（教育学原理专业论文）论教育异化.pdf

硕士学位论又 u s t e r s t i i f s s 困一 ab s t r a c t a l i e n a t i o n i s o b j e c t i v e b e i n g i n e d u c a t i o n a l s y s t e m , w h i c h l e a d s t o t h e a l i e n a t i o n o f p e o p l e s d e v e l o p m e n t . t h i s p o i n t i s t h e b a s i c v i e w o f t h e t h e s i s . o n r e s e a r c h m e t h o d s , t h e t h e s i s u s e s t h e h i s t o r i c a l d o c u m e n t s i n o r d e r t o s e t f o rt h m y p o s i t i o n o n t h e q u e s t i o n o f a l i e n a t i o n a n d e x p o u n d m y o w n v i e w i n e d u c a t i o n a l s y s t e m . t h e t h e s i s a l s o u s e s t h e m e t h o d o f n o r m a t i v e v a l u e t o r e s e a r c h h o w e d u c a t i o n s h o u l d b e . t h e t h e s i s d e a l s m a i n l y w i t h t w o q u e s t i o n s . o n e q u e s t io n t r i e s t o a n a l y z e t h e q u e s t i o n o f m a c r o e d u c a t i o n . t h e o t h e r q u e s t i o n t r i e s t o d i s c u s s t h e p a rt n e r s i n e d u c a t i o n a l fr o n t , w h o i s r e s e a r c h e d a s a t o t a l . a l l t h e s e a r e d i ff e r e n t f r o m o t h e r t h e s e s o f c o u r s e . t h e t h e s i s c o v e r s t h r e e p a rt s . t h e f i r s t p a rt g i v e s a d e f i n i t i o n a b o u t e d u c a t i o n a l a l i e n a t i o n , w h i c h e x p l a in s w h a t i s e d u c a t i o n a l a l i e n a t i o n a n d h o w t o j u d g e e d u c a t i o n a l a l i e n a t i o n . e d u c a t i o n a l a l i e n a t i o n i s t h e d e v i a t i o n o f e d u c a t i o n a l e s s e n c e t h a t p u r s u e s p e o p l e s d e v e l o p m e n t o n a l l fr o n t s a n d p u r s u e s h a r m o n i o u s p e r s o n a l i t y t h e s e c o n d p a rt d i s c u s s e s a s e r i e s o f e x p r e s s i o n i n e d u c a t i o n a l s y s t e m a n d a n a l y z e s w h y t h e a l i e n a t i o n e x i s t s . t h e c a u s e s o f e d u c a t i o n a l a l i e n a t i o n a r e a n a l y z e d i n t o f o u r p a rt s . t h e y a r e p r o d u c t i v e f o r c e s , r e l a t i o n s o f p r o d u c t i o n , p e r s o n a l i t y a n d t h e s y s t e m o f e d u c a t