。 正是这些思维方式、精神信念、心理态度所表现出来的科学精神与科学品格，才 是科学的真正核心与本质所在，才是科学的灵魂与根基。作为一种认识方式与态 度，科学精神与科学本质要求从事科学事业的人们在认识事物时，必须实事求是， 不迷信权威，对传统观念采取理智分析的怀疑态度，允许不同的理论存在，在科 学争论与科学交往中对不同的观念采取宽容、平等的态度，在判断一种观点是正 确或是错误，是真理还是谬误时所表现出来的自由探索与多元歼放的精神气质， 等等。而这种自由、开放、多元、平等、宽容的精神又是人文主义有史以来所追 求的永恒的目标。可见，科学中所信奉的精神与人文主义所仰视的精神是一致的。 因此，科学精神在本质上是一种人文精神。 此外，科学优良传统中的道德观念，既是一种宝贵的科学精神，同时也是一 份宝贵的人文精神。自古以来，科学界罩的优秀分子，为真理，为科学，为人类 世界而斗争，充满着献身精神，他们在科学研究中所表现出来的孜孜不倦、锲而 不舍、自甘淡泊、不求闻达，把精力倾注在事业中，而不浪费在享乐上，以及他 们对人类的责任意识等都是十分重要的人文精神。这正如著名学者周国平所说 的，“广义的科学精神，其实质是对非功利性的纯智力生活的热爱。这是人文精 神的一个重要方面。”【n 爱因斯坦把这份追求和渴望称作宇宙宗教感情，并认为 它是科学研究的最高动机。李政道教授在研究科学与文化问题时指出：“科学与 艺术是一个硬币的两面。”不可分割，联结它们的“共同基础是人类的创造力。” 事实上，许多科学家都不满足于纯粹的经验研究，他们都是怀着揭示宇宙最高秘 密的心愿度过实验室的日日夜夜的。真正的科学家不仅增长了人类的自然知识， 而且传播一种在思想上独立思考、有条理地怀疑的科学精神，传播一种在人类生 活中相当宝贵的协作、友爱和宽容精神，这种精神是最富有人性的。 硕十学位论文第一章科学与人文：课稃体系的两面 1 1 2 科学教育与人文教育 科学教育与人文教育也是科学与人文紧密相关的一对重要范畴。一般认为， 所谓科学教育，即指以征服、改造自然，促进物质财富增长和社会发展为目的， 向人们传授自然科学技术知识，开发人的智力的教育，它体现的主要是以社会发 展需要为标准的教育价值观。具体说来，科学教育包涵两个层面的涵义：一是具 体层面上的科学学科知识的传授即传授自然科学技术知识；一是抽象层面上的科 学精神的培养，即培养以形成社会发展所需要的教育价值观，如实事求是的科学 精神等。由于近代科学产生于西方，科学教育也最早在西方国家兴起。因此，科 学教育浸透了西方文化的精神。 所谓人文教育，简单地说，就是培养人的人文精神的教育。它通过把人类积 累的智慧精神、心性精粹与阅历经验传授给下一代，以期使人能洞察人生、完善 心智、净化灵魂，理解人生的意义与目的，找到正确的生活方式。人文教育实质 上是一种人性教育，它以个体的心性完善为最高目标，体现的主要是以个人发展 需要为标准的教育价值观。同样，完整意义上的人文教育，也包括两个层面的涵 义；一是具体层面的人文学科知识的传授，一是抽象层面的人文素养、人文精 神的培养。具体说来，人文教育不等于人文学科知识的教育。文学、历史、伦理、 哲学等人文学科知识都有专门的课程设计，但人文知识如果不与真正的人文精神 联系在一起，只是死记教条，脱离实际的感性生活，那只能导致一种后果：学生 把知识的因素都接受了，但人性的因素却越来越被遮蔽了。人文教育是对培养人 文精神，致力于人的道德精神价值领域的一切教育的高度抽象。