i o n . h o w t o r e s o l v e t h e q u e s t i o n o f e d u c a t i o n a l a l ie n a t i o n i s t h e t h i r d p a rt o f t h i s t h e s i s . t h e w r it e r d i s c u s s e s t h e q u e s t i o n f r o m t h r e e s i d e s , w h i c h c o n s i s t s o f e d u c a t i o n a l e s s e n c e , e d u c a t i o n a l a i m a n d t h e r e l a t i o n b e t w e e n t e a c h e r s a n d s t u d e n t s . k e y w o r d s : a l i e n a t i o n ; e d u c a t i o n a l e d u c a t i o n a l a l i e n a t i o n ; e s s e n c e ; e d u c a t i o n a lai m . 硕士学位论文 % i % s i r c : i i e s i ti 前言 异化问题是人们思考自由的意义之产物，是马克思构建其理论体系的一个 起点。作为一个哲学问题，它引起过无数智者的思考。从历史上来看，西方的 卢梭、费希特、黑格尔、费尔巴哈、马克思、 卢卡奇都对异化问 题做过相当 程 度的研究，他们的研究客观、深刻、切中时弊。新马克思主义的一些代表人物 也对资本主义社会存在的异化现象进行了 揭露和批判， 他们的观点激进、 尖锐， 特别是他们为彻底地解决异化问题而倡导一系列措施，从另一角度为我们提供 了认识与改造世界的方法。 由于迄今为止的生产力还没有发展到以人为目的，人的劳动还不是自 愿自 觉的劳动，而是作为人在社会中谋生的手段。以 生产关系为中介的生产力的这 种状况必然作用于社会，作用于人，从而导致异化的客观存在。教育作为社会 中一个相对独立的系统，也不可避免地存在异化现象。从历史发展进程来看， 教育异化更多地是历史发展的必然，由教育异化导致的人的异化从根本上说是 社会的、历史的原因造成的。社会、教育对人产生的异化的结果，作为文章本 身就是教育异化问题. 叙述教育异化的表现形式， 探究教育异化的原因，商讨 尽可能地减少教育异化的 策略，以 期认清教育的本质，正确认识教育的 作用及 教育对象的特殊性， 就促成了“ 论教育异化” 。 当然， 文章的重点不在于对社会、 历史的分析，而只是着重于对教育导致人的异化问题的探讨。 让” li n e r 一、教育异化概念的界定 ( 一) 异化概念的历史发展 异化一词的法文是“ a l i d n e r ( 动词) 和 “ a l i e n a t i o n ( 名词) ， 其本义是“ 转 和“ 出卖” 。 近代法国的卢梭在 社会契约论 中最早在政治意义上使用“ a l i ” 一词。 “ 一个最强者， 如果不把他自己的力量转化为权利，不把服从转化 为义务，他是不能足以保持他的主人地位的。 ” 以转让他的自由，使自己变成某个主人的奴隶 “ 格劳秀斯问 道，如果一 个人可 那末，为什么全体人民就不可 、掌 硕士学位论文 、 i 尺 气 f 日 j , i , 以转让他们的自由， 字眼需要加以解释。 使他们成为某个国王的臣民呢?” “ 这里有许多含糊不清的 让我们就 转让 一词而论， 在本文中， 转让 ， 就是 奉 送 或者 出卖 的意思。一个人使自己成为另一个人的奴隶， 不是奉送自己; 他出卖自己，至少是为了他自己能够生存下去。 ” 把异化一词加以泛化的，是 德国古典哲学的三个著名哲学家，即主观唯心主义的费希特，客观唯心主义的 黑格尔和机械唯物论的费尔巴哈。 在费希特看来， 自 然界和人类的历史都是“ 纯 粹自 我” 的创造， 整个大千世界就是“ 自 我” 的创造物， 即他称之为的“ 非我” ， 也就是 “ 自 我”的异化。因此，整个世界史或自 然史就是 “ 自 我非我”的 一个异化过程。黑格尔则认为，异化不仅是精神理念的表现形式，而且也是自 然界和人类社会发展的最初推动力量。费尔巴哈认为，人把自己的力量，即思 维、意志情感的力量赋予了上帝，因此，上帝不过是人的本质 ( 自 然本性)的 异化。 而人把自 然本性交给了上帝， 人就失去了人性， 这就是人的异化。 “ 人在 宗教中只是和他自身发生关系，他的上帝只是他自己的本质。在最粗陋、最低 级的宗教里，人崇拜那些离人最远、最不像人的物体、星辰、石头、树木，甚 至蟹鳌、蜗牛壳，他所以崇拜这些东西，只是因为他已经把自己放在这些东西 里面，把这些东西想成像他自己那样的东西，或至少把它们想成充满了像他自 己那样的东西。因此宗教表现出一个值得注意的，可是很了解的，而且还是必 然的矛盾，即当它站在有神论或人本学的立场上时，便把人的本质当作神的本 质来崇拜，因为人的本质在它看来是个与人不同的本质，是个非人的本质，而 反过来当它站在自 然主义的立场上时， 却又把非人的本质当作神的本质来崇拜， 因为非人的本质在它看来是一个人的 本质。 ” 马克思的异化理论是在继承费希 特、黑格尔和费尔巴哈异化论的基础上对异化理论所作的新突破。它主要指劳 动异化， 即“ 劳动所生产的对象， 即劳动的产品， 作为不依赖于生产者的力量， 同劳动相对立” 。 其中“ 劳动的 产品” 不仅指有形的 物质产品， 还可以 指精神 生产和社会制度等由 人所创造出来的无形但却对人起操纵作用的产品。所以马 克思的异化指的是一种特定的关系建立在人及其活动产物之间的一种关 w【 法 1 卢 梭著， 张 友 谊 译: 社 会 契 约 论 ， 外 文出 版社，1 9 9 8 年1 1 月 ， 第5 - 6 页 1 德 】 费 尔巴 哈 著， 王 太 庆译 : 宗 教的 本 质， ， 人民 出 版社， 1 9 9 9 年8 月 第2 版， 第”页 。 马克思思格斯全集 ， 第4 2 卷，第9 1 页。 肇 b ji 士学位论丈 k i s i e n s 丁 i e , : 系。在这种关系中， 人的劳动的产物，不依人的意志为转移地变成了与自 身相 异的东西。现代西方马克思主义者针对资本主义社会的种种弊端，也提出并丰 富了异化理论。其中卢卡奇在 历史与阶级意识一文中，进一步展开了 对劳 动异化的分析，从物化概念引申出异化概念。他指出，人自己的活动，人自己 的劳动，作为某种客观的东西，某种不依赖于人的东西，某种通过异于人的自 律性来控制人的东西，同人相对立。 中国大陆哲学界何时开始研究异化问题尚不明确，但王若水先生早在一九 六三年就因当时的需要而概括了黑格尔、费尔巴哈、马克思三家 ( 主要是马克 思)关于异化的概念，给异化作了一个中文界定，即 “ 主体由于自身矛盾的发 展而产生自己的对立面， 产生客体，而这个客体又作为一种外在的、异己的力 量而凌驾于主体之上， 转过来束缚主体，压制主体， 这就是异化。 ” 这里说的 “ 主体” ，在黑格尔那里是 “ 绝对精神” ，在费尔巴哈那里是抽象的人， 在马克 思那里是实践的人。在二十世纪八十年代，大陆学术界曾就异化与人道主义问 题展开过热烈的讨论.后来中断。近几年来，异化一词也偶尔见诸报端及各类 文章之中。不过， 对异化一词的使用大体上仍在王若水先生界定的 “ 异化”范 畴之内。 总之， “ 异化” 这一概念所反映的实质内 容， 不同历史时期的学者有着不同 的解释。从马克思主义的观点来看，异化作为社会现象是同阶级一起产生的， 是人的物质生产与精神生产及其产品变成了 异己力量，反过来统治人的一种社 会现象。在异化活动中，人丧失了能动性，遭受异化的物质力量或精神力量的 奴役，从而使人不能全面发展，只能片面发展，甚至畸形发展。 ( 二)教育异化概念的界定、构成及判断标准 1 .概念: 基于对异化的认识， 笔者认为教育异化是指在教育领域中， 教育本身失去 了它在本义上作为人培养下一代使之更好地改造自 然和社会的手段而反过来操 纵了下一代人，使人的发展成为达到教育目的的手段，人失去了其本来面目， 被教育所操纵。教育把人异化了。传统马克思主义意义上的异化是雇佣劳动所 。 ( 读书2 0 0 0 年第7 期， 第 1 4 9 页。 纂) 丢 士 下 二 论 无 带来的一个直接后果，这种雇佣劳动既剥夺人进行创造的机会，也剥夺人得以 被再加工的机会，而教育异化则具有如下几点突出特征: ( 1 ) 教育异化的本质特征是对教育培养完整、 和谐发展的人的教育本质的 偏离和背弃; ( 2 )教育异化所导致的直接后果是人的发展的异化，它导致人的全面性、 丰富性的丧失而仅仅片面发展了人的经济性、政治性等某一方面的才能; ( 3 ) 教育异化并不是永恒的存在， 而是历史的产物， 是一个发展性的概念。 从历史进程来看，教育异化一旦产生，就不可能在短时间内消除。在一定时期 内，我们只能对它加以限制和约束以 减缓教育异化对教育发展、社会发展尤其 是对人的发展所造成的不良影响。 同时， 教育异化会随历史时期的不同而不同， 此一时期被确认为是教育异化的现象，彼一时期可能不再是教育异化现象，而 是人们追求的理想目 标。 2 .构成:教育异化由两个部分构成，教育被 ( 人)异化及 ( 人被) 教育异 化。前者是指教育的本来目 的只是为培养人、达到人的和谐发展服务的。但在 教育历史发展中，随着阶级出 现， 特别是近现代制度化教育的出 现，教育仅被 利用来达到政治、宗教的目的而歪曲了教育的真实面目。 这样，由于人的因素 而使教育失去了它的本质目 的，从而使教育被异化。后者是指教育被异化的过 程中或教育被异化以后，教育培养人的本质属性发生变异，使其本质属性让位 于其关系属性， 从而使受过教育的 人不是具有丰富、 完善人性的 人， 而是被赋 予更多的政治性、经济性或宗教性的人，异化的教育培养出异化的人。到此为 止，围绕教育形成了一条不合理的但真实存在的链条，即，人创造教育，为达 到某些人的目的教育的本质被歪曲 ( 教育被异化)一异化了的教育继续培养人 一人被教育异化。从这一链条可以看出， “ 教育被 ( 人)异化”与 “ ( 人被)教 育异化”二者的关系: ( 1 ) 前者是后者的原因和前提， 后者是前者的表现和结果。 “ 教育被 ( 人) 异化”中的 “ 人”是指社会的人或由社会人所组成的社会力量。若从阶级的角 度来分析，则更多地是指有权、有能力支配教育、左右教育政策之上层阶级。 正是这些人掌握了教育的领导权，能时刻根据他们自 身利益的需要，通过国家 肇 硕士学二 论又 ti i , s i i- r i : n、 二 气 颁布教育政策和法令， 规定办学的宗旨 和方针，并以强制手段监督和执行，从 而把教育纳入他们所期望的、对他们有利的轨道。这种人为地对教育的左右， 往往忽视了教育的本质，使教育失去了它培养完整和谐发展的人的本然目的， 而成为单纯地满足上层阶级或上层社会力量的需要的工具。教育本应以 所有人 的发展为目 的，以满足人的各种需求为目的，但在历史发展进程中，教育却被 割裂。一方面， 对于劳动者来说，教育倾向于满足人的生存所需要的最低的 物 质需求为目 的， 这就使劳 动者作为手段而存在。 另一方面， 对于上层阶级来说， 教育又倾向于以满足他们之精神需求为目 的， 使上层阶级成为脱离手段的目的。 而人应是作为手段与作为目 的的统一， 所以这种割裂之教育是被异化的教育。 当然，由 无产阶级掌握教育权力的社会主义教育与别的阶级掌握教育权力的教 育是有区别的。这是由 无产阶级的阶级使命所决定的。马克思的观点认为，无 产阶级的最高利益标准是解放全人类。在解放了 全人类、没有阶级差别的社会 主义，教育的本质会日 益彰显，日 益被人们所重视， 人的全面丰富发展将是教 育的唯一目 的。教育异化将仅仅表现在现实的教育政策的偏差之中。所以，此 期所存在的教育异化会明显区别于有阶级的社会。 ，(人被) 教育异化” 中的“ 人” 是指受教育者， 更多地是指作为未成年人 的学生，是在社会中有待受社会洗礼的人。他们作为初生的弱势群体， 在庞大 的教育机器、社会力量面前不是丧失发言权，就是在根本没有学会发言之前就 被在价值观、 判断力上加以 异化教育的影响，视异化教育为理所当然， 从而使 他们成为更进一步的教育异化的强化力量.耳渲目 染的被异化的教育使他们认 为教育的本质就是训练人的单一能力，这种教育本质所决定的教育作用就是割 裂的。当这些受教育者成长为组成社会力量的社会人之时，这种根深蒂固的教 育本质观又会被不自 觉地运用于教育过程之中，从而进一步强化异化的教育。 到此为止，就形成了教育异化的一个轮回。 ， 马 克思 思格 斯全 集 ， 第4 2 卷， 第2 6 1 - 2 6 2 马克思: 评弗里德里希 . 李斯特的著作 ) ， 马克思思格斯全集 ，第4 2 卷， 0页。 第2 6 2 - 2 6 3 页. 0士学位 论又 肇 另外，随着各种社会制度的完善，个人力量越来越微不足道，社会力量越 来越控制人、 压抑人的创造性. 整个社会力量的膨胀， 导致教育行政随之发展， 教育过程更加机关化，而经济发展又增长了对管理千部人员的需求，所以人们 对教育的要求已不是通过教育提高思想获得思想与行为的一致了，而是想要通 过教育取得社会地位的升迁机会。 3 .人性方面: “ 人作为自 然的、肉体的、感性的、 对象性的存在物，和动 植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物。 ” 所谓 “ 人的本质是一切 社会关系的总和”的观点，正是对人的受动性的确认。人的受动性是指人有一 种受遗传因素制约和受环境因素塑造的性质，个体的人不但对于自己的遗传素 质是被动的、无能为力的，而且在环境面前也具有相当的受动性。从自 然环境 来看，自 幼离开人类社会由动物哺育长大的孩子，能形成与动物极为相似的习 性， 就是最为典型的例子。 从社会环境来看， 每个新生儿一出生就落在既成的、 特定的社会关系之网上，并在其中生活和进行人际交往。在这一阶段，人的主 动选择能力都很低，而可塑性、对事物和人的依赖性则很强，主要表现为受动 j性。在此过程中，个体必然会以自己的自然素质为基础，容纳社会的要求，接 受社会的雕塑。 对于绝大多数未成年的青少年儿童来说，他们所受的教育，几 乎全是经由施教者安排设计的。他们无法像社会大众对公共事业那样有发言 权 与选择权;施教者无论安排设计什么样的教育，他们都只能被动地接受:纵使 错误使他们受害，做了牺牲品，他们也没有反抗能力。正由于人性方面的受动 j性 特点，以及受教育的儿童本身作为自 然人存在所具有的依赖性、可塑性，使 人们在接受教育的同时，也为不加辨别地接受异化教育提供了前提。当然，正 因为人的受动性是客观的， 才更应该选择发展人的主动性这样一种取向，以克 服受动性所带来的弊端，它会避免由于受动而带来的盲目 和被动。 4 教育系统自 身方面: 任何制度与规范之所以具有普遍适用性， 在于它本 身具有相当程度的抽象性，即假定这种制度与规范适合各种具体的教育情境和 教育对象.可以说，自 从学校系统形成以后，学校日益成为一种教育体制与教 师之间的中介，而教师则成为学校与教育对象之间的中介。由于学校制度与规 。 马克思恩格斯全集 ，第4 2 卷，第 1 6 7 页。 !