因此，它在不同 的历史发展时期具有不同的表现形式。 从以上对科学教育与人文教育两个概念的界定中，我们可以看出，科学教育 和人文教育各有其独立的内涵和价值判断。如果说科学教育主要( 非惟一) 给人以 真伪判断、存在判断的话，那么，人文教育主要给人以善恶判断、审美判断。二 者相互依存，相得益彰，共同构成了人类社会的总的价值判断体系，并伴随和推 动着社会发展的车轮滚滚向前。 1 1 3 科学课程与人文课程 施行科学教育与人文教育，就离不开具体的课程设置。科学课程与人文课程， 是教育学上的概念。所谓科学课程与人文课程通常是从学科的角度来划分的。那 些以传授科学知识体系为主要目的的课程便习惯称之为科学课程，通常包括综合 科学课程和单科科学课程，如物理学课程、无机化学课程等。同样，那些以人文 学科为主要内容的课程则为人文课程或称为人文社科课程，为了方便起见，本文 硕士学位论文第一章科学与人文：课程体系的两面 中一律简称为人文课程。 我们不难发现，这样的分类，实际上是遮蔽了科学课程的人文面和人文课程 的科学面，这将在下一节进行阐述。 科学与人文涵履的内涵与外延的确十分深刻而广泛，对其全部加以考察实在 是太难也没有这个必要。本文选择的关于科学与人文的三对概念，基本涵盖了从 主观价值观念体系到确保科学与人文继承和发展的教育形态，再到实施教育的具 体课程。通过这三对概念的对比我们基本可以接近科学与人文的本质内核，那就 是科学指向客观世界的存在与发展，人文指向主观世界的人格的完美与向善；科 学追求知识与智能，人文追求感悟与情怀；科学在方法上重逻辑推理，人文重体 悟感受；科学讲究实效性，人文讲究心灵的满足；科学求真，人文求善。科学与 人文既有区别，又有联系和相通互补之处。科学是人文把握世界和人生的基础和 中介，人文为科学发展引路和导航，科学发展离不开人文之光的普照。 1 2 课程体系的科学面与人文面 关于科学与人文的关系，早在1 8 5 8 年，赫胥黎便在一次演说中明确的指出： “科学与人文不是两个东西，而是一个东西的两面。”他在1 8 8 0 年的科学与文 化一文中又说：“单纯的科学教育确实与单纯的文学教育一样，将会造成理智 的扭曲。” 8 1 他在多次演讲中反复发表这样的感慨：“除了自然科学外，还有其他 的文化形式；看到这个事实已经被人们遗忘了，或者，甚至看到一种为了科学而 扼杀文学与美学的倾向，我感到极大的遗憾。对教育性质所持的如此狭隘的观点， 与我所坚持应当把一种完整的和全面的科学文化引入到一切学校的信念毫无共 同之处。” 他在一百多年i i 的这些论述，今天读来依然颇受启发：“科学与文学是一个 东西的两个方面。”诺贝尔奖获得者李政道教授在研究科学与文化问题时也指出 科学与艺术是一个硬币的两面。课程体系作为大学教育的“心脏”，是进行科学 教育和人文教育的媒介，而本文也正是在这一意义上认为科学与人文是大学课程 体系的两面。课程是大学办学理念的基本载体，人文课程是人文教育的主要渠道， 也是大学人文精神回归的物质依托。 1 2 1 从宏观上考察课程体系的科学面与人文面 1 2 1 1 从课程的界定看课程的科学面与人文面 对课程清晰的定义，一直是学术界的一大难题，界定之难就在于课程自身的 复杂性，而直接原因则在于研究者的出发点和研究角度的不同。从多如牛毛的课 1 2 硕士学位论文第一章科学与人文：课稃体系的两面 程定义中，不难发现有两种不同的着力点：一是强调学科知识内容这一客观侧面；