纂 : 硕士学位论文 m a s t e r s t h e si s 范是社会意志的体现，所以学校和教育在实际运作中不能不执行社会意志，当 他们不顾学生实际、不顾学生发展水平、不顾教育所固有的价值性标准而机械 地执行社会意志时，通过教师中介而实施的学校教育工作就有脱离学校实际、 学生实际的可能，导致他们与自己的教育对象之间的关系更加疏远。当然，教 育“ 形式化”( 实体化) 、 专业化以至“ 制度化” ， 独立的教育系统的形成， 毕竟 是人类教育文明的巨大飞跃，是教育发展的必经阶段。而当教育越来越正规化 且成为现代人观念中“ 教育” 的样子时， 一方面普遍地提高了 人类文明的水准， 解放了人:另一方面又扩大了人与人之间文明水准的差距，使教育过程中的社 会联系越来越抽象化，人在教育过程中 越来越丧失自 主性，甚至丧失自 然的求 知欲望， 它反而束缚了人。 “ 看来， 在一个空前要求教育的时代， 人们所需要的 不是一个体系，而是 无体系” ， 。 总之，教育异化现象产生的根本原因在于生产力和生产关系中人的地位的 衰微，直接原因在于教育没有自己独立的根基而被社会所左右。 三、解决教育异化的现实思考 伊凡. 伊利奇认为， 只有使教育摆脱市场和特权的压力， 并扩大群众基础， 使教育和群众个人愿望结合起来，教育才能成为真实可靠的.但教育异化问题 既然由来己久，就不可能以一朝一夕之功解决之，只有针对现实情况尽可能地 减少教育异化的程度和范围才是切实可行的。当然，教育异化问题的彻底解决 主要应该依赖于教育之外的社会。由于本篇的限制，本文只在教育领域中提出 自己的陋见以与大家商榷，希望教育不论在解决社会矛盾还是自 身问题中都发 挥它应有的作用。 ( 一)对教育根本问题的思考 在中国社会发展的现实状况下，减缓教育异化的途径，还应从对教育的根 本认识入手。因为失去了 对事物根本的认识，这事物就会在人的头脑里毫无方 向 地游荡，更易在实际操作中失之偏颇。从教育的根本认识入手，就涉及到对 教育本质和教育目的两个方面的认识。 。联合国教科文组织国际教育发展委员会: 学会生存 ，上海译文出版社1 9 7 9 年版，第2 1 8 页。 、 肇 石 万 士学位论又 i a r r e 、fi r , i 1 . 对教育本质的思考。 就教育本质来说， 不管人类是怎样认识教育本质的， 教育本质本身都是一种客观存在， 它是教育的最核心的部分，是教育区别于其 他一切事物的只属于教育自身的本质属性:对教育本质的认识往往因为认识者 自身知识的局限性或为自身所处地位、阶层的局限所制约，而渗入了对教育本 质认识的价值取向， 从而形成千人千面的教育本质观。教育本质的真实存在也 因此而变得扑朔迷离，面纱越蒙越厚重。也就是说，教育本质本身作为一种存 在是不需质疑的，但人们对以教育本质的名义所表达的教育的本质观，却是可 以质疑并加以完善的知识，这就象人类的其他一切能够加以完善的知识一样。 只要人类存在， 人类在进行教育活动， 教育本质就不应受特定历史时空的限制。 因为教育本质是超历史、超时空的存在，是教育自 生至灭所独具的魅力所在。 带有价值取向的教育本质的表述不应视为等同于教育本质。教育本质观只是人 类在追寻教育本质的道路上所留下的主观人的印迹。人类对教育本质的探求过 程己经很漫长，但教育本质仍给人扑朔迷离的印象，这一方面是因为教育本质 隐藏在不断变化的教育事实与教育现象之中，要透过教育现象才能去把握教育 的本质，另一方面， 不同的 人在揭示客观存在的教育本质时夹杂着不同的主 观 成分，导致对同一现象得出不同的价值判断，形成不同的价值取向，结果往往 把教育是什么的问题 ( 教育本质问 题)变成教育应该是什么和教育不应该是什 么 ( 教育本质观)的问题. 人类应该是谦卑的，因为人类的认识总是不能脱离 自 身的局限， 就象再有力的大力士也不可能把自己 举起来一样，我们所受的局 限使我们在认识教育本质时只能把教育本质说成是教育本质观。 通常把历史上 己存在的教育本质观笼统地划分为 “ 个人本位”的教育本质观与 “ 社会本位” 的教育本质观。实际上，不论哪一种教育本质观，都是植根于一定的社会土壤 的。就产生种种教育本质观的社会背景来说，教育实际上从来都是以人为对象 的。如在古代教育的悠长时代，人对人的依赖关系压倒一切，个人价值几乎被 淹没了，导致古代教育实质上是一种 “ 人的依赖关系”的训练。这种教育归根 到底是自然经济土壤的必然产物: “ 我们越往前追溯历史， 个人， 也就是进行生 产的个人，就显得越不独立， 越从属于一个更大的整体:最初还是十分自 然地 在家庭和扩大成为氏族的家庭中;后来是在氏族间的冲突和融合而产生的各种 :爵 硕士学位论文 v k s t e r s t i i e s s 形式的公社中. ” 尽管存在种种不同的价值取向的 教育本质观，但由于教育本 身是属于传递文化的活动， 所以 不同的教育本质观之争实际 上是怎 样传递文化 和传递什么文化之争。以“ 个人本位”教育本质观与“ 社会本位” 教育本质观 为例，前者出于代表所有个人利益的假定，主张在发展个人的基础上促进社会 进步。后者认为社会利益与个人利益具有一致性，出于社会代表所有个人利益 的假定， 主张教育应促进社会发展。 从某种意义上讲， “ 个人本位” 论者意在强 调个人的利益， 最后却把个人利益作为达到社会进步的手段; “ 社会本位” 论者 本意既在于强调社会利益。 这样看来，虽然二者的 着眼点不同，前者着眼于个 人价值， 后者着眼于社会价值， 但二 者的对立并不是各自 为政， 而是异曲同工、 角色互换。 不论是“ 个人本位， ， 还是“ 社会本位” 其根本出 发点仍然是“ 育社 会” ， 这是对教育本质的 偏离。 实际上， “ 个人本位” 应该是通过育人改变社会， “ 社会本位”应该是通过社会变迁实现人的解放， 这才是马克思主义的应有之 义。 “ 个人本位” 与“ 社会本位” 所产生抉择的困惑与分歧的原因， 盖在于迄今 为止尚存在社会利益与个人利益的矛盾。 由以上教育本质观而观教育本质，笔者认为在教育异化这一问题中，正确 认识教育本质固然重要，但更重要的是在以 教育本质为衡量教育活动的标准之 过程中，运用怎样的教育方法、方式来向学生传递文化知识，又不会扼杀学生 的主动性、创造精神，以及传递什么样的文化知识而又不会导致学生的异化。 这就涉及到本文的教育本质观问题。从社会历史进程来看，过去的人们相对地 比 较无知、 无能， 能够逆来顺受， 而现代社会中， 人们已 经比较能够理解世界， 并具备必要的技术手段合理影响世界。人们在某种程度上己 经成为自己命运的 人。 所以，在现代条件下，随 着人对自 身力量的了 解增加， 人们更倾向于使自 己 成为完善的人。教育应适应这个趋势， 培养完善的 人。 所谓完善的人，是有 别于分裂人格的完整的人，是适应社会变动的 “ 新人” 。 学会生存中认为教 育 应 “ 为一个新世界培养新 人” 这里所谓 “ 新世界” ， 在作者看来，即是 “ 超 阶级” ，“ 超政治”的抽象概念，又不排斥阶级概念。前面己分析过，不论是个 。马 克思: ( 导 言 ， 马 克思恩 格斯选集， ， 第2 卷， 人民 出版社1 9 7 2 年版， 第8 7 页。 。 陈 桂 生 著 : 教 育 原 理 ， 华 东 师 范 大 学 出 版 社 ， 1 9 9 3 年 版 ， 第2 0 6 页 .联合国教科文组织国际教育发展委员会: 学会生存 ，上海译文出 版社，1 9 7 9 年版第2 0 9 负。 石 石 士字位 肇 ;几 zr 人本位论者，还是社会本位论者，实际上二者都不否认教育是培养人的活动。 前者是希望通过人的培养来达到社会进步，后者则希望在维持社会秩序的基础 上来培养人。这说明教育是培养人的这一属性己被人们普遍认识到。就教育本 质来说，问题的关键就又回复到这样一个问题:教育应该培养什么样的人?不 同的社会历史条件使人们对这一问题的解答各不相同。就我国来说，纵观我国 近十年间关于 “ 教育本质”问题的论争中，有不少研究只在 “ 社会”视野内寻 求这种或那种价值，这些虽然都不失为一种价值，但至少表明论争各方都默认 自己为 “ 社会本位”论者。当然形成这种认识与我国深厚的文化传统有关。漫 长的封建历史使我们的国粹强调家族意识，强调个人对家庭意志的服从关系; 而作为封建主义向社会主义过渡阶段的资本主义在漫长的历史中甚至还称不上 昙花一现。况且中国强大的历史惯性也把这一现的昙花的光彩消磨掉许多。在 社会主义初级阶段的建设中，为弥补新社会主义 “ 一穷二白”的状态，发挥集 体主义精神，牺牲个人似乎是建设中的应有之义。可以说，这些历史与现实的 惯性都是促成 “ 社会本位” 论的重要因素。恰恰因为这些因素，在我国 好象更 应倡导教育对人的培养.这种人是完人，是完善的人，是人格和谐发展的人， 是最大地取消人格分裂的人。所谓完人，可以理解成在现实存在下的具有超越 性的个人，既然是一种现实存在就表明“ 完人”要受现有的历史、社会条件的 制约，但作为有超越性的人又要求这种社会条件、社会机构的制约是有限的， 是不以抹杀人的超越性存在为其存在的依据的，不论是社会还是教育，其机构 设置都应是为人的存在而存在的，是服务于人的培养的。若社会机构对人的存 在构成了威胁，那么，教育作为以人为培养对象的活动，应当缓冲社会机构对 人的压抑的力量。教育在某些时候应当 拥有对人进行保护的职责与义务。当教 育抛弃了这些职责与义务而单向地依附于社会需要时， 也就是教育被异化之时。 社会的发展自 有社会发展的轨道，教育的发展在社会正常状态下应遵循社会之 轨道运行，但在社会发生癫狂的时代，教育就应开拓自己的轨道一如既往地培 养完善和谐的人。 只有这样， 教育才是真正的教育。 如果在教育本质的认识上， 把教育理解成随时势而变动，是趋炎附势的工具的话，那么，教育就会在强调 经济发展时被利用来培养人的经济属性，培养经济人;在强调以政治为统帅的 、 爵 b fi 士学位; 仑 文 n 1 5 t e r i h e i i - .一. 一一一一 一一一 一一 年代里被利用来培养人的政治属性， 培养政治人。 而不论是经济人还是政治人 都是人格分裂的不丰富、 不全面的人， 这与教育培养完善人的本质属性相去甚 远。教育只应该把人作为完人培养、发展，只能把人的潜能提高以达到人的基 本素质的全面发展。教育作为社会中一个相对独立的系统，必然与社会中其他 系统沟通、 交流， 从而会形成教育的关系属性。 如教育在同政治发生关系的过 程中，形成教育的一种关系属性，即教育的政治属性; 教育在同经济发生关系 的过程中，形成教育的另一关系属性，即教育的经济属性。教育的关系属性作 为教育的一种属性无可厚非，但若教育的某种关系属性全面覆盖了教育的本质 属性的话，那么教育将不谓教育，而谓政治或经济， 如此就会出 现 “ 教育是上 层建筑说” 或 “ 教育是生产力说” 。实际上， 教育既不是生产力， 也不是上层建 筑，而只是与生产力和上层建筑发生互相作用、发生某种关系的一因。教育有 其独立性，又有其有限性。 就独立性说，任何施加于教育的社会力量，如政治 的、 经济的、宗教的，都要经过教育自 身的选择，经过教育的过滤，要对它们 加以“ 教育化”的改造才能变成教育自 身的东西。不可否认，教育有政治、经 济等方面的社会功能， 但不能把教育的这些社会功能当 成教育本身，教育就是 教育， 而不是别的东西的附 庸。 就教育的有限性来说， 教育作为社会中一个独 立的系统，当 然要发挥它的 功能 作用于社会，这是不容辩驳的事实。但随着知 识经济的来临，教育对社会作用的 加大， 人们往往盲目 地把社会发展的一切瘤 疾归结为教育的失败。在这些人们看来， 教育是拯救社会的上帝， 不仅要求教 育解决教育领域内 部的问 题， 还要解决教育领域外部的社会问 题。 这种对教育 的过高期望使教育成了各种社会问题的替罪羊。笔者认为，教育既然只是社会 众多系统中一个独立的系统， 那就 注定了 它发挥的作用也只能是一定的、 局部 的。 教育永远也不可能象一些人期待的那样“ 万能” 。 教育并非解决所有社会弊 端的灵丹妙药。认识到这一点，我们就不会对教育盲目 地施加压力，教育才会 无所负累地发挥自己的作用， 教育才可能不会被异化。 2 . 对教育目的的思考。就教育目 的来说，教育目 的具有两重性。一方面， 从规范性来说， 教育目的具有确定性， 教育应以培养人的完整和谐发展为目的。 这是教育的普遍的和最终的目 的。另一方面，从现实性来说，教育目的又具有 b士子位; 亡 又 l r , 、.、 : 、 不确定性，在这个意义上说，教育目的是人为地制定的， 这就受制于生产力发 展条件、各种社会条件以 及制定者对教育的认识这些局限性。表现为特定时期 的教育目 的总是以一般性情况为基准， 服务于当时的国策、政治形势、 经济形 势:而且，既使已 制定成文的教育目 的， 在教育过程当事人的教育行为之中， 也会因其理解不同而导致不同的教育结果。如我国中小学普遍存在的片面追求 升学率的现象，就意味着 “ 追求升学率”是许多人参与教育工作的实际目的。 尽管这种不成文的教育目的未经法律认可，并不能说它不是一种客观存在的教 育目的。 可以说，正是教育目的的不确定性，深刻地影响着教育目的规范下的对新 一代的培养。 正如 学会生存 所述:“ 每一项教育行动都是指向某个目的一个 过程中的一部分 ， 这些目的是受普遍的和最终的目的所制约， 而这些普遍的和 最终的目的基本上又是由社会确定下来的” 。 “ 某种形势的客观现实必然制约着 每一个国家根据其特殊背景所制定的当前的教育目 的，但这种教育目 的，同社 会一般目 的一样， 也是那些参加教育活动的个人意志行为与主观选择的结果。 ” 。 教育目的作为对教育结果的预期，至少指向学生的未来，但教育目的制定受制 于一定的时空局限，受制于特定时空条件下的特定的生产力发展条件、生产关 系允许程度以及特定的教育过程当事人的教育行为，这些现实条件与现实社会 需求使教育目的的制定只满足于社会需要，使教育活动中对学生的预期变成单 向的实现社会价值的预期，致使教育中应包含的满足学生个人需要的目的被忽 视，学生个人价值在教育活动中无从体现。教育的本质属性是培养学生成为完 人， 但现实的教育目 的却使教育成为培养“ 完整的社会” 的工具。 “ 完整的社会” 之日 趋完善，必然导致社会力量、社会机构的过度膨胀，人在社会机构的夹缝 中生存，形成人服务于社会机构而不是社会机构服务于人的颠倒世界。 由于教育目的之不确定性在其运用于实际的教育过程中带有自 发性，不一 定是合理的教育目的，有时甚至是错误的教育目的，这就需要确定 “ 应然的” 教育目的，即教育的普遍的和最终的教育目的，以时时提醒处于实然状态的教 育目的，加强人们对教育目的的认识，确立正确的教育目的观。历史上，有多 0 学会生存) ， 上海译文出 版社1 9 7 9 年版第1 9 9 页， 转引自 陈桂生著: 教育原理 ， 第2 1 8 页。 、暮 硕士学位论文 1 1 7 s t e r s t h e si s 少教育本质论就有多少关于教育目 的的价值取向，甚至可以说，正因为存在关 于教育目 的的不同价值取向，所以 才形成不同的教育本质论。 基于对教育本质 的认识， 我认为教育目 的也应是着眼于社会生活的需求而又高出于社会生活的。 鉴于“ 传统现实与官方意向大都倾向于以 社会为本位” 的教育目 的， 则有必要 提倡高出社会生活的教育目 的，以 弥补现行的教育目 的的不足。现行教育目 的 在实际运作之中往往更倾向于满足社会需要，体现社会的价值。在社会注重以 政治为纲的年代， 则教育目的以培养政治人为其实然目的; 如5 0 年代我国教育 目 的的制定就突出强调了 教育的政治功能，排斥了教育的其它职能，这一时期 提出的 “ 教育为无产阶级政治服务， 教育与生产劳动相结合”的方针，带有明 显的片面性。在以经济挂帅的年代，则教育必然以 培养经济人为其贯彻始终的 目 的。我国在改革开放以 后，由 于教育的经济职能受到高度重视，一度曾出现 过 “ 教育要为经济建设服务”的口 号，这导致教育之立足于社会的根基不稳， 教育缺乏始终如一的目 标. 1 9 9 5 年3 月通过的 中华人民共和国教育法 提出: “ 教育必须为社会主义现代化服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体 等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。 ” 甚至从这一对新时期我国教育 目 的的全面统一而规范的认识中也反映出，在教育目的的制定中，反映出来的 社会要求多，体现个人特色的少;对培养服务于社会的劳动者的要求多，对反 映劳动者生活个性方面的要求少，人的个性，人的人格、人的审美意识等这些 个性化、 独特化的因素丝毫未被提及。 教育目的一般应满足两个方面，即， 满 足个人发展需要和满足社会发展需要。前者要求体现个人价值，后者要求体现 社会价值。片面注重社会需要必将导致忽视个人需要、忽视个人价值，导致教 育目 的的倾斜.不论是教育缺乏始终如一的目 标，还是教育目 的的倾斜，都必 将妨碍教育功能的发挥，使教育培养出来的人成为某一时代不完善的教育目 的 的养成品，从而使受教育的人养成扭曲的人性、不完善的发展。人的不完善不 论是对个人本身还是对由 个人组成的社会而言，都必将影响其潜力的更进一步 发掘，有悖于教育的应然本质。总之，要使教育的主要目 的回归到 “ 帮助个人 陈桂生著: 教育原理 ，华东师范大 学出 版社1 9 ”年， 第2 2 3 页。 、绮 石 万 士学二 论文 , i y i r 卜 玉 乏 三 叹飞 卜 计划他们自己的生活，使个人更充实、更有价值和更幸福” ( 二) 对教育具体问题师生关系的思考 对教育的根本问题有了认识，还需在教育的施行过程中注意具体的问题， 这也是有效消除教育异化所必需的。因为教育的施行是通过学校、教师这些中 介来进行的。既使最完善的教育本质观、教育目的论，也需要通过学校教师的 理解、内化才能切实运用于教学实践之中，否则，它们只能成为空中楼阁。这 就要求我们注意师生之间的关系。师生关系是达成一个上下衔接一致、环环相 扣的利于学生发展的新局面的必需的一步。 就师生关系而言，师生之间是一种 “ 我”与 “ 你”的关系，是召唤者与被 召唤者。 他们之间的角色可以互换。 在大多数时候， 教师是“ 我” ， 是知识的召 唤者，学生是 “ 你， ，是被召唤者。某些时候，则学生是 “ 我” ，是召唤者，教 师是“ 你” ， 是被召唤者。 因为唯有角色可以互换， 才能使师生共同体验某一情 境，使师生互相体验对方的孤独存在，才能使师生双方互相交流、理解。之所 以师生之间的“ 我户 、 “ 你”关系角色可以互换，是因为知识是栖居在人类中间 的， 它并不单独被教师、 被长者所垄断， “ 两，/ ! , i l 问日” 难倒了学识渊博的孔子 就让我们明了了这一不悖的道理。深埋在学生心中的汹涌澎湃的奇思妙想，需 要教师的循循善诱的引导才不致成为干涸的河床。 知识并不仅仅属于教师所有， 特别是在这样知识膨胀的年代，知识更新速度特别快，学生掌握知识的数量越 来越多，这种情况使教学超越了传统教育的那种经验型的传授，而出现了一些 新的动态。在某种程度上已把学生和教师置于知识的同一起跑线上，使学生跟 教师一样拥有对新知识的发言权，也为师生之间角色互换准备了充足条件。 教师与学生之间这种召唤者与被召唤者，“ 我” 、 “ 你” 关系的对话， 即满足 了学生受教育接受教师讲授的知识的需要，同时，在新时期强调学生个性发展 的教育条件下，又使学生发展了自己的个性，调动了学生的学习积极性。因为 人的各种需要中也有一种被需要的需要，教师满足学生被需要的方式就是让学 生参与教师的活动.表现在教学中，则是让学生参与教师的权威课堂，让学生 与教师之间形成对话， 避免教师以对待物的方式对待学生。这样，学生会意识 转引自陈友松主编: 当代西方教育哲学 ，教育科学出版社，1 9 8 2 年，第8 9 页。 :琴 : 硕士学位论文 v a s t e r s t i i e s i s 到自己 在课堂教学中不仅是一个机械听、 记的机器， 而且还是一个被需要的人， 是具有主体性和创造性的人。被需要的需要满足后，学生就会自 主选择学习方 法，投入自己的情感、思想和创造力，课堂就会活起来。 总之， 师生关系的实质应是平等、 交流、 对话、 协作， 这是回归教育本质， 消除师生关系异化的一种价值取向。 违背这些，有效消除教育异化就失去了最 具体的操作规则，就会成为空中楼阁。 四、结语 对教育异化问题进行研究的目 的只是使人们通过对教育异化的认识，反观 教育的真实面目，反省教育在社会系统中应该充当什么角色，能发挥哪些积极 作用。 而且我们应当 看到， 在人类历史的实际发展中， 尽管有的时期教育异化 使教育失去了其培养完整和谐人性的人的根本功能，但教育异化中的某些形式 也曾 促使人作为一种多义价值的存在发展起来， 这些形式曾 使人类的创造能力 的进一步发展成为可能，它们曾